II. 이론적 배경
2) 학습동기 구성요인
본 절에서는 본 실험연구에서 정의적 학습효과를 측정할 때 활용하는 봉미미 외(2012)의 학습동기검사지 중에서 선정한 세 가지 요인을 중심 으로 그 특징을 알아보고 종속변수로 선정한 이유를 서술한다.
(1) 인지적 관여
학교교육은 의무교육으로 모든 학생이 착석하고 있지만, 그 수업에 적 극적으로 참여하는 것은 의무가 아니다. 인지적 관여(cognitive engagement)는 학생들의 적극적이고 의식적인 관심과 노력이 필요하다 는 인식에서 출발하였다(Newmann
et al
., 1992, 12). 인지적 관여란 학습 자가 자신의 지식과 기술을 이해하고 사용하고 창조하려는 전략적인 노 력을 의미한다(Newmannet al
., 1992, 12). Marks(2000)도 인지적 관여 가 학생들이 학습에 소비하는 관심이나 노력을 포함하는 심리적 과정이 라고 정의하였다. 이 두 가지 정의를 종합해보면 인지적 관여는 학습에 대한 학생의 심리적 투자와 노력을 의미한다.이 심리적 투자와 노력에는 정도에 따라서 높은 수준과 낮은 수준으로 구별된다(Greene and Miller, 1996). 인지적 관여가 높은 수준에서는 학 습자료를 주의 깊게 이해하고, 이에 대하여 신중하게 반응한다. 반면 인 지적 관여가 낮은 수준에서는 학습자료를 기계적으로 학습하고 암기하려 고 한다. 낮은 인지적 관여에서 높은 인지적 관여로 가기 위해서는 교육 조직이나 학습방법에 변화가 필요하다.
적절한 상황이나 교육적 경험을 제공함에 따라 학생들의 노력과 관심, 인지적 관여 행동이 높아진다(Marks, 2000). 이러한 차이는 교수학습 상
황 또는 교육 경험에 따라 학생의 심리적 투자와 노력이 달라질 수 있음 을 보여준다. 지리교육의 경우 학습량이 많아 이해도가 낮다는 지적이 있다(이경한, 2016, 9). 따라서 유의미하고 기존의 생활 경험과 지식을 연 결해보는 매체 설계로 학생들의 참여를 높일 필요가 있다.
인지적 관여를 측정하는 문항의 경우 ‘새로운 내용을 배울 때 내가 이 미 알고 있던 것과 연관지어 본다.’라는 물음이 있다(봉미미 외, 2012).
이는 이미 학생들이 알고 있는 한국적 장소 스키마를 적절하게 사용하고 있는지 측정할 수 있음을 보여준다. 따라서 본 연구의 종속변수인 학습 동기의 구성요소로 인지적 관여를 선정하였다.
(2) 흥미와 학업적 자기 효능감
본 연구에서는 과제에 대한 흥미와 학업적 자기 효능감에 영향을 주는 요인으로 학습자의 능동성(activity)에 주목하였다. 이를 설명하는 이론으 로 이케아 효과(IKEA effect)가 있다. 이 연구에서 사람들은 완성된 가 구보다는 사용자 스스로 직접 조립한 가구를 더 가치 있다고 여기 경향 을 보였다(Norton
et al.,
2012). 아동을 대상으로 한 후속연구에서도 이 와 비슷한 경향을 발견하였다. 아동들에게 채소로 만든 간식을 직접 만 들어보는 직접 조작 활동은 채소에 대한 태도에 긍정적인 변화를 불러일 으켰다(Raghoebaret al
., 2017) 이처럼 능동적인 조작 활동은 사람들의 흥미와 효능감을 높인다.이러한 조작 활동은 물리적인 것에서 끝나지 않는다. 정신적인 조작 활동도 흥미와 효능감을 높이는 요소로 작용한다. 일반적으로 흥미는 심 리적 시계(psychological clock)에 영향을 주는 것으로 알려져 있다. 예를 들면 어떤 과제를 하면서 재미있다고 생각하거나 능동적으로 수행하면 시간이 빨리 가는 것처럼 느낀다(Wilson, 2014; Bae and Kim, 2014). 이 는 텍스트를 독해하는 것과 같은 학습상황에서도 유사하게 적용할 수 있 다(Danckert & Allman, 2005).
정보를 일방적으로 제공하게 하는 것과 자신이 알고 있는 정보와 능동 적으로 비교하면서 읽는 것은 능동성 측면에서 뚜렷한 차이가 있다. 자 신이 알고 있는 정보와 비교하고 대조해보는 상호교섭 작용은 사람을 몰 입(flow)하게 해주며, 그 정도에 따라 사람이 느끼는 주관적인 시간 지각 에 차이를 만든다(Csikszentmihalyi, 1997). 흥미를 측정하는 질문 중에서
‘이번 학기 우리 과목의 수업시간은 금방 지나간다.’라는 질문은 텍스트 를 읽을 때 자신이 알고 있는 사전경험과 능동적으로 비교하며 읽는 과 정에서 흥미가 유발된 만큼 유의미한 변화를 측정할 수 있다.
이 척도에서는 흥미를 상황적 흥미와 개인적 흥미로 분류한다. 상황적 흥미는 교실 상황에서 자극에 대해 일시적으로 유발된 주의집중과 정서 적 반응이다(Hidi, 1990; Hidi and Harackiewicz, 2000; Hidi and Renninger, 2006). 그리고 개인적 흥미는 학생들이 해당 과제나 과목에 대하여 어느 정도 지속해서 관심을 두는지를 측정한다 (Krapp and Fink, 1992; Renninger, 2000).
<표 2>는 본 연구에서 학생들의 학습 동기 수준을 측정하기 위해 사 용한 하위요소별 문항이다.
인 지 적 관 여
나는 교과서를 읽을 때 중심내용과 세부항목을 구분한다.
나는 새로운 내용을 배울 때 내가 이미 알고 있던 것과 연관 지어 본다.
나는 공부할 때 다른 의견이나 해결책이 없는지 생각해본다.
나는 학습 내용의 전체적인 구조를 파악하려고 한다.
나는 연습문제를 풀 때, 배웠던 내용이나 방법을 응용해 본다.
나는 학습 내용을 외우기보다 이해하고자 한다.
학 습 흥 미
나는 사회 과목이 흥미롭다.
나는 사회를 공부할 때 시간 가는 줄 모른다.
나는 수업시간 외에도 사회 과목에 대해 더 알아보고 싶다.
나는 사회 과목과 관련된 일을 하고 싶다.
나는 사회 과목에 대해 새로운 내용을 알게 될 때 기쁘다.
자 기 효 능 감
나는 사회시간에 배우는 내용을 잘 기억할 자신이 있다.
나는 사회수업에서 복잡한 자료를 제시해도 잘 이해할 수 있다.
나는 사회수업에 배운 내용에 관한 문제를 잘 풀 자신이 있다.
나는 사회수업 내용 중 무엇이 중요한지 잘 구별할 수 있다.
나는 사회수업 시간에 배우는 내용을 쉽게 이해할 수 있다.
<표 2> 학습동기 측정 문항 (출처 : 봉미미 외(2012)에서 재구성)