II. 이론적 배경
2. 실험연구2 : 인문지리 텍스트 실험
의들을 통해서 학습방법에 대한 효율성을 높이는 방법을 모색해볼 수 있 다.
넛지이론(nudge theory)은 본 실험에서 적용한 독립변수 설계원칙과 일치한다. 넛지란 학생의 행동을 변화시키는 단순하고 유연한 방식의 행 동 유도를 뜻한다. 원래 ‘팔꿈치로 찌른다’ 또는 ‘주의를 환기하다’라는 뜻을 가진 동사로, 교사가 ‘여기를 보세요.’, ‘이 경관에서 볼 수 있는 지 형적 특징은 이것입니다.’라고 일방적으로 전달하기보다는, 상황이나 조 건을 변화시킴으로써 자연스럽게 교육목표를 달성하게 해준다. 따라서 본 실험은 경관 사진의 특징을 일일이 짚어가며 설명하는 것보다 학생이 능동적으로 재미를 느끼면서 자신에게 익숙한 경관과 비교하며 유의미한 학습이 될 수 있다는 사례가 된다.
인지적 구두쇠(cognitive miser)에 의하면 학생들은 인지적으로 많은 에너지를 소비하면서 이해하는 것을 싫어한다. 실험에서 경관사진을 10 초 동안 보여주었을 때, 눈앞에 보이는 시각정보를 픽셀(pixel) 단위로 저장하기보다는 의미 단위로 묶어서 몇 가지 요소로만 기억하는 일종의 비용 최소화 전략을 취하는 것이 자연스럽다. 실험결과는 한국적 장소 스키마가 경관을 입체적으로 압축하고 그것이 더욱 효과적으로 장기기억 으로 전환하도록 돕고 있다는 것을 보여준다.
회 교과에 대한 학습 동기검사를 시행하였고 집단 간 동질성을 확보하였 다. 실험집단의 경우 독립변인의 재인(recognition)을 확인하는 문항을 통해, 필터링 된 학생(N=5, 남=2, 여=3)은 분석에서 제외하였다.
한국적 장소 스키마 참조가 학생들의 학습 동기 향상에 유의한 효과가 있는지 알아보기 위해 수업에 적합한 세계지리 텍스트를 제작하였다. 대 상 지역은 사우디아라비아를 선정하였으며 그 이유는 다음과 같다. 첫째, 학생들의 대륙별 나라에 대한 인지도가 유럽이 가장 높다는 연구에 따라 (송언근․김재일, 2002; 이경한, 2016, 44) 상대적으로 잘 알려지지 않은 국가를 지도하는 것이 교육적 효과가 크다고 판단하였다. 이에 국가명은 알려져 있으나 지역에 대한 이해도가 부족한 사우디아라비아를 선정하였 다. 둘째, 2015 개정 초등학교 교과서 및 해외에서도 중동지역의 대표적 사례지역으로 사우디아라비아를 소개하고 있다(교육부, 2019; Held and Held, 2018). 그밖에도 사우디아라비아는 우리나라와의 교역 비중이 수입 국 기준 4위로 차지하고 있고(한국무역협회, 2019), 2019년 이후 관광비 자의 허용, 한국가수 BTS의 리야드 공연 등 점차 연결의 기회가 높아지 고 있다는 점에서 해당 지역에 대한 교육이 필요하다.
그러나 실험용 텍스트에서는 국가나 지역명에서 오는 편견을 배제하기 위하여 ‘사우디아라비아’ 혹은 ‘중동지역’이라는 명칭은 사용하지 않았다.
내용은 우리나라와 비교와 대조를 할 수 있도록 명확히 구별되는 문화적 요소를 선정하였다. 그 결과 인사예절, 문자체계, 농업 경관을 선정하였 다. 내용에 대한 사실 확인을 위해 현지답사와 및 문헌 자료(외교부, 2018)를 참고하였고, 농업 경관의 경우 <그림 7>과 같이 위성사진을 통 해 경작지의 위치와 형태를 확인하였다.
<그림 7> 사우디아라비아의 원형 관개시설로 주로 밀을 재배한다 (출처 : Google Earth)
학생들이 텍스트를 읽는 과정에서 한국적 장소 스키마를 참조하도록 문맥에 따라 ‘한국과는 달리’, ‘한국과는 반대로’라는 문구를 만들었다. 그 리고 내용문단마다 반복적으로 문구를 삽입하여 독해과정에서 자연스럽 게 우리나라의 장소 스키마와 비교, 대조하도록 하였다. 그밖에 통제집단 에 제공하는 텍스트의 분량, 내용 차이는 최소화 하였다. 지리교육전공 대학원생 3인 및 초등교사 2인에게 내용 적합성과 난이도 검토를 반영하 여 어휘 표현 일부를 수정하고, 학생들에게 어려울 수 있는 용어는 설명 을 덧붙였다. 실험집단에 한하여 독립변수의 재인(recognition)을 확인하 기 위하여 ‘나는 이 나라를 한국과 비교하고 대조하여 이해하였다.’라는 질문에 ‘예, 아니오’로 응답하도록 하였다.
실험참여자의 학습 동기 변화를 알아보고자 고려대학교 두뇌동기연구 소가 개발한 학생동기척도(SMILES)를 대상에 맞게 수정하였다(봉미미 외, 2012). 문헌연구를 통해 인지적 관여, 흥미, 학습적 자기효능감으로 하위요소를 선정하였다. 각 문항은 Likert 7점 척도로 구성되어 있으며,
‘전혀 아니다’ 1점, ‘아니다’ 2점 ‘약간 아니다’ 3점, ‘보통이다’ 4점 ‘약간
그렇다’ 5점, ‘그렇다’ 6점, ‘정말 그렇다’ 는 7점이다. 문항별 하위영역은
<표 13>와 과 같다.
하위영역 문항번호 문항수
인지적 관여 1, 2, 3, 4, 5, 6 6
상황적 흥미 7, 8, 9, 10 4
개인적 흥미 11, 12, 13, 14 4 학업적 자기효능감 15, 16, 17, 18, 19 5
<표 13> 학습동기 설문문항별 하위영역 분류
두 집단에 각각 동일한 내용의 텍스트를 제시한다. 단, 실험집단(B)의 텍스트에만 독립변인으로써 ‘한국과는 달리’ 라는 문구를 추가하였고, 문 자 표현 외에 색상, 폰트, 굵기 등의 강조는 하지 않았다.
참여자들은 글을 읽고, 글에 대한 학습동기를 알아보는 설문지를 작성 하였다. Microsoft Excel 2016을 활용하여 학생들의 응답에 대한 데이터 코딩(data coding)을 수행하였고, IBM SPSS Statistics 23.0을 활용하여 통계처리 및 분석을 하였다. 데이터 시각화는 JAMOVI 1.0.7을 사용하였 다. 통계처리를 위해 참가자의 일련번호와 성별을 제외하고 신원을 특정 할 수 있는 다른 정보는 수합 하지 않았다.
2) 연구결과
(1) 집단특성 및 사전 동질성 검증
통제집단과 실험집단 사전 동질성을 확인하기 위하여, 사회교과에 대 한 학습동기를 측정한 후 두 집단 간의 유의미한 차이가 있는지 검증하 였다. 우선 Levene의 등분산성 검증을 통해 등 분산성 가정이 충족되었
는지를 확인한 후, t-test를 통해 사회교과에 대한 두 집단 간의 평균 차 이를 검증하였다.
Levene의 등분산성 검증 결과, 등분산성 가정이 충족되는 것으로 나타 났다(F인지적 관여 = .093, p > .05, F흥미 = .029, p > .05, F학업적 자기효능감 = .600, p > .05, ). 평균의 동일성을 검증하는 t-test 결과에서도 학습동기 의 세 가지 하위요인에서 두 집단 간 유의미한 차이가 없는 것으로 나타 났다( t인지적 관여 = .077, p > .05, t흥미 = .624, p > .05, t학업적 자기효능감 = .774, p > .05,). 따라서 두 집단인 동질하다고 가정하고 본 실험과 통계 분석을 수행하였다.
(2) 측정도구 검증
분석에 앞서 학습동기를 구성하고 있는 설문 문항들의 개념 타당성 검 증을 위하여 탐색적 요인분석(exploratory factor analysis)을 사용하였다.
모든 측정 변수는 구성요인을 추출하기 위해서 주성분 분석(principle component analysis)을 사용하였으며, 요인들 간의 상호독립성 검증을 위 해 직교회전(Varimax)을 사용하였다. 본 연구에서 문항의 선택 기준은 고 윳값(Eigen value) 1.0이상, 요인 적재량(factor loadings)은 0.40이상으로 설정하였다.
요인 분석 결과 변수간의 상관관계가 다른 변수에 의해 설명되는 정도 를 나타내는 KMO(Kaise-Meyer-Olkin)값은 .923로 요인분석을 위한 변 수 선정이 바람직함을 알 수 있다. 또한 Bartlett의 구형성 검정 값 χ2이 1880이며 유의확률이 p＜.001 이므로 요인분석모형의 사용이 적합하며 공통요인이 존재함을 확인하였다. 따라서 학습 동기는 처음에 설계한 대 로 3개로 구분하였다.
문항들의 내적 일관성을 검정하기 위해 크론바흐 알파(Cronbach’s α)
값을 이용하여 신뢰도를 분석하였다. 인지적 관여를 측정하는 6개 문항 의 Cronbach’s α는 .871이고 Alpha if Item Deleted 값은 모든 문항에서 .871 이하로 나타나 문항의 제거 없이 모두 통계분석에 반영하였다. 흥미 를 측정하는 8개 문항의 Cronbach’s α는 .916이고 Alpha if Item Deleted 값은 13번 문항에서 .918 으로 나타나 해당 문항을 제외하고 통계분석에 반영하였다. 학업적 자기효능감을 측정하는 5개 문항의 Cronbach’s α는 .911이고 Alpha if Item Deleted 값은 모든 문항에서 .911 이하이기 때문 에 모든 문항을 통계분석에 반영하였다. 최종적으로 인지적 관여 6문항, 흥미 7문항, 학업적 자기효능감 5문항을 분석대상으로 하였다.
(3) 한국적 장소 스키마 참조에 따른 학습 동기에 미치는 영향
본 텍스트 실험 통하여 검증하고자 하는 가설은 다음과 같다.
<연구가설 2> 인문지리 분야에서 한국적 장소 스키마를 참조하게 하는 언어 정보가 학습동기에 영향을 미칠 것이다.
2-1. 세계의 인문지리에 대한 텍스트를 제시할 때, 한국과 다른 점을 강조하는 구성이 일반적인 구성보다 학습자의 인지적 관여를 향상시킬 것이다.
2-2. 세계의 인문지리에 대한 텍스트를 제시할 때, 한국과 다른 점을 강조하는 구성이 일반적인 구성보다 학습자의 흥미를 향상시킬 것이다.
2-3. 세계의 인문지리에 대한 텍스트를 제시할 때, 한국과 다른 점을 강조하는 구성이 일반적인 구성보다 학습자의 학업적 자기효능감을 향상 시킬 것이다.
우선 두 집단 사이의 인지적 관여에 대한 평균을 비교하기 위해 티검정 (t-test)을 실시하였다. 통제집단(M=4.56, SD=1.37)과 실험집단(M=5.07,
SD=0.96)에 대한 t value는 2.55로 나타났다. 유의수준 (p ＜ .05)에 따라, 세 계의 인문지리 텍스트를 제시할 때, 한국적 장소 스키마를 참조한 집단 즉, 한국과 다른 점을 강조하는 텍스트를 읽은 집단이 통제집단보다 인지적 관 여가 높았다. 따라서 연구가설 2-1은 채택되었다. 효과 크기(effect size)를 계산한 결과에서도 Cohen’s d = .427로 Cohen(1988)의 해석에 따라 ‘한국과 다른～’이라는 장소 스키마 참조전략은 인지적 관여를 중간 정도의 크기로 향상하는 것으로 나타났다.
흥미에 대한 통제집단(M=3.94, SD=1.41)과 실험집단(M=4.53, SD=1.30) 사이의 t value는 2.63로 나타났다. 유의수준 (p ＜ .05)에 따라, 세계의 인 문지리 텍스트를 제시할 때, 한국적 장소 스키마를 참조한 집단 즉, 한국과 다른 점을 강조하는 텍스트를 읽은 집단이 통제집단보다 흥미가 높았다.
따라서 연구가설 2-2도 채택되었다. 효과 크기(effect size)를 계산한 결과 에서도 Cohen’s d = .438로 Cohen(1988)의 해석에 따라 ‘한국과 다른～’이 라는 장소 스키마 참조전략은 흥미를 중간 정도의 크기로 향상하는 것으 로 나타났다.
학업적 자기효능감에 대한 통제집단(M=4.34, SD=1.29)과 실험집단(M=4.68, SD=1.21) 사이의 t value는 1.60로 나타났다. 유의수준 (p ＞ .05)에 따라, 세 계의 인문지리 텍스트를 제시할 때, 한국적 장소 스키마를 참조한 집단 즉, 한국과 다른 점을 강조하는 텍스트를 읽은 집단이 통제집단에 비교하여 학 업적 자기효능감 영역에서는 통계적으로 차이가 없었다. 따라서 연구가설 2-3은 기각되었다. 다만 효과크기(effect size)가 Cohen’s d = .267로 작은 규 모로 학업적 자기효능감을 높인다는 해석의 여지를 남겨 향후 실험에서 참 고가 되도록 하였다. 한국적 장소 스키마에 따른 학습동기에 미치는 영향은
<표 14>에 정리하였다.