인지적 과정에 따른 과학글쓰기 문항 분석

2007 개정 및 2009 개정 교과서에 사용된 과학글쓰기 문항을 인지적 과정에 따라 분류한 결과를 <표 Ⅳ-5>에, 각 인지적 과정에 따른 과학글 쓰기 문항의 총 사용 빈도를 <그림 Ⅳ-1>에 제시하였다. 인지적 과정은 사고를 이용하는 방법을 지칭하는 과학적 탐구 과정과 가까우므로 (Anerson et al, 2001), 과학글쓰기 문항을 인지적 과정에 따라 분류하여, 과학글쓰기 문항에 사용된 과학적 탐구 과정의 특성을 알아내고자 하였 다. 2007 개정 및 2009 개정 교과서에서 공통적으로 기억하기에 해당하는 과학글쓰기 문항은 사용되지 않았다. 기억하기의 인지적 과정은 학습한 지식을 회상하거나 재인하는 과정이며, 적절한 평가방법은 선다형 및 단 답형 문항이 활용되므로(조희형, 최경희, 2011), 이에 해당하는 과학글쓰기 문항은 사용되지 않은 것으로 보인다.

교육과정 교과서

인지적 과정

이해하기 적용하기 분석하기 평가하기 창출하기 합계

2007 개정

중학교 과학 1 30 15 6 6 14 71

중학교 과학 2 15 10 5 8 7 45

중학교 과학 3 21 15 5 7 19 67

2009 개정

중학교 과학 1 18 9 2 4 2 35

중학교 과학 2 27 17 4 9 18 75

중학교 과학 3 22 14 4 10 8 58

<표 Ⅳ-5> 인지적 과정에 따라 분류된 과학글쓰기 문항 수

이해하기에 해당하는 과학글쓰기 문항의 사용 빈도는 각각 36.07%와 39.88%로, 두 교육과정에서 공통적으로 가장 많이 사용된 것으로 나타났 다. 이는 이해하기의 인지적 과정에는 예상, 추리, 설명 등의 기초 탐구 과정이 모두 포함되어 있으며, 우리나라 과학교과서가 탐구 중심으로 집 필되어, 과학글쓰기도 탐구 과정에 중점을 두고 있기 때문으로 해석된다.

이에 해당하는 과학글쓰기 문항은 관찰한 내용을 서술하거나 제시된 상황 을 배운 개념을 이용해 설명하도록 하여 학생들의 이해 정도를 파악할 수 있으며, 구체적인 예시는 <그림 Ⅳ-2>과 같다. 과학글쓰기 활동은 학생들 이 과학 개념을 더 분명히 받아들이도록 도움을 주고, 선택형 문항으로는 알 수 없는 오개념을 알아내는 데에 효과적이라는 연구 결과로 미루어 볼 때(이호진, 최경희, 2004), 2009 개정 교과서에서 이해하기에 해당하는 과 학글쓰기 문항의 사용 빈도가 증가한 것은 학생들의 과학 개념 이해를 돕 는 목적을 지닌 과학글쓰기 문항이 더 많이 사용된 것을 의미한다.

<그림 Ⅳ-1> 인지적 과정에 따라 분류된 과학글쓰기 문항 총 사용 빈도(%)

<그림 Ⅳ-2>

2009 개정 과학교과서의 이해하기에 해당하는 과학글쓰기 문항 예시

적용하기에 해당하는 과학글쓰기 문항의 사용 빈도는 증가하였다. 이 와 관련된 과학글쓰기 문항은 학습한 과학 개념을 이용해서 새로운 개념 을 설명하거나, 배운 개념을 새로운 상황에 적용하여 설명하는 글쓰기이 며, 구체적인 예시는 <그림 Ⅳ-3>와 같다. 중학생들은 구체적인 사물 및 추상적인 사물에 대해서도 논리적이고 체계적인 과학적 사고가 가능하므 로, 적용하기에 해당하는 과학글쓰기 문항의 사용 빈도가 높은 것으로 보 인다. 또한, 초등학교 4학년 실험관찰을 대상으로 한 연구에서 적용하기에 해당하는 과학글쓰기 문항의 사용 빈도가 9.18로 낮게 나타났던 결과와 (구슬기, 박일우, 2012) 비교했을 때 차이를 보였다.

<그림 Ⅳ-3>

2009 개정 과학교과서의 적용하기에 해당하는 과학글쓰기 문항 예시

분석하기에 해당하는 과학글쓰기 문항은 두 교육과정의 교과서에서 모 두 낮은 사용 빈도를 보였다. 이는 적용하기와 관련된 과학글쓰기 문항이 단원을 정리하는 부분에서만 주로 사용되고, 6종의 출판사 중 2종에 해당 하는 출판사만 이와 같은 글쓰기 문항을 사용했기 때문에, 상대적으로 낮 은 사용 빈도를 보이는 것으로 해석된다. 또한, 교육과정이 바뀌며 사용 빈도가 감소하였는데, 이는 2종의 출판사에서 2007 개정 교과서 마인드맵 으로 제시되던 부분이 2009 개정 교과서에서는 가로, 세로 낱말 퍼즐로 바뀌었기 때문인 것으로 해석된다. 이에 해당하는 문항의 구체적인 예시 를 비교하여 <그림 Ⅳ-5>에 제시하였다. 마인드맵의 경우, 각 개념들의 관계와 기능을 조직하도록 요구하므로 분석하기에 해당하는 과학글쓰기 문항으로 추출하였으나, 가로, 세로 낱말 퍼즐은 단답형의 문항 형태이므 로 과학글쓰기 문항으로 추출하지 않았다.

<그림 Ⅳ-4>

2007 개정ㆍ2009 개정 과학교과서의 분석하기에 해당하는 과학글쓰기 문항 예시

평가하기에 해당하는 과학글쓰기 문항의 구체적인 예시는 <그림 Ⅳ -5>와 같으며, 2009 개정 교과서에서 사용 빈도가 증가한 것으로 나타났 다. 이는 2009 개정 교육과정에서 ‘설득하거나, 수용할 때에는 논리적인 근거에 바탕을 두도록 한다.’는 내용이 새롭게 도입되어 주장, 근거의 적 절성과 옳고 그름을 판단하는 평가하기의 사용 빈도가 늘어난 것으로 해 석된다. 현재 과학 교육에서는 논리적 맥락에 따라 의사결정을 하는 비판 적 사고 기능을 신장시키는 학습전략으로서의 과학글쓰기가 강조되고 있 으므로(심규철, 2011), 평가하기에 해당하는 과학글쓰기 문항의 사용 빈도 가 높아진 것은 긍정적인 변화로 보인다.

<그림 Ⅳ-5>

2009 개정 과학교과서의 평가하기에 해당하는 과학글쓰기 문항 예시

창출하기에 해당하는 과학글쓰기 문항은 2009 개정 교과서에서 사용 빈도가 감소한 것으로 나타났다. 이에 해당하는 과학글쓰기 문항은 보고 서 쓰기, 새로운 방안 모색하여 쓰기 등이 있는데, 특히 보고서 쓰기의 사 용 빈도가 16개에서 8개로 감소하였다. 보고서 쓰기는 가설 설정, 실험 수 행, 변인 통제, 자료 해석, 결론 도출 등의 통합적 탐구기능을 경험하게 하여, 과학자의 탐구를 배울 수 있게 한다는 장점이 있다(Keys et al., 1999). 그러나 김미경(2009)의 연구 결과 학생들은 보고서 쓰기를 제대로 수행하지 못하고 있는 것으로 나타났으며, 현장에서 보고서 쓰기 자체에 대한 교사의 지도가 필요하다는 주장이 제기되어 왔다(김태선 등, 2005).

이런 관점에서 <그림 Ⅳ-6>에 제시한 과학글쓰기 문항과 같은 보고서 쓰 기에 해당하는 과학글쓰기 문항의 사용 빈도가 감소한 것은 지적할 만한 점이다.

<그림 Ⅳ-6>

2007 개정 과학교과서의 창출하기에 해당하는 과학글쓰기 문항 예시