글의 유형에 따른 과학글쓰기 문항 분석

적으로 해결해야 된다.’는 내용이 새롭게 도입된 2009 개정 교육과정의 의 도에 미치지 못하는 결과로 보인다. 과학 교육자들은 학생들이 합리적인 의사 결정을 위해 논의를 사용하는 방법 및 좋은 논의의 기준을 배울 기 회를 증가시켜야 하며, 이를 위해서는 설득, 이해시키기 위한 주장, 증거, 보장과 같은 논의 요소를 논리적 구조를 체계적으로 갖추고 있는 과학글 쓰기 과제가 필요하다고 주장하고 있다(장경화 등, 2012; Driver et al., 2000). 그러나 우리나라 과학교과서에는 논의 요소를 사용하여 글을 쓰게 하는 설득하는 글쓰기의 사용 빈도가 낮은 것으로 나타났다. 이는 다음 교과서 개편작업에서 설득하는 글쓰기에 해당하는 문항의 활용이 보강되 어야 함을 보여준다.

상상하여 글쓰기나 개인적인 의견 쓰기와 같은 이야기 쓰기의 사용 빈 도 역시 감소하였다. 감소원인을 분석한 결과, 이해하기 및 적용하기에 해 당하는 인지적 과정의 사용 빈도가 감소한 것으로 나타났다. 즉, 2007 개 정 교과서는 개인적인 의견 쓰기와 상상하여 쓰기를 활용하여 학생들이 이해하기 및 적용하기의 인지적 과정을 경험할 수 있도록 구성되었으나, 2009 개정 교과서는 이야기 쓰기에 비해 조금 더 객관적인 형식인 정보를 전달하는 글쓰기를 활용하여 위와 같은 인지적 과정을 경험하도록 구성되 었음을 알 수 있다. 그러나 일반적으로 상상이나 허구를 이용한 이야기식 글쓰기는 학생들이 과학글쓰기에 친숙해지도록 도움을 주며(Wellington

& Osborne, 2011), 에세이 등의 자유로운 형태로 과학 개념을 정리하는 글쓰기 활동이 학생들의 전체적인 과학적 태도 함양에 유의미한 효과를 줄 수 있으므로(신정인 등, 2013), 이야기 쓰기에 해당하는 과학글쓰기 문 항의 개발 및 활용이 필요하다고 여겨진다.

삼행시를 짓거나, 만화로 나타내기, 포스터 그리기와 같은 표현하는 글

쓰기의 사용 빈도는 증가했는데, 평소에 글로만 정리했던 것들을 만화, 글 과 그림 등의 다양한 방식으로 표현하도록 요구하는 글쓰기가 학생들의 수업에 대한 흥미를 높인다는 연구 결과(송윤미 등, 2011)에 의하면 이러 한 변화는 긍정적으로 해석된다.

2007 개정

글의 유형

인지적 과정

합계 이해하기 적용하기 분석하기 평가하기 창출하기

정보를 전달하는

글쓰기 50(27.32) 25(13.66) 16(8.74) 1(0.55) 30(16.39) 122(66.67)

설득하는 글쓰기 0(0.00) 0(0.00) 0(0.00) 9(4.92) 7(3.83) 16(8.74)

이야기 쓰기 8(4.37) 14(7.65) 0(0.00) 11(6.01) 1(0.55) 34(18.58)

표현하는 글쓰기 8(4.37) 1(0.55) 0(0.00) 0(0.00) 2(1.09) 11(6.01)

2009 개정

글의 유형

인지적 과정

합계 이해하기 적용하기 분석하기 평가하기 창출하기

정보를 전달하는

글쓰기 55(32.74) 32(19.05) 10(5.95) 3(1.79) 21(12.50) 121(72.02)

설득하는 글쓰기 0(0.00) 0(0.00) 0(0.00) 4(2.38) 4(2.38) 8(4.76)

이야기 쓰기 3(1.79) 8(4.76) 0(0.00) 14(8.33) 1(0.59) 26(15.48)

표현하는 글쓰기 9(5.36) 0(0.00) 0(0.00) 2(1.19) 2(1.19) 13(7.74)

<표 Ⅳ-6> 글의 유형에 따른 과학글쓰기 문항 수 및 사용 빈도 (%)

<그림 Ⅳ-7>

2007 개정ㆍ2009 개정 과학교과서에 사용된 설득하는 글쓰기의 예시