<연구보고 RR 2014-08>
남북한 교사 역할 비교 분석 연구
연 구 책 임 자 : 김 정 원
연구보고 RR 2014-08
남북한 교사 역할 비교 분석 연구
연구책임자 _ 김 정 원(한국교육개발원)
공동연구자 _ 김 지 수(한국교육개발원) 최 유 림(UCLA)
연구 조원 _이 슬 기(한국교육개발원)
머리말
통일에 대한 논의는 무성하나 남북 관계는 아직 풀리지 않고 있다. 그럼에도 불구하고 통일의 가능성, 적어도 남북한 교류 가능성은 점차 커지고 있다. 경제적 위기 극복을 위해 세계화의 기치를 내걸고 적극적인 개방 방법을 모색하고 있는 북한과 침체된 경제 상황의 출구를 모색하고 있는 남한, 양편의 실리적인 관심이 기존 당위적 차원의 통일 논의에 기 름 역할을 할 가능성이 커졌기 때문이다. 남한에 정착하고 있는 북한이탈주민의 증가와 북한에 급속도로 전파되고 있는 남한 드라마 등에 의해 생활문화 차원의 남북한 접촉 지 점이 넓어지고 있다는 점도 주요 변화 국면이라 할 수 있다.
이 연구는 교육 영역에서의 남북한 통일을 준비한다고 할 때 가장 핵심 영역 중 하나 인 ‘교사 역할’에 대한 남북한 비교를 시도해 본 것이다. 어떠한 제도와 외형적 조건 하에 서도 그 안에서 진행되는 교육의 방향과 내용을 좌우하는 것은 교사이며 그 교사 역할은 제도와 정책만으로는 충분히 설명할 수 없다는 문제의식에 터해 본 연구는 진행되었다.
남북한 교육법, 교사양성제도, 교사용 정기간행물 분석 등, 제도적, 정책적 차원의 분석 과 함께 남북한 교사의 주관적 인식, 탈북학생과 학부모의 경험적 인식 등, 교육 주체들 의 인식 차원의 문제를 이 연구에서 함께 다룬 것은 이러한 문제의식에 의한 것이라 할 수 있다.
이 연구를 수행하는 과정에서 많은 분들의 도움을 받았다. 우선 자체 개발한 의미망 분 석 프로그램을 활용하여 교사 역할에 대한 남북한 교사들의 주관적 인식 프레임 분석을 도와주신 ㈜ 트리움 연구소 김도훈 대표와 토픽모델링 분석으로 시대별 남북한 교사용 정 기간행물 기사 제목에 나타난 주요 토픽 분석을 도와주신 미국 Fuller Graduate School of Psychology의 김성현 교수께 진심으로 감사드린다. 더불어 교사 집담회에 참여해 주 신 초, 중, 고등학교 선생님들, 북한에서 교사를 하다 탈북한 탈북 교사들, 그리고 면담에
적극적으로 참여해 주신 탈북학생과 학부모들께도 감사드린다. 이 분들의 참여가 있었기 에 본 연구가 가능할 수 있었다. 마지막으로 여러 제한된 환경 하에서도 쉽지 않은 과제를 무사히 수행한 연구진들의 노고에 감사를 표하며 이 연구가 남북한 교육통합의 초석이 되 기를 기대한다.
2014년 12월 한국교육개발원
원 장
연구요약
이 연구는, 남북한 교사 역할을 비교 분석하여 그 유사점과 차이점을 명료화하고 그에 터해 남북한 교사통합 대책 마련과 탈북학생 교육지원 정책에 주는 시사점을 추출한다는 목적으로 수행되었다. 이 연구에서 사용한 주요 개념의 의미와 연구 방향, 연구 내용과 방 법, 연구 결과 등을 요약하면 다음과 같다.
▣ 주요 개념 정의와 연구 방향
본 연구에서는 교사 역할을 “교사라는 지위와 관련하여 기대되는 활동 혹은 그에 대처 하는 활동의 집합체”로 정의하였다. 또한 규정하는 주체에 따라 교사 역할을 서로 달리 이 해할 수 있다는 점을 고려하여 ‘규정된 역할’, ‘주관적 역할’, ‘실행된 역할’ 등의 세 차원에 서 교사 역할 이해를 시도해 보았다. ‘규정된 교사 역할’은 ‘문서상에 나타난 교사에 대한 공적 요구’ 차원에서 접근하고 ‘주관적 교사 역할’은 ‘역할 수임 주체인 교사가 당위와 실 제 차원에서 바라보는 교사 역할에 대한 인식’을 분석하고자 하였으며 ‘실행된 교사 역할’
은 남북한 양쪽의 학교교육을 실제 경험한 ‘탈북학생과 학부모의 교사 역할에 대한 경험 적 인식’을 토대로 파악해 보고자 하였다. 이러한 세 차원의 접근을 통해 남북한 교사 역 할을 보다 총체적으로 파악하여 비교함으로써 향후 이루어질 남북한 교사 통합 논의에 구 체성을 담보하고자 하였다. 더불어 본 연구에서는 남북한 모두 1990년대 중후반을 중심으 로 급격한 사회변화를 겪었다는 점을 감안하여 남북한 교사 역할 비교 분석 시 가능한 한 1990년대 전후를 비교하여 남북한의 시대적 변화를 함께 파악해 보고자 하였다. 또한 계 층별, 지역별 차이보다는 남북한 교사 역할의 일반적인 경향성 파악에 연구의 초점을 맞 추고자 하였다.
▣ 연구 내용
본 연구의 내용은 크게 다섯 가지로 구분된다. 첫 번째로 수행한 작업은 남북한 학교교 육의 역사･사회적 배경 분석이다. 이것은 남북한 교사 역할 수행의 맥락을 파악하기 위한 차원에서 진행되었다. 둘째는 남북한 양쪽의 교사에 대한 공적 요구 분석이다. 이는, 남북 한의 교육법, 교사양성과정, 교사용 정기간행물 등 각종 공식 문서를 통해 확인되는 교사 역할에 대한 양 사회의 요구를 파악하는 작업이라 할 수 있다. 셋째, 남북한 교사가 당위 와 실제 차원에서 자신의 역할을 규정하는 방식을 분석하여 주관적 교사 역할을 확인해 보고자 하였다. 넷째, 탈북학생과 탈북학생 학부모가 남북한에서의 학교 경험을 토대로 남북한 교사 역할을 어떻게 인식하고 있는지 파악해 보고자 하였다. 이는 탈북학생과 학 부모라는 한정된 집단을 대상으로 하는 실행된 교사 역할에 대한 남북한 비교 작업이라 할 수 있다. 마지막으로 이상의 연구 결과를 토대로 남북한 교사 통합을 준비하기 위해, 그리고 탈북학생 교육지원을 위해 어떠한 정책적 노력이 필요한지를 특히 교사 정책 중심 으로 탐색해 보고자 하였다.
▣ 연구 방법
이상과 같은 연구 내용을 수행하기 위해 본 연구에서 적용한 연구 방법은 문헌 분석, 토픽 모델링 분석, 집담회 및 의미망 분석, 면담, 워크숍 등이다. 먼저 역할 및 교사 역할 관련 문헌, 남북한 교육 통합 및 교사 통합 관련 문헌, 해방 이후 지금까지 남북한 학제와 교사양성과정 개편 관련 문헌들을 분석하였다. 또한 남북한의 교사에 대한 공적 요구 분 석을 위해 교육법을 비롯하여 교사양성교육기관과 관련 교육과정에 대한 1, 2차 문헌들을 분석하였다.
남북한 교사에 대한 공적 요구 분석의 한 차원으로 진행한 남북한 교사용 정기간행물 기사 제목 분석에는 토픽모델링 분석 방법을 활용하였다. 1990년대 이전과 2000년대 이 후 비교를 위하여 1980년~1989년과 2004년~2014년에 발행된 남한의 새교육과 북한 의 인민교육자료를 분석의 기본 데이터로 하였다.
주관적 교사 역할 분석을 위해서는 남북한 교사들이 참여하는 집담회를 진행하고 그 결
과를 데이터로 하는 의미망 분석을 통해 교사들이 지닌 교사 역할에 대한 인식 프레임을 추출하는 작업을 진행하였다. 이는 라포 형성을 위한 사전 면담, 집담회, 의미망 분석 순 으로 진행되었는데, 사전 면담에는 총 6명의 북한 교사가 참여하였고, 남북한 교사 별도 로 진행한 집담회에는 남북한 각각 6명의 교사들이 참여하였다. 의미망 분석에는 트리움 (TREUM) 연구소에서 개발한 분석 방법이 활용되었다.
탈북학생과 학부모의 남북한 교사 역할에 대한 경험적 인식 분석을 위해서는 면담 방법 을 활용하였다. 면담에는 같은 학교급의 학교를 남북한 모두에서 경험한 중･고등학생 4명 과 그들의 부모 4명, 대학생 2명, 북한에서 초, 중, 고등학교와 대학을 다니고 현재 남한 대학에 재학 중인 대학생 2명 등, 총 12명이 참여하였다. 면담 자료는 NVivo 10 프로그램 으로 코딩하여 주요 영역을 분류하고 영역별 핵심 주제를 추출하여 그에 기반하여 탈북학 생과 학부모의 교사 역할에 대한 경험적 인식의 주요 특징을 기술하였다.
마지막으로 이상의 연구 방법으로 진행된 연구 결과를 공유하는 가운데 필요한 정책 대 안 발굴을 위해 관련 전문가들이 참여하는 워크숍을 실시하였다.
▣ 연구 결과
▫ 남북한 학교교육의 역사적 배경
해방 이후 최근까지 남북한 학제와 교사양성과정 개편 과정이 지닌 특징은 서로 다른 사회적 맥락 속에서도 일정한 유사점이 있었다. 남북한은 모두 해방 이후 각각의 체제 하 에서 학제 정비를 비롯하여 초･중등교육 기반 구축에 초점을 맞추었으며, 전후에는 무너 진 사회경제적 기반 복구를 위해 기술교육을 강조하였다. 60년대와 70년대를 거치면서는 국가발전을 위한 교육에 강조점을 두면서 국가주의적 성격을 강하게 드러내었다. 80년대 남한은 국제 교류 확대 경향 속에서 한국적 주체성을 강조하였으며, 북한은 70년대와 80 년대를 거치면서 마르크스･레닌주의가 아닌 김일성 주체사상을 확고히 내세운다. 1990년 대 남북은 국가 중심 중앙집권적 교육체제가 흔들리고 지방화, 분권화가 진행되는 가운데 서로 다른 양상의 경제적 난관을 남북이 공히 경험하게 되면서 본격적인 교육의 분화, 개 방화 시대에 진입하게 된다.
남북한 학교교육이 유사한 변화 양상을 보이고 있음에도 불구하고 그 내용적 차이는 분 명하다. 남한은 현재의 학제와 ‘홍익인간’이라는 교육이념을 해방 직후부터 설정하여 지속 적으로 유지, 발전시켜 온 반면, 북한은 해방 직후 개편했던 학제를 이후 5차례나 변경했 다. 이는 북한 사회에서 중앙지배 권력의 통제력이 강력하게 작용해 왔음을 시사한다. 북 한은 남한에 비해 의무교육 진행 속도가 빨랐으나 1990년대 이후 기존의 학교교육 근간이 무너진 상황에서 최근 발표된 12년제 의무교육제도는 무너진 사회 질서 회복을 위한 정책 적 조치라 할 수 있다. 반면, 남한은 유상교육임에도 불구하고 중등 수준까지 높은 취학률 을 보이는 가운데 각급 학교교육을 무상교육으로 전환하기 위한 노력을 지속적으로 진행 해 왔다. 더불어 북한에서는 최근 무너진 사회경제적 기반에 의해 교사들이 교직을 이탈 하여 부족해진 교사 충원이 주요 사회적 문제가 되고 있으나, 남한은 교사 수요에 비해 공급이 절대적으로 많아 교직 적체 상황에 직면한 가운데 비정규직 교직원이 급속도로 늘 어나는 추세에 있다.
▫ 남북한 교사 역할의 공적 토대: 규정된 교사 역할
남북한 사회에서의 교사에 대한 공적 요구를 남북한의 교육법, 교사양성과정, 교사용 정기간행물 기사 비교 분석을 통해 파악해 본 결과는 다음과 같다. 우선 남북한의 교육법 은 1990년대를 전후하여 다음과 같이 변화하였다. 1949년 교육법에서 강조한 ‘홍익인간’
이념은 ‘공민의 자질 함양’에 초점이 맞추어져 있었다. 교육이념 실현 주체로서 교사에게 요구된 역할은 국가, 정부 수준에서 규정한 각 학교급별 교육목표, 교육과정에 따라 학교 교장의 명을 받들어 학생을 가르치는 것이었다. 이와 같은 역할 수행을 위해 필요한 품성 과 자질 향상에 힘쓰는 것도 더불어 교사에게 강조되었다. 1997년에 제정된 교육기본법에 서는 여전히 ‘홍익인간’이 교육이념으로 강조되었지만 그 지향점에는 ‘민주시민과 인간다 운 삶의 영위’에 대한 강조가 추가되었다. 더불어 교육 이념 실현 주체가 다양해지고 학교 교육 목표와 관련된 내용은 교육법에서 제외되는 가운데 교육과정 운영과 관련하여 교육 감 재량권이 법적으로 확보되었다. 교사 역시 학교장의 명을 받드는 자가 아니라 스스로 자율성과 전문성을 지니고 학생 개개인의 적성을 계발하도록 요구받게 되었다. 학생 역시 교사로부터 교육을 받는 존재가 아니라 하나의 교육 주체로 규정되고 교사는 학습자의 인
권을 존중하고 보호할 의무를 갖게 되었다. 또한 교사는 학부모, 지역주민과 교육의 파트 너로서 함께 하도록 요구받게 되었으며 근무하는 학교 학생의 학업성취도를 평가받고 근 무하는 학교도 평가받는 등, 역할 수행에 따른 책무성이 강조되고 있다.
북한 교육법은 1990년대를 전후로 다음과 같이 변화하였다. 1990년대 이전 북한의 ‘사 회주의교육에 관한 테제’에서 강조했던 것은 ‘공산주의적 새 인간 양성’을 위한 ‘직업적 혁 명가’로서의 교사였다. 이를 위한 학생들의 사상, 지식, 체력 배양이 교사의 역할로 강조 되었고 특히 모든 사람들의 사상, 기술, 문화 수준 차이 제거를 위한 무료 교육을 전면에 내세웠다. 교육 내용으로 정치사상 교육을 특히 강조하면서 “깨우쳐 주는 교수방법”, “직 관교육” 등 구체적인 교육 방법과 교수안의 검열, 집체 토론 등에 대한 교사의 의무를 법 적 수준에서 명시했다. 국가가 보장하는 교육에서 지도 주체는 중앙 ‘당’이며, 이 당의 지 도하에 교사는 지속적으로 모범 사례를 만들어내고 이를 확산시켜 나가는 동시에 국가의 정기적인 자질 검증을 받아야 했다. 1990년대 이후 북한은 ‘테제’ 형식이 아닌 일반적인 교육법 체계를 만들었고 교육 목적을 ‘주체형의 새 인간 양성’으로 설정하여 김일성 주체 사상 교육에 보다 방점을 두었다. 교사는 ‘혁명가’로서가 아니라 ‘교육을 직접 담당하는 자’로서의 위상을 지니고 현실의 요구에 맞게 교육과 실천을 결합하도록 하였다. 사상, 기 술, 문화 수준 차이 제거보다는 수재교육을 강조했으며 중앙지도기관에서 작성한 교육강 령을 엄격히 집행하도록 법적으로 규정함으로써 중앙 차원 통제를 지속적으로 강조하였 다. 교사에게는 구체적인 교수 방법을 사용하도록 요구하기보다는 교육의 목적과 대상의 특성에 맞는 교육 내용과 방법을 적극 도입하고 교육의 과학화, 정보화, 현대화에 힘써 사 회 변화에 효과적으로 대응하도록 요구하였다.
1990년대를 전후하여 각 시기별 교사용 정기간행물에서 강조되고 있는 주제들은 남북 한 교육법에 나타난 교사에 대한 공적 요구와 매우 밀접한 관련을 보인다. 1980년대 남한 의 교사용 정기간행물에서는 교육행정체계의 수직적 위계 내에서 국가가 정한 교육과정 운영과 관리를 강조했던 반면, 2000년대에는 영어, 논술, 학습, 행복, 창의, 인성, 학교폭 력 등을 강조하면서 이에 적극적으로 대처하는 교육전문직으로서의 교사 역할을 강조하 고 있다. 북한의 경우 1980년대 교사용 정기간행물의 기사에는 공산주의적 혁명 사상 교 육에 관한 주제가 부각되지 않고, 1970년대에 구축된 주체사상 중심의 정치사상 교육 관 련 주제가 전면에 부각된다. 2000년대에 들어서면서는 정치사상 교육 관련 기사 비중이
현저히 줄어드는 대신, 외국어 교육, 기초과학 교육, 변화하는 학습 환경에 대응할 수 있 는 선진적 교수 방법 관련 주제가 부각되었다.
남북한의 교사양성과정에서 확인할 수 있었던 남한 교사에 대한 공적 요구는 크게 두 가지이다. 첫째는 실제 교육 현장에서 필요로 하는 교수 기법 등에서 전문성을 지닌 교육 전문가로서의 역할이며, 둘째는 교육학 안의 여러 분과 학문에 기초하여 학교교육과 교사 에 대해 학문적으로 이해하는 지식인으로서의 역할이다. 이러한 남한의 교사양성과정의 세부 내용은 교과 담당교수에 의해 자율적으로 운영될 수 있으며, 중등교사양성과정의 경 우 운영주체나 교육과정 형식이 초등교사양성과정에 비해 훨씬 다양하다. 북한 교사에 대 한 공적 요구 또한 두 가지로 정리할 수 있다. 첫째, 교사는 교과 지식과 교수 방법에 있 어서 전문성을 지닐 것을 요청받고 있다. 둘째, 교사는 북한 사회 내에서 요구되는 모범인 으로서의 역할을 수행함과 동시에 학생들을 사회 내 헌신적인 인간으로 양성하기 위한 정 치사상 교양을 꾸준히 실행할 것을 요구받고 있다. 북한은 중앙 교육행정기구에서 교사양 성기관의 교육과정과 세부적인 교육내용을 점검하고 통제하고 있다는 점에서 남한과 다 르다.
이상의 분석 결과에 따라 도출된 교사에 대한 공적 요구에서의 남북한 유사점과 차이점 은 다음과 같다. 우선 남북한의 유사점은 남북한 모두 급변하는 사회 속에 교사에 대한 공적 요구 방향을 변화시켜 왔다는 점이다. 남북한은, 공히 영어 교육, 정보화 교육 등에 대한 강조를 통해 사회 변화에 부응해 나가면서 교육에서의 평등보다 능력별 교육을 강조 하고 교육의 직접적인 담당자이자 교육 내용과 방법의 전문가로서의 교사 역할을 부각시 키면서 평가 등을 통해 책무성을 확인한다는 기조를 공유하고 있다. 차이점은, 남한은 학 교 운영의 자율성, 교사의 전문성, 교육 주체로서의 학습자 등을 갈수록 강조하고 있음에 비해 북한은 체제 유지를 위한 정치사상 교육에서 현실에 적극 부합할 수 있는 실리 추구 형 교육으로 그 강조점이 변화하는 가운데에도 주체는 바뀌었으나 여전히 중앙 단위의 의 사 결정 및 그에 터한 학교와 교사에 대한 강한 통제가 강조되고 있다는 점이다.
▫ 교사의 주관적 역할 인식 프레임 남북한 비교
남북한 교사들의 교사 역할에 대한 주관적 인식 프레임 비교 분석 결과, 남한 교사들은 학생들에게 ‘지식’을 제공하는 전통적 의미의 교사 역할을 과거의 교사들이 수행했어야 할 당위적 역할로 규정하며 실제 과거 교사들은 그러한 역할을 수행했다고 가정한다. 현재의 교사들은 교사의 정체성을 위협하는 여러 현실적 요소들에 둘러싸여 있음에도 불구하고 학생과 친구와 같은 관계를 형성하면서 학생들의 행복 증진에 필요한 전문적 의견을 개진 할 수 있는 교육전문가로서의 역할을 지향한다. 이에 비해 북한 교사들은 현재 교사 역할 에서 당 정책의 전달자, 특히 각 층위에서 요구되는 각종 물품을 거두는 과제 수행자로서 의 역할 비중이 커졌다는 점을 지적하는 가운데 지식 교육과 교양을 담당했던 사회적으로 존경받던 과거 교사 역할이 회복되어야 한다고 판단하고 있다. 이러한 차이는 향후 통일 한국의 미래 지향적 교육 이상을 남북한 교사가 함께 구현해 나가는 데에 일정한 한계로 작용할 것이라 예상된다.
▫ 탈북학생･학부모의 남북한 교사 역할에 대한 경험적 인식
북한의 계획 경제 체제의 붕괴는 전체 학교 운영 체제 뿐만 아니라 북한 교사의 생존 기반을 위협했고 이러한 상황에 대한 교사의 행위 전략으로 나타난 것이 가정 경제 수준 이 높은 학생 중심으로 학급을 이끌어가는 것이다. 북한 교사의 이러한 행위 전략은 기존 북한 교사에게 부여되어 있던 사회적 지위와 권위를 무너뜨리는 결과를 초래한 것으로 보 인다. 학생들은 북한 교사가 처한 상황을 이해하고는 있으나 그것에 너그럽지 않으며 남 한 교사와 비교하여 북한 교사들이 학생들을 보다 차별한다고 인식한다. 기존의 북한 교 사들의 권위는 무너지고 있으나 일상적인 교사-학생 관계는 여전히 권위적이고 통제 중 심의 수직적 관계이며 학생이 교사와 개인적인 관심사나 고민을 공유하기를 기대하기는 어렵다. 그럼에도 불구하고 이러한 탈북학생들의 요구는 이들에게 친근한 분위기로 다가 오는 남한 교사들이 매우 강력한 이미지로 각인되는 주된 이유가 되고 있는 것으로 보인 다. 한편, 체벌 등으로 학생들의 학업을 엄격하게 관리하며, 많은 숙제 등으로 학생 스스 로 하는 공부에 무게를 두는 북한 교사에 비해 남한 교사들은 공부하지 않는 학생을 방치 하고 교사 중심의 일방적 강의에 더욱 집중하는 것으로 탈북학생들은 이해한다. 남북한에
서의 학교 경험을 토대로 탈북학생이 규정하는 ‘좋은 교사’는 학생을 배려하는 교사, 학생 들이 공감하는 내용으로 알기 쉽게, 그리고 학생들이 참여할 수 있게 수업하는 교사이다.
탈북학생 학부모는 자신이 경험한 북한 교사가 남한 교사에 비해 학생들의 학업과 일상 생활 전반에 대한 책임감과 통제력이 훨씬 강하다고 인식하며 남한 교사는 상대적으로 지 적 수준은 높은 것으로 보이나 학생들의 학업에 책임지지 않고 학생들을 통제하지 않는다 는 점을 주요 문제로 인식한다. 탈북학생 학부모는 학생을 배려하기보다는 주입식으로라 도 학업 “수준”을 높여주는 교사, 더 나아가 모든 학생의 학업을 책임지는 교사를 ‘좋은 교사’로 규정한다. 이러한 탈북학생 학부모의 인식은 북한 교사들의 그것과 연결되는 것 으로서 탈북학생들의 인식과는 배치되는 것이다. 이러한 연구 결과는, 남북한 교사통합 논의가 남북한 교육제도, 교사양성제도 차원을 넘어서 그 내부의 학생, 학부모, 교사들의 관련 의식 차원의 통합 논의, 더 나아가 교육과 관련한 각종 쟁점에 대한 논의로 확대되어 야 함을 시사해 준다.
▫ 정책적 시사점
이상의 연구 결과가 남북한 교사 통합과 탈북학생 지원에 주는 정책적 시사점은 다음과 같다.
[남북한 교사 통합 관련]
○ 북한의 학교교육 동향 분석 및 정보 공유 체제 구축(교육부, 국책연구기관)
○ 남북한 교사교육 관련 상호 교류 협력 시도 및 확대(교육부) - 영역
･ 영어, 과학, 수학 등 비정치적 영역 교과교육 ･ 영재교육, 정보화 등 양쪽의 주요 관심 영역 - 단계
･ 정보 교류 → 국제학술대회 공동 참가 → 공동 연구 추진 → 연례 남북 학술 대회 개최
○ 남북한 교사양성체제 통합 준비
- 탈북교사의 남한 교사 자격증 취득 프로그램 시범 운영: 미래지향적 교사양성과정 시범 운영(교육부, 대학)
- 탈북교사의 교사자격증 획득 기준 마련(예시) ‧ 공적 영역 활동 경력 5년 이상인 자
‧ 교직 인･적성 확인 면접 ‧ 필수교육과정 이수
∨ 인문사회과학 영역: 한국사, 세계사, 한국사회 이해 등
∨ 교사 핵심 역량 관련 영역: 학생 이해, 학교 이해, 교육과정 이해, 민주 시민 역량(참여 역량, 관계 형성 역량, 대화 역량)
∨ 교과 내용 이해 수준 확인 시험 통과(절대 평가)
- 남한 교사자격증을 획득한 탈북교사의 교원 임용 기회 제공 및 관련 연구 수행: 남 북한 교사 통합 시범 실시(교육부, 국책연구기관, 대학)
○ 민주시민교육 관련 교사학습 프로그램 개발･운영: 전담코디네이터 필수 이수 과정 으로(국책연구기관, 대학)
○ 학생 이해 관련 교사 학습프로그램 개발･확산(교육부, 시･도교육청, 학교)
○ 남북한 교육통합 준비를 전체 교사가 함께 할 수 있는 여건 조성: 통일 관련 다양한 교사 학습프로그램 개발･운영(교육부, 시･도교육청)
○ 복지사회 구현 정책과 통일 준비 정책의 결합: 다문화교육, 평화교육, 통일교육의 결합(교육부, 시･도 및 지역교육청, 학교)
[탈북학생 교육지원 관련]
○ 초기 입국 탈북학생에 대한 포괄적 진단 체계 마련(교육부)
○ 탈북학생의 북한 학교 경험에 대한 남한 교사의 체계적인 이해 지원(교육부)
○ 학교 단위 교사 멘토링 제도 현장 정착 및 확산 지원(교육부, 시도교육청, 지역교육 청, 단위학교)
○ 탈북학생 맞춤형 학습 지원 제공(단위 학교)
○ 탈북학생 진로 지원에 다차원적 인력 활용: 특히 학교 단위 진로진학상담 교사 및 전국 단위 교사 네트워크를 활용한 진로 지원(단위 학교)
○ 탈북학부모 교육 프로그램 운영: 자녀의 폭넓은 경험과 자율적 시민으로 서의 성장 을 돕는 학부모 역할 강조(지역교육청, 지역사회기관(하나센터 등))
❑ 핵심어: 역할, 교사 역할, 비교 연구, 남북한, 사회 변화, 탈북학생
차 례
Ⅰ. 서 론 1
1. 연구 배경 및 필요성 3
2. 연구 목적 6
3. 연구 내용 7
4. 연구 방법 8
Ⅱ. 이론적 배경과 연구 방향 19
1. 이론적 배경 21
2. 본 연구의 방향 32
Ⅲ. 남북한 학교교육의 역사적 배경 35
1. 남한 37
2. 북한 52
3. 남북한 비교 66
Ⅳ. 남북한 교사 역할의 공적 토대: 규정된 교사 역할 71
1. 교육법에 나타난 교사에 대한 공적 요구 73
2. 교사양성과정에 나타난 교사에 대한 공적 요구 98
3. 교사용 정기간행물에 나타난 교사에 대한 공적 요구 117
4. 남북한 비교 126
Ⅴ. 교사의 주관적 역할 인식 프레임 남북한 비교 131
1. 프레임의 의미, 분석 도구와 절차 133
2. 남한 교사 138
3. 북한 교사 150
4. 남북한 비교 163
Ⅵ. 탈북학생･학부모의 남북한 교사 역할에 대한 경험적 인식 167
1. 연구 참여자 현황 169
2. 탈북학생･학부모가 보는 북한 학교와 교사 상황 171
3. 탈북학생의 교사 역할에 대한 경험적 인식 183
4. 탈북학생 학부모의 교사 역할에 대한 경험적 인식 208
5. 남북한 비교 225
Ⅶ. 종합 논의와 결론 227
1. 종합 논의 229
2. 결론 235
Ⅷ. 정책적 시사점 239
1. 남북한 교사 통합 관련 241
2. 탈북학생 및 학부모 지원 관련 248
참 고 문 헌 251
ABSTRACT 263
부 록 275
[부록] 북한 교사 관련 정기간행물 토픽 분석 결과, 토픽별 단어 출현 확률 277
표 차 례
<표 Ⅰ-1> 집담회 준비를 위한 사전 면담 참여 탈북교사 현황 10
<표 Ⅰ-2> 북한 교사 집담회 참여자 현황 11
<표 Ⅰ-3> 남한 교사 집담회 참여자 현황 12
<표 Ⅰ-4> 면담 대상 탈북학생･학부모 규모 14
<표 Ⅱ-1> 남북한 교원제도 통합 상황별 과제 29
<표 Ⅱ-2> 남북한 교원제도 비교 31
<표 Ⅱ-3> 남북한 교사 역할 비교 분석 틀 34
<표 Ⅲ-1> 북한 학제 개정과 의무교육제도 변화 52
<표 Ⅲ-2> 북한 교사양성제도 변화 53
<표 Ⅲ-3> 시기별 북한 교육의 목표와 교양의 강조점 53
<표 Ⅲ-4> 남북한 교육의 역사･사회적 배경 비교 68
<표 Ⅳ-1> 남한 교육법에 명시된 교육이념과 교육의 원칙 75
<표 Ⅳ-2> 남한 교육법에 명시된 학습자, 영재교육, 정보화 77
<표 Ⅳ-3> 남한 교육법에 명시된 교육목표, 교육방법 78
<표 Ⅳ-4> 남한 교육법에 명시된 교육과정, 교과용 도서 81
<표 Ⅳ-5> 남한 교육법에 명시된 학교운영위원회, 학교평가 82
<표 Ⅳ-6> 남한 교육법에 명시된 교사의 지위와 직무 84
<표 Ⅳ-7> 남한 교육법에 명시된 교사자격 85
<표 Ⅳ-8> 북한 교육법에 명시된 교육이념과 교육의 원칙 89
<표 Ⅳ-9> 북한 교육법에 명시된 교육 내용･방법･운영 92
<표 Ⅳ-10> 북한 교육법에 명시된 교사의 직위와 직무 96
<표 Ⅳ-11> 남한 학교급별 정교사(2급) 자격 기준 98
<표 Ⅳ-12> 남한 초등학교 교사 선발 1차 임용시험 100
<표 Ⅳ-13> 남한 중등학교 교사 선발 1차 임용시험 101
<표 Ⅳ-14> 남한 초등학교 교사 선발 2차 임용시험 101
<표 Ⅳ-15> 남한 중등학교 교사 선발 2차 임용시험 102
<표 Ⅳ-16> 남한 교원자격 무시험 검정 요건(2008년 이전 입학자 기준) 103
<표 Ⅳ-17> 남한 전국 교육대학교 교육과정 현황 104
<표 Ⅳ-18> 남한의 초등교사 양성대학 현황 106
<표 Ⅳ-19> 남한의 사범대학 현황 107
<표 Ⅳ-20> 북한 교원대학의 교과목 112
<표 Ⅳ-21> 김형직사범대학, 이계순사리원1사범대학 학년별 교과목 113
<표 Ⅳ-22> 북한의 교원대학 현황 115
<표 Ⅳ-23> 북한의 사범대학 현황 116
<표 Ⅳ-24> 4-토픽 모형의 토픽과 문서 일치 정도 122
<표 Ⅳ-25> 8-토픽 모형의 각 토픽과 문서 일치 정도 123
<표 Ⅳ-26> 4-토픽 모형의 토픽과 그 토픽을 구성하는 용어 124
<표 Ⅴ-1> 당위와 현실 차원 역할 관련 남북한 교사 인식 프레임 비교 163
<표 Ⅴ-2> 교사 역할 변화 방향에 대한 남북한 교사 인식 프레임 비교 164
<표 Ⅵ-1> 면담 대상 탈북학생과 학부모 배경 현황 170
<표 Ⅵ-2> 북한 중학교 3학년 시간표(예) 174
<표 Ⅶ-1> 남북한 교사 역할 비교 230
그림차례
[그림 Ⅰ-1] 교사 역할 분석의 세 차원 및 관련 연구 방법 17 [그림 Ⅱ-1] 역할 기대, 주관적 역할 이해, 역할 행동과의 관계 24
[그림 Ⅱ-2] 역할 이해의 세 차원 25
[그림 Ⅲ-1] 1945 ~1951년의 남한 학제 변화 39
[그림 Ⅲ-2] 남한의 3차 교육과정에서의 초등학교 교과서 내용 개편 예시 43
[그림 Ⅲ-3] 남한 학교급별 취학률 변화 50
[그림 Ⅲ-4] 해방 후 남한 학교급별 학생 수 변화 51
[그림 Ⅲ-5] 남한의 연도별 학교급별 교원 수 51
[그림 Ⅲ-6] 남한의 연도별 학교급별 기간제 교원 51
[그림 Ⅳ-1] 남한의 설립주체별 초･중등학교 교사양성기관 108
[그림 Ⅳ-2] Topic Modeling 분석의 논리 119
[그림 Ⅳ-3] 9개 토픽 모형의 혼잡도(perplexity) 122
[그림 Ⅴ-1] 사용되는 개념 빈도수가 동일한 두 개의 텍스트가 지닌 상이한 의미망 구조 136
[그림 Ⅴ-2] 남한 교사 담론 1차 분석 의미망 139
[그림 Ⅴ-3] 남한 교사의 교사 역할 관련 담론의 흐름 140
[그림 Ⅴ-4] 남한 교사의 교사 역할 관련 담론의 주요 수사와 관심(겉의미와 속의미) 141 [그림 Ⅴ-5] 남한 교사의 교사 역할 관련 담론의 주제/연관어 분석 결과 142 [그림 Ⅴ-6] 남한 교사의 당위와 실제 차원 교사 역할 관련 담론의 주요 수사와 관심 143 [그림 Ⅴ-7] 남한 교사의 교사 역할 인식 프레임: 과거와 현재 비교 150 [그림 Ⅴ-8] 북한 교사의 교사 역할 관련 담론 1차 의미망 분석 결과 151
[그림 Ⅴ-9] 북한 교사의 교사 역할 관련 담론의 흐름 152
[그림 Ⅴ-10] 북한 교사의 교사 역할 관련 주요 수사와 관심(겉의미와 속의미) 153 [그림 Ⅴ-11] 북한 교사의 교사 역할 담론 주요 주제/연관어 분석 결과 154
[그림 Ⅴ-12] 북한 교사의 이상과 실제 차원 교사 역할 인식 프레임 155 [그림 Ⅴ-13] 북한 교사의 과거와 현재 교사 역할 관련 인식 프레임 163
[그림 Ⅵ-1] 탈북학생이 경험한 북한 교사 183
[그림 Ⅵ-2] 탈북학생이 경험한 남한 교사 196
[그림 Ⅵ-3] 탈북학생이 말하는 좋은 교사 204
[그림 Ⅵ-4] 탈북학생 학부모가 경험한 북한 교사 209
[그림 Ⅵ-5] 탈북학생 학부모가 경험한 남한 교사 218
[그림 Ⅵ-6] 탈북학생 학부모가 말하는 좋은 교사 222
Ⅰ. 서 론
1. 연구 배경 및 필요성 2. 연구 목적 3. 연구 내용 4. 연구 방법
Ⅰ. 서 론
1. 연구 배경 및 필요성
▢ 통일에 대한 실제적 요구 및 통일 논의의 활성화
분단의 역사가 70년에 이르고 있다. 분단의 역사는 곧 통일 논의의 역사라 할 수 있으나 그 간 남북 관계가 여러 굴곡을 겪으며 변화해 오는 가운데 통일 논의 역시 다양한 굴곡을 겪어 왔다. 1989년 독일 통일을 비롯하여 동구 유럽의 사회주의가 몰락한 1990년대 이후 다양한 영역에서의 통일 논의가 매우 적극적으로 전개되었었다(김정원, 2014). 최근 몇 년 간 남북관계는 크게 경색된 가운데 상대적으로 통일 논의가 수면 아래로 가라앉았었다.
현재 남북관계는 크게 개선되지 않았으나 남북한 서로는 이제 당위적 차원에서 민족 통 일의 필요성을 주장하는 수준을 넘어서서 실제적 차원에서의 통일 요구에 직면해 있다.
저성장의 출구를 찾지 못하는 남한과 경제적 토대 부족으로 외자 유치에 적극적인 북한, 이 양자가 처한 실제적 상황이 ‘통일’ 이슈를 촉발시키고 있는 것이다(조성렬, 2014). 올 해 여러 기관들이 통일 관련 세미나나 정책 포럼을 개최하고 있는 가운데(한국여성정책연 구원, 2014. 3. 13; 한국교육개발원, 2014. 7. 8; 서울대학교 사범대학, 2014. 5. 8 등등) 최근 통일준비위원회가 발족되기도 하였다.
▢ 자료 부족으로 인한 교육 분야 통일 대비 연구의 지속적 발전 미흡
1990년대 변화된 남북 관계 속에서 통일 논의가 적극적으로 전개되는 가운데 다양한 교 육 분야 통일 대비 연구들도 주기적으로 진행되었다. 남북한 교육통합 관련 연구(김태완 외, 1991; 박재윤 외, 1992; 최영표 외, 1993; 최운실 외, 1995; 윤종혁 외, 2008; 한만길 외, 2012 등), 남북한 교육과정과 교과서 비교 연구(한만길, 1994; 신성균 외, 1996; 최석
진 외, 1997; 조난심 외, 1996; 유균상 외, 1997; 최돈형 외, 1998; 김미숙 외, 2001; 신 효숙 외, 2010 등), 남북한 교원제도 비교 및 통합 관련 연구(한종하･이윤식･유현숙, 1994; 송두록, 2008; 김병찬, 2008 등) 등이 그것이다.
그러나 이와 같은 제반 교육 분야 통일 대비 연구들은 지속적으로 이루어지지도 못했 고, 또 그 질적 수준 또한 발전적으로 축적되지 못하였다. 그 가장 큰 이유가 각종 북한 관련 정보에의 접근이 어렵다는 점 때문이다. 북한의 교육 관련 연구 정보 및 각종 교육 관련 1차 자료(교과서, 교육과정안, 교수요강 등) 확보가 쉽지 않아 최신 기초 자료에 터 한 지속적인 연구 수행이 어려운 상황이며 북한 교육 관련 인터넷 홈페이지에의 접근도 어려운 상황이다.
▢ 최근 증가하는 남한 내 탈북청소년 수는 남북한 비교 연구의 필요성 촉발
통일부(n.d.) 통계에 따르면 2014년 3월 기준 남한 내 북한이탈주민은 26,483명이다.
이는 1998년 947명에 비해 거의 28배가 증가한 수치이다. 최근 북한 정세 변화로 2009년 한 해 2,029명에 달했던 북한이탈주민 남한 입국자수가 2012년 이후에는 상대적으로 줄 어들고 있으나, 여전히 매년 1,500명 이상이 입국하고 있다.
윤여상(2013)에 따르면, 최근 남한 입국 북한이탈주민의 성격이 이전과는 많이 달라졌 다. 1990년대 중반 이후 “고난의 행군” 시기의 탈북은 주로 생존 목적이었음에 비해 최근 에는 기 입국한 탈북자에 의한 가족 동반 계획 탈북이 증가하고 있으며, 최근으로 올수록 남한 입국 북한이탈주민의 인구 구성이 북한의 그것과 비슷해지고 있다. 또한 탈북자들의 해외 체류기간이 계속 감소하여 2012년 입국자의 경우 30%가 6개월 이하, 41%가 1년 이 내에 남한에 입국하고 있다. 특정 집단에 편중되지 않은 일반적인 북한의 인구 구성과 비 슷한 특성을 지닌 북한이탈주민의 남한 정착은 그것 자체가 남북한 통일 과정과 매우 유 사해 보인다.
가족 단위 입국 증가는 곧 학령기 탈북청소년 증가로 이어진다. 2012년 기준, 한국 내 북한이탈주민 중 0~20세 사이의 아동･청소년은 3,891명에 달하며(통일부, n.d.), 정규 초･중등학교에 재학하고 있는 탈북학생은 2014년 4월 기준 2,183명에 이르고 대안교육시 설 청소년을 포함하면 2,466명에 이른다(교육부, 2014. 2). 2007년 정규학교에 재학하고
있는 탈북학생 수는 687명이었음에 비추어 이는 7년 간 3배 이상 증가한 수치이다.
▢ 남북한 학교교육 및 교사 역할 차이 문제 부상
탈북학생들 중 특히 북한에서의 학교교육 경험이 많은 학생들은 남북한 학교교육 차이 에 의해 여러 가지 어려움을 경험한다. 북한에서는 교사의 지시를 절대적으로 따라야 하 고 숙제를 많이 내 줄뿐더러 그것을 해 가지 않았을 때 매를 맞는 것을 각오해야 했는데 남한에서는 숙제도 별로 없고 교사가 아이들에게 엄격하지 않을뿐더러 수업 시간에도 말 이 많은 학교 분위기를 이해하기 어렵다고 탈북학생이나 학부모들은 말한다(2013년 11월 면담 자료). 그에 비해 교사들은 탈북학생들이 교사가 시키는 일에는 집중하는데 본인 스 스로 무엇을 해야 할까 고민하지 않고 부모들도 자녀의 교육을 학교에 맡겨둘 뿐, 적극적 인 관심을 보이지 않는다는 등의 문제를 제기한다(2013년 11월 면담 자료).
이러한 문제들은 남북한 학교와 교사 역할 차이로부터 기인한 것이라 할 수 있다. 북한 에서 교사를 했던 북한이탈주민들에 따르면, 북한에서는 정해진 교육내용을 정해진 시간 에 끝내는 것이 중요하며 학생들의 자율성을 존중하는 다양한 교육활동이 진행될 여지가 없다고 한다. 또한 학교 밖 교육이 학교교육 수준 이상으로 확대되어 있는 남한에 비해 탈북학생 학부모들의 경우, 학령기 아동･청소년 교육은 전적으로 학교가 해야 할 일로 이 해하고 있다(한국교육개발원, 2013a: 45-86).
▢ 교육 영역 통일 대비를 위해, 그리고 탈북학생 교육지원을 위해 남북한 교사 역할 비 교 분석 연구 필요
이에 교육 영역에서 통일을 보다 능동적으로 대비하기 위해서, 그리고 남한 내 탈북학 생과 학부모의 특성을 이해하고 그에 적극적으로 대응하기 위해서 남북한 교사 역할을 체 계적으로 비교하여 그 유사점과 차이점을 명료화하는 일이 반드시 필요하다. 남북한에서 공식적으로 교사가 실제 어떠한 역할을 수행해야 한다고 규정하고 있으며, 실제 어떠한 역할을 교사가 수행하고 있는지 등을 비교하는 작업은 통일 준비 차원에서 그리고 통일 이후에 교사교육 차원에서 무엇을 준비하고 시도해야 할지 구체적인 시사점을 제공할 것 이다.
2012년 말 기준 북한이탈주민 총 24,201명 중 전문직 출신은 487명이며 대학 이상 졸 업자가 1,711명이다. 이 중 교사 출신은 250명(Voice of America , 2013년 1월 21일자) 정도 되는 것으로 알려져 있는데, 이들 중에는 일정한 교육 프로그램을 거쳐 탈북학생이 밀집한 학교에 전담코디네이터로 활동하고 있는 이들도 있다. 이들은 남한 관계자보다 탈 북학생과 소통이 쉽다는 장점을 지닐 수 있지만 이들이 지니고 있는 학교와 교사 역할에 대한 인식이 남한의 그것과 달라 다양한 갈등 상황에 직면하기도 한다(임해경, 2012). 이 에 남북한 교사 역할 비교 분석 작업은 향후 통일 한국에서 서로 다른 정체성을 지닌 교사 들의 상호 통합 방안 모색을 위해 반드시 필요하다고 할 수 있을 것이다.
2. 연구 목적
위와 같은 필요성을 바탕으로 이 연구는 다음의 연구 목적을 가지고 출발하였다.
첫째, 남북한의 교육법이나 그 밖의 문서 자료에서 확인되는 남북한 교사 역할에서의 핵심 특징을 비교 분석해 보고자 한다. 문서에 명시되어 있는 내용은 실제와는 다를 수 있다. 여러 역사적, 사회적 환경들에 의해 문서상의 지향점은 다양하게 변형되어 현실에 구현되어 있거나 아니면 문서상의 그것과는 완전히 다른 형태의 현실이 존재할 수도 있을 것이다. 그럼에도 불구하고 공식 문서에서 강조하고 있는 교육이념, 교사직무, 교육내용 이나 방법 등은 교사 역할과 관련하여 한 사회가 지닌 이념적 지향점이 무엇인지 확인하 게 해 줄 것이다.
둘째, 교사 역할에 대한 교사의 인식 체계에서 남북한 교사가 어떻게 서로 유사하고 다 른지를 비교 분석해 보고자 한다. 또한 남북한 교사들의 교사 역할 인식을 학습에 의해 형성된 교사로서 반드시 수행해야 한다고 판단하는 당위적 역할 인식과 실제 구현되는 역 할 인식을 구분하여 분석함으로써 당위와 실제를 구분하여 이해해 보고자 한다.
셋째, 탈북학생과 학부모들은 그들의 경험에 기초하여 남북한 교사 역할의 특징을 어떻 게 비교하여 이해하고 있는지를 살펴보고자 한다. 이러한 작업은 실제 이루어지는 교사 역할을 학생과 학부모의 시각에서 바라보되, 남북한 양쪽을 경험한 탈북학생과 학부모가 비교하는 남북한 차이를 포착할 수 있게 하여 교사 역할에서의 남북한 유사점과 차이점에 대한 총체적인 이해를 가능하게 한다.
넷째, 이상의 연구 결과가 향후 남북한 교사통합 대책 마련과 탈북학생 교육지원 정책 에 주는 시사점을 추출해 보고자 한다. 이는, 언제 당면하게 될지 모르는 교육 분야 통일 대비 작업이라는 점에서 의의가 있을 뿐만 아니라, 현재 탈북학생을 담당하고 있는 교사 를 위한 정책적 시사점을 제공해 주는 작업으로서의 의미도 지닐 것이다.
3. 연구 내용
▢ 주요 개념과 선행연구 개관 및 연구 방향 명료화
본 연구를 위해 가장 먼저 해야 할 일은 이 연구에서 사용하는 ‘역할’의 의미를 명료화 하는 작업이다. 역할에 대한 사전적 정의와 사회학, 심리학, 인류학 등에서 사용해 온 역 할의 개념을 정리하는 가운데 본 연구에서 사용하고자 하는 역할의 의미를 규정하고 본 연구의 방향을 설정하였다.
▢ 남북한 학교교육의 역사･사회적 배경
남북한 교사 역할을 비교하여 이해하기 위한 기본 배경으로 남북한 학교교육의 역사･사 회적 배경을 정리하였다. 남북한 기본 학제와 교사양성과정 개편을 중심으로 주요 시기를 구분하고 시기별 교육목표, 교육과정 등에서의 주요 변화 방향을 개관해 봄으로써 남북한 각각에서 진행되는 교사 역할 수행의 맥락을 이해해 보고자 하였다.
▢ 문서에 표방된 교사 역할 남북한 비교 분석: 규정된 교사 역할
교사 역할에 대한 공적 규정은 한편으로는 교사 역할을 선도해 나가는 의미를 지니기도 하고, 다른 한편으로는 현실에서 이루어지는 교사 역할을 소극적으로 통제하는 의미를 지 니기도 한다. 이러한 차원의 교사 역할 이해를 위해 본 연구에서는 교육법, 교사양성과정, 교사용 정기간행물 등을 분석 대상으로 삼았다. 이들 각각은 서로 다른 차원에서 이루어 지는 교사에 대한 공적 요구 내용을 이해할 수 있게 해 줄 것이다.
▢ 교사 역할에 대한 교사 인식 프레임 남북한 비교 분석: 주관적 교사 역할
실제 역할 수임의 주체인 교사가 자신의 역할을 규정하는 방식을 분석하여 주관적 교사 역할을 확인하고자 하였다. 특히 주관적 교사 역할은 사물을 보는 틀로서의 인식 프레임 차원에서 확인하고자 하였으며 이를 당위적 차원에서의 교사 역할 인식 프레임과 실제 자 신이 수행하고 있다고 판단하는 실제 차원의 역할 인식 프레임으로 구분하여 분석하였다.
▢ 남북한 교사 역할에 대한 탈북학생과 학부모의 경험적 인식: 실행된 교사 역할
실제 수행된 남북한 교사 역할과 관련한 탈북학생과 학부모의 경험적 인식을 분석하여 한정된 조건에서나마 교사 역할에 대한 보다 총체적인 이해를 도모해 보고자 하였다. 탈 북학생과 학부모가 남북한 양쪽에서 경험한 교사들을 어떠한 역할을 수행하는 존재로 인 식하고 있는지, 남북한 교사의 차이를 어떻게 바라보고 있는지에 대한 분석은 공식적인 문서나 교사의 주관적 인식을 통해 파악하는 것과는 다른 차원의 교사 역할을 파악할 수 있게 해 줄 것이다.
▢ 정책적 시사점 제시
이상의 연구 결과를 토대로 남북한 교사통합을 준비하기 위해 어떠한 정책적 노력이 수 반되어야 할 것인지, 그리고 남한 내의 탈북학생 교육지원을 위해 어떠한 정책적 노력이 필요한지를 탐색해 보되 특히 교사 정책을 중심으로 논의해 보았다.
4. 연구 방법
가. 문헌 분석
본 연구에서 사용하는 주요 개념을 정의하고 연구 방향을 명료화하기 위해 역할, 교사 역할, 남북한 교사통합 등과 관련한 학술 논문이나 연구보고서, 저서 등을 분석하였다. 남 북한 교사 역할 수행의 토대를 이해하기 위하여 해방 이후 지금까지 남북한 학제와 교사 양성과정 개편을 중심으로 시기를 구분하여 각 시기별 교육목표, 교육과정 등에서의 주요
방향을 살펴보았다. 또한 본 연구의 주요 연구 내용 중 하나인 남북한의 공식적인 교사 역할 분석을 위해 남북한 교육법을 분석하고 교사양성교육기관과 관련 교육과정을 다루 는 1, 2차 자료들을 분석하였다.
나. 토픽 모델링 분석
남북한 교사에 대한 공식적 요구 분석의 한 차원으로 남한과 북한의 교사용 정기간행물 기사 제목 분석을 시도하였다. 특히 1990년대를 전후로 남북한 사회가 극심한 변화를 경 험하였다는 점을 고려하여 1980년대와 2000년대 자료를 비교 분석하고자 하였다. 구체적 으로는 남한의 새교육과 북한의 인민교육의 1980년∼1989년과 2004년∼2014년 간 기사 제목을 기본 데이터로 하여 남북한 각각의 시대별로 강조된 주요 토픽을 토픽 모델 링 분석 방법을 통해 분석해 보고자 하였다. 토픽 모델링 분석 방법의 자세한 내용에 대해 서는 관련 절(4장 3절)에서 논의하였다.
다. 집담회 및 의미망 분석
남북한 교사들로 하여금 학교 안과 밖에서 자신이 수행하는 역할, 학생, 학부모, 학교 장 등 여러 관련 주체들과의 관계에서 자신이 수행하는 역할 등을 여러 교사들과 집담회 를 통해 공유하도록 하고 그 결과를 의미망 분석 방법에 의해 분석하여 교사 집단의 교사 역할에 대한 주관적 인식 프레임을 도출해 내고자 하였다. 이는 사전 면담, 집담회, 의미 망 분석의 순서로 진행되었는데 자세한 내용은 다음과 같다.
1) 사전 면담
북한의 경우에는 북한 교사들과의 개별 면담을 집담회 전에 추가로 실시하였다. 북한의 학교교육 및 교사 관련 일반적 현황에 대한 질문으로 진행된 사전 면담은 애초의 연구 계 획에 포함되어 있지 않았었다. 그러나 집담회 운영자와 집담회 참여 북한 교사와의 사전 라포 형성을 통해 집담회 참여 북한 교사들이 보다 적극적으로 논의에 참여할 수 있게 하 는 조치가 필요하다는 제안에 의해 사전 면담이 추가로 진행되었다. 여기에 평양 출신 교
사1)를 포함함으로써 함경북도, 양강도 중심의 집담회 참여 교사들의 논의 내용이 갖는 지 역적 편향성 정도를 가늠해 보고자 하였다.
사전 면담에 참여한 교사 6명의 배경 정보와 면담에서 활용한 주요 질문은 다음과 같다.
구분 성별 교직 수행 시기 근무 지역 학교급 담당과목
1 여 1993 ~ 2003년 함경북도 소학교 -
2 여 1995 ~ 2002년 자강도 소학교 -
3 남 2006 ~ 2010년 양강도 중학교 수학
4 여 1997 ~ 2010년 함경북도 중학교 수학
5 남 1992년 평양시 중학교 국어
6 남 2006 ~ 2010년 함경북도 중학교 체육
<표 Ⅰ-1> 집담회 준비를 위한 사전 면담 참여 탈북교사 현황
<사전 면담에 활용한 질문>
1. 출생에서 탈북까지 개관
- 출생에서부터 탈북까지 가정사 중심 설명
- 기관에서의 최초 교육 경험에서부터 북한에서의 전체 학교교육 경험 설명 2. 북한에서 교사가 되기까지의 과정
- 교사가 된 이유
- 교사의 사회적 위상(교사보다 더 위상이 높은 직업은?) 3. 북한 교사에게 강조되는 것
- 교사 임용에 요구되는 기준 - 교사 필독 도서 유무 4. 북한에서 교사가 된 이후의 경험 - 교사가 되기 전에 기대했던 것과 비교 - 북한 교사가 하는 일
5. 남한 경험과의 비교
- 남북한 학교의 유사점과 차이점
- 남북한 교사 역할의 유사점과 차이점
1) 평양 출신 탈북교사는 거의 찾기가 어려운데 이 교사의 경우, 개인적 사정으로 집담회에 참여할 수 없어 면담에 참여하도록 하였다.
2) 집담회 운영
집담회는 남북한 교사 별도로 진행하였고 집담회 전에 학교 안과 밖에서 교사가 수행하 는 역할과 학생, 학부모, 학교장 등 여러 관련 주체들에게 교사는 어떠한 존재인지를 묻는 질문지를 미리 참여자들에게 제공하였다. 또한 참여자들에게는 교사 역할을 당위와 실제 양 차원으로 구분하여 생각해 달라고 요청하였다.
남북한 교사 각각의 집담회는 남한의 초등학교 교사 2명, 중학교 교사 2명, 고등학교 교사 2명 등 총 6명의 교사가 참여하였으며 2013년까지 북한의 중학교가 6년제(초급중학 교 3년, 고급중학교 3년)였으므로 북한에서의 소학교 교사 2명, 중학교 교사 4명이 참여 하였다. 참여 교사 선정 시에는 학교급, 남녀 성별 분포, 경력 등을 고려하였다. 특히 1990년대를 전후로 한 변화 상황을 파악하기 위하여 총 6명 중 3명은 1980년대부터 교직 에 근무한 교사들로 구성하려 하였다. 그러나 남한의 북한이탈주민 중, 북한에서의 교사 경험이 있는 이들 중에서 찾아야 하는 북한 교사 그룹은 이 조건을 모두 충족시키기 어려 웠다. 우선 북한이탈주민이 대부분 여성이라는 점(70%, 통일부, n.d.) 때문에 탈북 남교 사를 찾기가 쉽지 않았는데 그나마 협력 의지를 밝힌 탈북 남교사들이 개인 일정상 집담 회 참여가 어려워 개별 면담에 참여하는 것으로 대신하였다. 북한 교사 집담회 참여자의 지역별 편중도 피하기 어려웠으며 이 문제를 평양에서 교사로 근무한 경험이 있는 교사에 대한 개별 면담으로 보완하였다.2) 남북한 교사 집담회 참여자 현황과 집담회에 활용한 질 문은 다음과 같다.
구분 성별 교직 수행 시기 근무 지역 학교급 교수과목
1 여 1993 ~ 2003년 함경북도 소학교 -
2 여 1995 ~ 2002년 자강도 소학교 -
3 여 1981 ~ 1990년 함경남도 중학교 수학
4 여 1997 ~ 2010년 함경북도 중학교 수학
5 여 1986 ~ 2005년 양강도 중학교 생물
6 남 2006 ~ 2010년 함경북도 중학교 체육
<표 Ⅰ-2> 북한 교사 집담회 참여자 현황
2) 개별 면담 자료는 집담회 결과를 해석하는데 참조 자료로만 활용되었으며 의미망 분석에 포함하지 않았다.
1. 실제 교사 역할 관련
◦ 교사가 수행하는 가장 전형적인 하루 활동 기술하기 - 소학교, 초등학교
- 중학교 - 고등학교
◦ 교사로서 수행하는 각종 활동 중 가장 큰 비중을 차지하는 활동은?
- 교사와 부모의 차이는?
- 학생들이 학교공부를 위해 교사 외에 의지하는 곳은?
◦ 교사가 수행하는 활동에 가장 많은 영향을 미치는 존재는?
(정부, 교육청, 학교장, 학부모, 학생 등)
- 혹은 하루, 한달, 1년의 활동을 계획하고 실행하는데 있어 교사가 가장 의식하는 집단은?
◦ 교사는 다음 각 집단들에게 어떤 존재인가?
- 학생에게 - 학부모에게 - 학교장에게 - 교육청에게 - 정부(노동당)에게
◦ 사회 속에서 교사는 어떤 역할을 하는가?
◦ 요즈음의 교사 역할은 이전과 달라졌는가? 달라졌다면 무엇이 어떻게 왜 달라졌는가?
2. 당위 차원(규범적, 이상적) 교사 역할 관련
◦ 가장 이상적인 상황을 가정할 때 교사의 하루 일과 상상하기
◦ 교사로서 수행하는 각종 활동 중 가장 큰 비중을 차지해야만 하는 활동은?
구분 성별 교직 수행 시기 근무 지역 학교급 교수과목
1 여 1980년대 ~ 현재 서울특별시 초 -
2 남 2000년대 ~ 현재 경기도 초 -
3 남 1980년대 ~ 현재 경상북도 중 국어
4 여 1990년대 ~ 현재 서울특별시 중 국어
5 여 2000년대 ~ 현재 인천광역시 고 국어
6 남 1980년대 ~ 현재 충청남도 고 국어
<표 Ⅰ-3> 남한 교사 집담회 참여자 현황
[집담회에 활용한 질문]
◦ 교사는 각 집단에게 어떤 존재여야 하는가?
- 학생에게 - 학부모에게 - 학교장에게 - 교육청에게 - 정부(노동당)에게
◦ 사회 속에서 교사는 어떤 역할을 해야 하는가?
◦ 이상적인 교사의 모습에 대한 자신의 판단이 이전과 달라졌는가? 달라졌다면 무엇이 어떻게 왜 달라졌 는가?
3) 의미망 분석
집담회 결과를 의미망 분석 방법에 의해 분석하여 남북한 교사의 교사 역할에 대한 인 식 프레임을 도출하였다. 이 분석을 위해 활용한 분석 방법은 트리움(TREUM) 연구소에 서 개발한 것이다. 트리움의 의미망 분석법은 양적 분석과 질적인 분석을 혼합한 것으로 자세한 내용은 관련 장에 구체적으로 제시하였다.
라. 면담
남한 학교에 재학하고 있는 탈북학생과 학부모가 경험적으로 인식하고 있는 북한 교사 와 남한 교사의 역할 특징 비교 분석을 위해 현재 남한의 중학교, 고등학교, 대학교에 재 학하고 있는 탈북학생들과 탈북학생 학부모를 대상으로 면담을 실시하였다. 이들이 북한 에서 경험한 교사 역할을 남한의 그것과 비교해 보도록 하여 한정된 조건에서나마 실행된 교사 역할에서의 남북한 유사점과 차이점을 확인해 보고자 하였다.
1) 참여자 선정
면담에 참여할 탈북학생과 학부모를 선정할 때에는 현재 재학하고 있는 학교급에 초점 을 맞추기보다 경험한 학교급을 먼저 고려하였다. 같은 학교급의 학교를 남북한에서 모두 경험한 탈북학생을 선정한다는 것을 면담 참여자 선정을 위한 기본 기준으로 하되, 대학
생의 경우에는 남한에서 고등학교 과정을 거쳐 대학에 입학한 학생과 북한에서 고등학교 과정을 거쳐 대학에 입학했던 경험을 지니고 있는 학생을 선정하여 남북한 고등학교에서 의 교사 역할을 비교해 보고자 하였다. 고등학교 단계에서의 교사 역할과 관련한 학부모 의 이해는 매우 한정될 것으로 판단하여 현재 대학생들의 부모는 면담에 참여시키지 않았 다. 이에 최종적으로 면담에 참여한 학생과 학부모는 같은 학교급의 학교를 남북한 모두 에서 경험한 중고등학생 4명과 그들의 부모 4명, 남한에서 고등학교를 다니고 대학에 진 학한 대학생 2명, 북한에서 초, 중, 고등학교와 대학을 다니고 현재 남한 대학에 재학 중 인 대학생 2명 등, 총 12명이다.
분석 대상
학교급 면담 대상 인원
초등학교 북한의 소학교를 다녔으며 남한에서 초등학교를 다닌 탈북학생 2명과 그들의 부모
2명 4명
중학교 북한의 초급중학교 이상을 다녔으며 남한에서 중학교를 다닌 탈북학생 2명과 그들
의 부모 2명 4명
고등학교 남한에서 대학입시를 경험한 탈북 대학생 2명
북한에서 대학입시를 경험한 탈북 대학생 2명 4명
면담 총 인원 12명
<표 Ⅰ-4> 면담 대상 탈북학생･학부모 규모
면담 참여자들에게는 북한에서의 경험을 중심으로 북한 교사 역할에 대한 자신의 인식 을 드러내는 가운데 그것을 남한 교사의 역할과 비교해 보도록 하였다. 주요 면담 내용을 질문으로 정리한 질문지를 사전에 면담 참여자에게 제공하고 실제 면담에서는 대화의 맥 락에 따라 이를 변형하여 활용하는 형식의 반구조화된 면담을 진행하였다.
면담을 위한 질문 개발을 위해 교사 집담회 자료 분석 결과를 활용하였다. 일 일, 한 주, 한 학기, 한 학년 단위로 볼 때 학생들의 학교생활은 어떻게 전개되는지, 그러한 학교생활에서 학생에게 교사는 어떠한 존재인지, 이상적인 교사는 어떤 교사인지, 부 모와 교사의 차이는 무엇인지 등으로 구성된 면담을 위한 질문의 구체적인 내용은 다 음과 같다.
<학생>
- 나(나아가 일반적인 학생)의 일과, 주별, 학기별, 학년별 주요 활동 ⟶ 남한과의 차이 - 나(나아가 일반적인 학생)에게 교사는 어떤 존재인가 ⟶ 남한과의 차이
･ 선생님이 내게(학생들에게) 주는 도움의 종류는?
･ 선생님은 우리 집 사정을 잘 아는가? 선생님은 내가 무슨 고민을 하는지 잘 아는가?
･ 나는(학생들은) 학교생활(일상생활)에서 겪는 어려움을 선생님과 의논하는가?
- 이상적인 교사는? ⟶ 남한과의 차이
･ 학생들이 가장 선호하는 선생님은 어떤 선생님인가?
･ 결혼한 선생님과 미혼 선생님의 차이는? 남선생님과 여선생님의 차이는?
･ 중학교: 담임선생님과 교과선생님은 어떻게 다른가?
- 교사와 학생과의 관계 ⟶ 남한과의 차이 ･ 학생들이 담임선생님을 선택할 수 있는가?
- 학교 밖 활동과 교사 ⟶ 남한과의 차이
･ 과외를 해 본 적이 있는가? 있다면 누구에게 과외를 받았는가?
･ 남한의 방과후 학교와 북한의 소조 활동 차이
･ 학교에서 주는 과제를 어떻게 해결하는가? 선생님이 뭔가를 가져오라고 요청할 때.
･ 공부와 관련된 경쟁에서 남북한 차이 - 부모와 교사의 차이 ⟶ 남한과의 차이
･ 북한에서 부모님은 나의(학생들의) 생활에 언제, 어떻게 개입하는가? 그것은 교사의 역할과 어떻게 다 른가?
<학부모>
- 자녀의 하루 일과, 주별, 학기별, 학년별 주요 활동 ⟶ 남한과의 차이 - 자녀에게 교사는 어떤 존재인가?
･ 자녀(학생들)의 공부에 학교 선생님은 어떤 도움을 주는가?
(선생님이 학생에게 주는 도움의 종류는?, 선생님은 우리 집 사정을 잘 아는가? 선생님은 학생들이 무 슨 고민을 하는지 잘 아는가? )
･ 자녀는(학생들은) 학교생활(일상생활)에서 겪는 어려움을 누구와 의논하는가?
･ 이상적인 교사는?
･ 가장 선호하는 선생님 유형은?
･ 중학교: 담임선생님과 교과선생님은 어떻게 다른가?
･ 결혼한 선생님과 미혼 선생님의 차이는? 남선생님과 여선생님의 차이는?
[탈북학생･학부모 면담을 위한 질문]
- 학교 밖 활동과 교사
･ 자녀에게 과외를 시켜 본 적이 있는가, 주변에서 과외를 많이 했는가?
･ 남한학교의 방과후 학교와 북한학교의 소조 활동 차이
･ 학교에서 주는 과제를 자주 받았는가? 선생님이 뭔가를 가져오라고 요청할 때 어떻게 대응하는가?
- 공부와 관련된 경쟁에서 남북한 차이 - 학부모와 교사와의 관계
･ 부모들이 자녀의 담임선생님을 선택할 수 있는가?
- 부모와 교사의 차이 ⟶ 남한과의 차이
･ 북한에서 부모들은(나는) 자녀의 생활에 언제, 어떻게 개입하는가? 그것은 교사의 역할과 어떻게 다른가?
※ 자신의 학생 시절 경험을 초, 중, 고등학교로 구분하여 관련 교사 역할의 주요 특징을 묘사하고, 그것을 현재 학부모로서 경험하는 교사 역할과 비교(1980년대와 2000년대 비교를 위해)
※ 북한에서 학부모로서 경험한 자녀에 대한 교사 역할과 남한의 그것을 비교(남북한 비교에 집중)
2) 자료 분석 방법
탈북학생･학부모 면담 자료 분석은 NVivo 10 프로그램으로 코딩하여 주요 영역을 분류 하고 영역별 핵심 주제를 추출해 내었다. 코딩된 전체 자료에서 교사 역할 이해에 필요한 기본 배경과 교사 역할과 직접적으로 관련된 영역들을 추출하고 이 영역들을 절 제목으로 하여 기술의 틀을 구성하였다. 각 영역별 세부 내용은 각 영역에 포함되는 코드를 토대로 주제를 추출하여 기술하였다. 상대적으로 많은 면담 참여자들이 관련 내용을 언급한 경 우를 주로 활용하여 내용을 기술하였으며 필요하다고 판단되는 경우, 특정 면담자가 언급 한 것도 포함하되 본문에 그것이 누구의 말인지를 명시하는 방법을 취하였다.
이상에서 제시한 문헌 분석, 토픽 모델링, 집담회 및 의미망 분석, 면담 등의 연구 방법 을 본 연구의 핵심 연구 내용과 연결하여 그림으로 제시하면 다음과 같다.
[그림 Ⅰ-1] 교사 역할 분석의 세 차원 및 관련 연구 방법
마. 워크숍
이상의 연구 방법을 토대로 진행한 연구 결과를 공유하고 필요한 정책 대안을 모색하기 위해 워크숍을 실시하였다. 이 워크숍에서는 본 연구 결과에 터해 볼 때 남북한 교사 통합 을 준비하기 위하여, 그리고 탈북학생 교육 지원을 위하여 어떠한 정책이 마련되어야 할 것인지를 관련 전문가들과 함께 탐색해 보았다. 교사교육 전문가, 남북한 교사교육 비교 연구 전문가, 탈북학생 지도와 통일 대비 교육정책에 관심을 가진 현장 교사 등이 이 워크 숍에 참여하였다.
Ⅱ. 이론적 배경과 연구 방향
1. 이론적 배경 2. 본 연구의 방향
Ⅱ. 이론적 배경과 연구 방향
1. 이론적 배경
가. 역할(role)의 의미
역할을 국어사전에서는 “자기가 마땅히 하여야 할 맡은 바 직책이나 임무”, “구실”, “소 임”, 더욱 쉽게 표현하여 해야 “할 일”로 정의한다. 이는 직무와 크게 구분되지 않는 개념 정의이다. 국어사전에서는 직무도 “직책이나 직업상에서 책임을 지고 담당하여 맡은 사 무, 맡은 일”로 정의하고 있기 때문이다(국립국어원, n.d.).
영어사전(dictionary.com, n.d.)에서는, role을 특정 맥락에서 행위자에 의해 수행되는 일상적이고도 관습적인 무엇임을 강조하여 job 혹은 duty와 구분한다. 사전에 따르면, role은 “영화, 연극 등에서 배우가 연기하는 한 배역”, “무엇이 적절한지에 대한 기대에 영 향을 받는 특정 사회적 상황에서 한 사람이 수행하는 부분(part)”이며 “일상적이고도 관습 적인 기능(function)”이다. 그에 비해 job은 “합의한 대가를 받거나 어떤 직업 수행 차원 에서 수행하는 과제”, “어떤 사람이 수행하도록 기대되거나 수행해야 하는 무엇”으로서 의 무(duty), 책임(responsibility)과 동의어로 규정된다(dictionary.com, n.d.).
이러한 역할과 직무의 차이를 Perrone, Zaheer, & McEvily(2003)은 명료하게 구분하 고 있다. 그들에 따르면, 직무는 상대적으로 고정적이고 형식적이며 조직의 구조적 특징 에서 비롯된 용어라면 역할은 보다 발생적이고 역동적이며 사회적으로 정의된 일의 요소 를 지칭하는 용어라 할 수 있다(Perrone, Zaheer, & McEvily, 2003: 424: Fischer, 2010: 79에서 재인용).
역할을 사회적 개념이라 이해할 때에도 이에 대한 개념 규정을 명확히 하기는 쉽지 않 다. 사회학뿐만 아니라 인류학, 심리학 등에서 수많은 학자들이 다양하게 이 개념을 사용