멕시코 교육동향 정리[교육정책]
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발표월일 발표제목 출처
2016.06.02
인권의 관점에서 교육과 학습을 위한 기본 조건 평가에 대한 개념과 방법II
(Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje desde la perspectiva de los derechos humanos.
Documento conceptual y metodológico)
멕시코국립교육평가원 (http://publicaciones.inee.edu.
mx/buscadorPub/P1/E/201/P1 E201.pdf)
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인권의 관점에서 교육과 학습을 위한 기본 조건의 평가:
개념 및 방법론
(Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje desde la perspectiva de los derechos humanos.
Documento conceptual y metodológico) (2016.06.02)
키워드 : 인권(derecho humano), 교육권 (derecho a la educación) 교육내 권리 (derecho en la educación)
국립교육평가원(INEE)은 양질의 교육을 누릴 권리의 이행 여부를 알기 위한 목표로 공립 및 사립 교육 평가를 실시한다. 이 과정의 일부로서, 교육 서비스 평가부(DGEOE) 는 ‘교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje. 이하 ‘ECEA’)’를 설계하였으며, 본 평가는 교육 권리를 수 행하기 위해 학교가 운영되는 상황을 판단하고, 이 평가를 통해 학교 운영조건을 개선할 수 있도록 이끌어낼 수 있는 정책결정에 유용한 정보를 습득하는 것을 목표로 한다.
본고는 ECEA 평가에 대한 개념 및 방법론을 정리한 보고서이며 6월 원고에서 서론 및 1, 2장과 3장의 일부를 번역했으며, 본고에서는 3장의 나머지 부분과 4장, 5장을 전문 번역하였다.1)
1) 2016년 6월 원고는 한국교육과정 홈페이지 KICE자료실의 ‘국제교육동향’에서 찾아볼 수 있다.
< 학교 근무자 >
학교 근무자라 함은 그룹을 지도하는 교사, 관리자, 관리자와 같은 학업 보조 교사들을 모두 일컫는다. 교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA)는 교육권 및 학교의 효율성 에 관한 연구와 같은 교육 프로그램 및 계획을 시행하기 위한 목적으로 멕시코의 규범에 의해 부여된 중대성과 같은 다양한 근거들을 바탕으로 이루어졌다. 교육권 이행여부에 대한 평가의 일부로서, 교육권 프로젝트(Right to Education Project)2)는 학교의 필수 인 적 자원과 같은 개인을 평가하기 위한 몇몇 지표들을 계획해냈다. 학습 센터에서의 근무 환경, 교사당 학생 수, 교사의 자격 요건(프로필), 지도 할 원주민 언어 구사 능력, 교사 로서의 자질 및 장애 학생 담당하는 교사들에 대한 보조와 같은 전 생애에서 교사로서 전문적인 자기 계발을 지속할 수 있는 접근성 등이 이 지표들을 구성한다.
학교의 효율성 측면에서는 또한, 학생의 학업 성취에서 중요한 역할을 수행하는 교사 의 특성을 주시한다. 무리요(Murillo)의 학교 효율성의 이베로 아메리카 모델 (Modelo Iberoamericano de Eficacia Escolar)3)에서는 교사의 특성과 행위를 학습 성취에 영향을 미치는 주요 요인으로 꼽는다. 그 특성들 가운데에는, 교수진의 사회적, 노동적 조건, 개 별적 특성(교수 경험), 초기 및 영구적 훈련(전문성 계발), 학생들에 대한 기대치, 직업에 대한 만족도, 업무 방법, 담당 학생의 수, 교수진의 구성, 학교의 안정성 및 집단 업무 등 이 있다.
유네스코의 보고서(2005)4)는 교사 훈련과 관련하여 “학습 자료에서 높은 기준을 달성 한 국가들이 교사 훈련에 지속적인 투자를 해오고 있는 것”을 밝혀냈다. 같은 맥락에서, 유네스코의 최근 문서(2015)는 정부가 사회적 조건, 동기, 교사 전문성의 경쟁력을 향상 시켜야 하며, 학습 전반 및 교사의 직분을 수행하는 전반의 삶에 영향을 미칠 수 있는 요 인들에 대한 의사결정과정에 자신들이 참여할 수 있도록 허가해야 한다.
한편, 전문교사의 발전과 관련하여 영구적으로나 혹은 초기에 전문성의 획득이 교육과 학습의 개선을 위한 결정적인 요인을 구성한다는 것을 명백히 하며, 교육 시스템의 질은 전문 교사의 질을 능가할 수 없다는 점을 강조하는 경향이 있다.5)
멕시코 규범성의 견지에서 볼 때, 2013년 개정된 헌법 제 3조는 정부는 의무교육의 질 과, 다른 측면들 중에서 학생의 학습 성취를 최대화하기 위한 교사와 감독자의 적절성을 보증해야 함을 언급하고 있다. 해당 개정으로 교사 및 초등 및 중등 교육에서의 감독과 지도의 기능에서의 임용, 승진, 감사, 재직여부를 통제하는 전문 교사 서비스(Servicio Profesiona Docente)제도가 만들어졌다. 교육에 대한 일반법(LGE)에서는 교육자를 국가
2) Ruiz, G. y Perez, G. (2012). Marco de referencia para la evaluacion de condiciones basicas para la ensenanza y el aprendizaje. Documento interno del INEE. IDE.
3) Murillo, J. (Coord.). (2007). Investigacion iberoamericana sobre eficacia escolar. Bogota: Convenio Andres Bello.
4) UNESCO. (2005). Educacion para todos. El imperativo de la calidad. Resumen informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2005. Francia.
5) Ruiz, G. y Perez, G., op. cit.
교육시스템의 일부로 지칭한다.
국립교육평가원(INEE)은 다양한 출판물에서 교육권을 수행하는 교육관계자들이 가지 는 중요성에 대해서 언급해왔다. 교육시스템의 질은 자격을 갖추고 동기 부여가 되어있 으며, 교육적 목적을 수행해 낼 수 있는 능력을 지닌 교사진을 보유에 달려있으며6), 아 동 및 청소년들이 배우는 권리의 이행에 있어 교사의 역할은 매우 중요하다.7)
그 밖의 다른 여러 출처에서도, 교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA)에서 교육기 관에 종사하는 이들을 학교 운영의 기본 틀의 일부로 고려해야 한다는 중요성을 언급하 고 있다. 이런 분위기는 자신의 업무에 적합한 교사와 감독자의 전문적 프로필, 학기 중 에 충분한 인력, 학교에서 전문성을 발전시킬 수 있는 기회라는 세 가지 영역을 포함한다.
< 학습 관리 >
학습 관리는 모두를 위한 양질의 교육권과 학습 기회와 관련된 연구라는 두 가지 근거 에 기반한다. 학습권의 개념은 1948년 세계인권선언 (Declaración Universal de los derechos humanos)에서 발전해왔다. 현재는 필수적인 학습권에 양질의 교육이라는 개 념으로 통합되었다.
모두를 위한 교육(EPT) 운동과 함께, 학습평가와 같은 학습의 효율성의 평가를 우선 시함과 동시에, 교육의 질은 학습을 위해 적절한 환경을 조성하기 위해서 초기에 중요하 게 고려되어져 야함이 규정되어졌고, 국가 내부에서의 불균형을 파악할 수 있는 모니터 전략 및 평가에 우선순위가 두어져야 함이 언급되었다.8)
이것은 아동 권리협약 (Convención de los Derechos del Niño)에 언급된 바(상호발전, 심리적이고 창의적 발전, 평화, 시민성, 안전, 평등, 세계 문화적 가치)9)와 같이 학습 품 질의 일부로서 설명된다. 따라서 학생과 학생의 가족이 앞서 언급된 바를 지지할 수 있 도록 하기 위해서 적절한 교육학적 방법 및 연구 프로그램이 필요하다.
오늘날, 학습권의 보장은 여러 국가에서 가르치기보다 학습에서의 과정에 학교들이 더 중점을 두도록 요구되는 지식사회를 겨냥하는 현 패러다임에 응답해야 하는 모든 이들 을 위한 학습 기회의 촉진을 수반하고 있다.10)
6) INEE. (2004). Panorama Educativo de Mexico 2004. Mexico: INEE.
7) INEE. (2015b). Los docentes en Mexico. Mexico: INEE.
8) UNESCO. (2000). Marco de Accion de Dakar. Educacion para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Adoptado en el Foro Mundial sobre la Educacion Dakar. Senegal, 26-28 de abril de 2000. Con los seis Marcos de Accion Regionales. Francia.
9) UNESCO/UNICEF. (2008). Un enfoque de la educacion basado en los derechos humanos. Nueva York.
10) UNICEF. (2015). El aprendizaje bajo la lupa: Nuevas perspectivas para America Latina y el Caribe. Serie Aprendizajes y Oportunidades. Panama: UNICEF.
반면, 학습 기회와 관련한 연구들은 학습 기회와 성취된 학습 간에 직접적인 관계가 있으며, 이는 적절한 관리에 달려있음을 밝혀냈다. 이 관점은 연구자의 시각을 학생의 능력이 아닌 시스템의 결핍에 두고 있다.11)
학습 기회나 학습 성취 결과에 영향을 주는 측면에는 학습 시간, 교과과정의 이수, 교 과과정에의 노출, 교사와 학생의 출석, 수업 준비, 교사의 훈련 및 실습 등이 있다.12)
교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA)는 학습 기회 세대라는 개념을 채택했는데, 이는 교사의 기능을 줄이는 것이 아니라 정부 책임의 일부로서 그리고 학교의 맥락에서 중요하다 여겨지는 다른 측면 및 개념들을 추가한 개념이다. 이는 모든 학생들이 교육을 받을 수 있도록 기회를 만들어내기 위해 정부에 의해 제공된 기본적인 자원의 동원 (movilizacion)이나 이용으로 정의될 수 있다. 이는 교과과정의 이행을 위한 시간의 효율 적 사용, 학습을 위한 교사 실습, 학생과 교사의 실습을 보조하고 지원하는 전략이라는 세 가지 차원을 포함한다.
< 학교 조직 >
학교 교육은 하나의 기관에서 특정 콘텍스트 상에서 이루어진다. 이런 관점에서, 학습 과 교육의 과정은 교육 과정의 발전과 문제 해결을 위한 고유의 전략, 절차, 개념을 지니 는 구체적인 특성을 가진다.13) 권리의 측면에서, 유네스코에서 개발한 다른 기구들의 경 우에는 교육의 국제적 지표 프로젝트에서 개발된 지표와 같은 교육의 질에 영향을 미치 는 지표들이 존재함에도 불구하고, 조직이나 관리에 대한 학교의 구제적 특성을 평가하 기 위한 일정 지표는 없다. 유네스코의 지표들 중 일부는 감독자가 종사하는 과제의 형 태를 포함하는 지표, 학부모의 참여에 관한 지표, 학교 자치에 과한 지표들 중학교의 관 리와 관련이 있는 지표들이다.14)
학교는 연구 목표에 따라 행정적(administrativo) 측면과 최근에 다루어지는 관리적 측 면(gestión) 두 가지 관점으로 분석된다. 행정적 측면에서 살펴보면, 학교는 목표, 자원 (인적자원 및 물적 자원), 구조, 문화와 서로 상호작용하며 복잡한 학교 과제에 유리하게 하는 특정 콘텍스트를 지닌 조직이다. 이 조직에선 감독자와 교사에게 임무를 할당하고 학부모의 참여를 분명히 하는 것을 의미하는 업무의 합리적 분할과 업무의 항목화가 필 수적이다. 그럼에도 불구하고, 교사와 감독자 사이에는 공유하는 비전을 발전시키고 공
11) Ruiz, G. y Perez, G., op. cit.
12) Ibid.
13) 교육부(SEP)는 학교를 “특정 시간이나 차례로 같은 교육수준의 학생들에게 교육을 제공하는 것을 목 적으로 하는 감독자 혹은 책임의 권한 하에서 작용하는 인적, 물적 자원으로 구성된 집합" 으로 정의 한다.
14) UNESCO. (2008). Una mirada al interior de las escuelas primarias. Estudio comparativo realizado en el marco del proyecto de Indicadores Mundiales de Educacion. Canada.
동의 문제를 인식하고 교육 과정을 개선시키기 위해 서로 보조 할 수 있는 협력이 요구 되며, 이 협력 역시 학교 교육 목표의 하나다.15)
한편, 교육 관리적 측면에서 보면, 학교에서는 다양한 행위자들에 의한 다양한 업무들 이 개발되어지며, 이 모든 업무들은 학생의 학습 성취라는 유일한 목표에 초점을 맞추고 있다. 포즈너(Pozner)는 업무들을 네 가지 형태, 교과적-교육적, 조직적-효과적, 행적적- 재정적, 공동체적 혹은 사회연계적, 로 구분16)하였다. 학교 관리의 관점은 학교의 공동 비전, 학부모의 참여, 계획 등의 집단 업무와 마찬가지로 학습 리더십의 중요성을 강조 한다.17)
멕시코는 행정적 비전 하에, 교육부(SEP)는 학교의 자원, 각각의 교육 주체(감독자, 교 사, 학생, 학부모)들의 업무와 교육 기능을 지원하는 집단 조직에 상응하는 기능들을 규 제하기 위한 다양한 규정들을 추진해왔다. 이러한 규정 중, 협정 9618)은 초등학교에서의 조직에 대한 메뉴얼(Manual de organización de la escuela primaria)의 기초가 되었다.
최근 몇 년 간은 교육부(SEP)가 발행해온 문서나 강의들을 통해 학교에 전달되어지는 정보들에서는 관리적 측면이 지배적이다. 그 한 예로서 협정 71719)을 들 수 있는데, 이 협정은 학교 관리를 강화하고 최소한의 규정의 틀과 학교 기술 자문(Consejo Técnico Escolar)의 방향의 틀을 제시해준다.
교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA)에서는 교육 구조는 평가 환경으로 정의 내 려지며, 교육 목적을 위해 사용될 수 있는 절차의 형태, 규정 및 자원의 집합을 참조한 다. 본 환경은 집단작업여부, 학교에 관한 교사들의 공통 비전, 학부모의 참여, 학교 입학 사례라는 네 가지 영역과 관련된 조건들을 우선시한다.
< 사회 및 개인 계발을 위한 학교생활 >
교육 및 학습을 위한 기본 틀의 일부로서의 조화로운 학교생활을 지원하기 위한 다양 한 근거가 있다.
첫째, 멕시코는 다양한 국제 표준을 체결하였으며, 이에 따라 국가 정책을 안내할 수 있는 법적 장치의 일부를 구성했다. 국제 표준 중 하나는 세계 인권 선언(Declaración
15) Antunez, S. (2004). Organizacion escolar y accion directiva. Mexico: SEP.
16) Pozner, P. (1997). La gestion escolar. En SEP. (2000). Antologia de la Gestion Educativa. Mexico:
SEP, pp.7-26.
17) Pozner, P. (Coord.). (2000). Gestion educativa estrategica. Diez modulos destinados a los responsables de los procesos de transformacion educativa. Cuaderno 2. Buenos Aires:
UNESCO-IIPE.
18) SEP. (1982). Acuerdo numero 96 que establece la organizacion y funcionamiento de las escuelas primarias. Publicado en el D.O.F. el 7 de diciembre de 1982.
19) SEP. (2014). Acuerdo numero 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestion Escolar. Publicado en el D.O.F. el 7 de marzo de 2014.
Universal de los derechos humanos) 으로, 교육의 목적을 인권, 개인의 기본적 자유에 대한 존중의 증진시키며, 이에 따라 평화로운 환경에서의 상호관계를 증진시키는 것으 로 정의한다. 이러한 의미에서, 학교는 앞서 언급한 목적의 달성을 위해 지극히 중요한 공간이자, 학교에서의 평화롭고 민주적인 관계를 구축하는 비전에 뿌리를 두고 있는 연 구와 교육권적 관점에 대해 본질적으로 응답하는 학교생활이다.20)
둘째, 국가교육정책은 모든 아동과 청소년이 지니는 권리인 양질의 교육의 기본적인 요소로서 조화로운 학교생활을 증진시켜야 하는 중요성을 강조했다. 멕시코 정부가 추 구하는 학교생활은 인권, 환경 보호를 존중하는 형태이며 모든 인류의 통합적 발전을 추 구한다. 헌법 3조, 교육에 대한 일반법(LGE)21) 그리고 좀 더 최근으로는 아동과 청소년 의 권리에 대한 일반법(Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes) 에서 이를 지지하고 있다.22)
이 규정은 교육권의 핵심 요소이자 아동 권리의 행사로서 초등 교육에서의 조화로운 학교생활을 강조한다. 이에 대해 언급하고 있는 규정에 대한 일부 단락을 <표 1>에서 볼 수 있다.
<표 1> 멕시코 학교생활에 관한 법
20) Carbajal, P. (2013). Convivencia democratica en las escuelas. Apuntes para una reconceptualizacion.
Revista Iberoamericana de Evaluacion Educativa, 6 (2), 13-35.
21) Ley General de Educacion. (2014). D.O.F. Consultado el 16 de junio de 2015 en:
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-8ab78086b184/
ley_general_educacion.pdf
22) Ley General de los Derechos de Ninas, Ninos y Adolescentes. (2014). D.O.F. Consultado el 17 de junio de 2015 en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5374143&-fecha=04/12/2014
멕시코의 헌법
• 제 1 조는 모든 사람이 헌법과 국제 협약에서 인정된 권리를 향유한다는 것을 확립한다.
권한을 지니는 당국은 인권을 존중하고, 촉진하고 보호하며 보장할 의무를 지닌다.
• 제 3 조는, 특히, 국가가 제공하는 교육은 인권을 존중하는 개인을 장려하며, 문화적 다양성 을 위한 존중과 감사를 강화시키기 위한 인간의 더 나은 공존에 기여한다.
교육에 대한 일반법 (LGE)
• 제 7조는 국가와 개인이 제공하는 교육은 모두가 의사 결정에 참여할 수 있는 공존과 정보 의 형태로서의 민주주의의 실천과 지식을 주입시킬 수 있어야 함을 밝혔다. 또한 교육은 정의의 가치, 법률 준수, 개인의 평등, 적법성과 평화, 비폭력, 지식 인권 문화를 촉진해야 한다.
• 제 8조는 교육은 가정의 보존과 개인의 존엄성의 가치를 고려하며 더 나은 인간관계에 기여해야 한다는 것을 밝히고 있다.
아동과 청소년의 권리에 대한 일반법 (Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes)
셋째, 초등 교육의 교육 계획 및 프로그램은 사회적, 문화적, 언어적 다양성을 소중하 게 생각하고 인식하는 것처럼, 조화로운 관계의 발전을 포함시키는 학교생활을 위한 경 쟁력의 개발을 중요한 요소로 여긴다. 또한, 사회적 삶을 위한 경쟁력 개발을 위해서는 무엇보다도 민주주의, 자유, 평화, 적법성, 인권 및 참여를 지속하는 것이 요구된다.23)
교육에 대한 권리에 부합하는 학교생활은 다음 사항을 의미한다.
• 여자와 아이들이 권리의 주체임을 인식하고 그와 관련하여 어떠한 종류의 차별도 없이 존중하며, 그들은 나이에 맞는 자기개발에 참여할 수 있는 활성 주체(진보적 자족체)임을 인정한다.24)
• 모든 아동은 양질의 교육을 받을 권리가 있다. 이것은 학교가 민주주의 기본 가치 를 배우고 다양성을 인식하며, 평화의 문화가 존재하는 안전한 공간이어야 한다는 것을 의미한다.
• 학교는 점진적으로 다른 발견과 인간의 다양성의 인식, 공동 프로젝트의 참여와 수 렴의 촉진하면서, 함께 살아가는 법을 배우기 위한 행동, 능력, 가치들을 학생이 발 전시킬 수 있도록 해야한다.25)
• 이러한 경쟁력을 강화시키는 교육 과정의 내용뿐만 아니라, 교실과 학교에서 생활 을 위한 적합한 분위기를 추구한다.26)
• 학교에서의 인권존중에 대한 보장을 위해 학교의 운영, 조직, 구성에 대한 기초에 의문을 제기한다.27)
또한, 특히, 멕시코에서, 학교생활에 대한 주제가 교육 연구 분야 내에서 최근에서야 다루어지기 시작했으나, 지식 분야를 이루는 학교 분위기, 학교 규율, 평화적 갈등 관리 및 최근에는 폭력과 왕따 주제에 대한 국내외 연구는 학생의 학습에 이 주제들이 관여하 고 있는 것을 밝혀냈다.28) 개념적 참조 및 학교생활, 규율 및 폭력의 연구에서 발견된 주
23) SEP. (2011). Acuerdo numero 592 por el que se establece la Articulacion de la Educacion Basica. Publicado en el D.O.F. el 19 de agosto de 2011
24) Villatoro, P., y Hopenhayn, M. (2006). El derecho a la educacion. Una tarea pendiente para America Latina y el Caribe. Division de Desarrollo Social de la CEPAL.
25) Delors, J. (Coord.). (1996). La educacion encierra un tesoro. Mexico: UNESCO.
26) Hevia, R. (2010). El derecho a la educacion y la educacion en derechos humanos en el contexto internacional. Revista Latinoamericana de Educacion Inclusiva, 4(2). Recuperado de:
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num2/art1.pdf
27) Conde, S., y Gutierrez, J. L. (2015). Marco de referencia y propuesta de indicadores sobre convivencia y violencia en el entorno escolar. Documento interno. Mexico: INEE.
• 제 57조는 교육권에 관한 장의 일부로, 관련 당국은 조화로운 학교생활을 조성하고 토론, 토의 및 평화로운 갈등 해결을 위한 메커니즘을 생성해내야 한다는 점을 밝히고 있다.
• 같은 장에 있는 제 59조는 조화로운 공존 분위기를 조성하고 폭력 없는 학교 환경을 만들기 위한 조건의 조성의 중요성을 지적한다.
제에 관한 연구29)에서는 여러 전문가들이 멕시코의 교육 연구에서 수행된 바를 인지하 고 있다. 이렇듯 다양한 연구들이 민주적, 평화적, 포괄적 생활에 대한 유네스코의 관점 을 채택하고 있다.
이 주제와 관련된 다른 참조 연구들로는 Fierro y Tapia (2012), Chaparro, Caso, Diaz y Urias (2012), Caso, Diaz y Chaparro(2013)30) 등이 있으며, 이 연구들에서는 학교생활 을 다양한 주체성을 포함시키는 과정이자 사회문화적이고 구조적인 콘텍스트를 파악하 는 과정으로서 이해하고 있다. 또한 양질의 학교생활의 특성으로서 소속, 평화, 민주주의 라는 세 가지 영역을 인지한다.
한편, 국립교육평가원(INEE)은 학교 분위기와 학교 내의 폭력에 대한 연구를 성취요 소로서의 요인의 식별과 묘사적 경계라는 두 가지 목적 하에 시행하고 있다.31)
교육권을 관점의 틀로 하고, 멕시코 규정상 학교생활의 한 종류를 생성하기 위해 제공 되는 지침을 인식하며, 교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA)에서는 학교생활을 양 질의 교육의 구성 요소로 보고 Fierro, C. y Tapia, G.의 개념화32)를 바탕으로 학교생활 을 " 학교생활의 다양한 상황과 공간에서 이루어지는 학교 커뮤니티내의 다양한 구성원 들 간의 상호작용의 형태이다. 이는 활동적이고 구조, 사회, 문화적 조건에 따라 결정되 어지는 일상성을 구성한다"라고 정의 내린다. 그 구성은 학교에서의 긍정적이거나 부정 적인 과정을 만들어낼 수 있으며, 그 과정에서 규범 및 규율 실행 관리, 분쟁 해결, 학교 관리 상에서의 학교 관리 교육 과정 및 동의의 생성과 참여 과정 측면들을 관찰 할 수 있다. 이 평가를 위해 긍정적 대인 관계, 학교 학생으로의 소속, 학생들의 적극적 참여, 갈등의 평화적 관리와 학생 권리에 대한 존중하는 규율의 실행이라는 네 가지 영역을 고 려한다.
28) 학교 효율성의 전통적 측면에서, 분위기에 대한 연구는 교육성과 달성의 주요 요인 중 하나로 여겨져 왔다.
29) Furlan, A., y Spitzer, T. C. (Coord.). (2013). Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2002-2011, Coleccion Estados del Conocimiento. Mexico: COMIE-ANUIES.
30) Fierro, C. y Tapia, G. (2012). Indicadores de convivencia. Concepto operacional, subdimensiones y categorias. Reporte tecnico. Mexico: UIA Leon-CONCYTEG. Chaparro, A., Caso, J., Diaz, C., y Urias, E. (2012). Instrumentos para el autodiagnostico e intervencion en escuelas basados en indicadores de convivencia democratica, inclusiva y no violenta. (Reporte Tecnico 12-004). UEE.
IIDE. Universidad Autonoma de Baja California. Recuperado de:
http://uee.uabc.mx/uee/documentos/estudiosYproyectos/UEERT12-004.pdf. Caso, J., Diaz, C., y Chaparro, A. (2013). Aplicacion de un procedimiento para la optimizacion de la medida de la convivencia escolar. Revista Iberoamericana de Evaluacion Educativa, 6(2), 137-145. Recuperado de: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol6-num2/art07.pdf
31) 멕시코의 초등학교 및 중학교에서의 규율, 폭력 및 건강에 유해한 물질의 사용에 대한 연구는 : 학생 들의 폭력 참여, 폭력의 피해자, 학교 내부와 외부에서의 폭력이라는 지표를 통해 이 문제를 국가 차 원에서 설명하고자 하였다.
32) Fierro, C. y Tapia, G. (2012). op. cit.
< 초등학교에서의 교육과 학습을 위한 기본 조건 평가 >
- 교육과 학습을 위한 기본 조건 평가 계획
교육 기관을 운영하고 관리하는 조건의 최소기준에 대한 평가의 중요성을 고려해서, 국립교육평가원(INEE)은 학교에서의 교육권을 감독하기 위해 중간 평가의 국가 평가계 획을 정의하고 있다.
본 평가는 의무교육과정에서 이루어지며, 초급 수준의 세 단계(유치원, 초등학교, 중학 교)와고등학교 수준을 포함한다. 이렇게 네 개의 수준에서 평가는 교육방식과 해당 수준 연령의 인구를 대상으로 하며, 성인 교육이나 장거리 교육 및 열린 교육은 포함하지 않 는다.
조건 평가 계획은 의무교육의 다양한 수준에 대한 평가를 위해서 4년을 주기로 계획 되며, 초등학교에서 시작해서 고등학교, 유치원 그리고 중학교 과정으로 이어진다. 이러 한 방식으로 각 4년의 주기는 같은 수준의 정보를 획득할 수 있게 된다. <표 2>에서 평 가 계획을 소개하고 있다.
<표 2> 교육과 학습을 위한 기본 조건 평가 계획
교육수준 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 초등학교
시범운영 시범
운영 최종
운영 시범
운영 최종
최종 운영 운영
고등학교 시범
운영 최종
운영 시범
운영 최종
운영
유치원 시범
운영 최종
운영 시범
운영 최종
운영
중학교 시범
운영 최종
운영 시범
운영 최종
운영
각 교육수준별로 국가 교육 시스템(Sistema Educativo Nacional)의 영역과 특성에 가 장 근접한 비전을 가질 수 있도록 다른 계층을 설계하였다.33)
초등학교 수준에서는, 기본 조건에 대한 평가가 일반 비멀티그레이드 학교, 일반 멀티
33) 유치원에서의 계층은 초등학교와는 다르게 구별되는데, 이는 대부분의 학교가 다음의 형태를 지닌 단 일 유형이기 때문이다: 일반 비단일, 일반 단일, 원주민 비 달일, 원주민 단일, 공동, 사립.중학교는 다 음과 같이 제공된다. 일반, 기술, 통신, 공동, 사립. 고등학교의 경우, 서비스의 형태와 교육 과정의 다 양성으로 인하여, 지원, 행정적 관리, 캠퍼스 유형, 학비 등의 측면들을 결합하며 10개 이상의 영역으 로 정의된다.
그레이드 학교, 원주민 비 멀티그레이드 학교, 원주민 멀티그레이드 학교, 공동 학교, 사 립 학교의 6개 계층으로 이루어진 국가 차원의 학교들의 임의표본추출방식으로 이루어 졌다.
- 초등학교에서의 교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA) 적용
2014년 11월 3일-14일에 교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA)가 초등학교에 적 용되었다. 31개 연방주의 모든 유형과 방식의 학교들이 참여했다 (오아하까 주는 참여를 거부했기 때문에 제외되었다).
국가 차원에서의 교육 조건34)을 알기 위해서 다른 단계에서의 표본을 설계했다. 첫째, 학교를 선택하고, 조사할 대상으로 4,5,6학년 학생의 집단과 해당 집단을 가르칠 교사들을 선택했다. 이 표본은 특정한 다른 계층/방식의 학교에 대한 정보를 제공하는 동시에, 95%
의 신뢰도를 가지는 국가 차원의 유효한 통계를 생성하게 된다. 다음의 <표 3>에서 교육 ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA)에서 사용하는 계층에 대한 설명을 볼 수 있다.
이러한 계층 구별에서 학교 감독자, 선택된 4, 5, 6학년의 교사들, 선택된 집단의 모든 학생들과 선택된 학교의 학부모 협회(APF: Asociación de Padres de Familia)나 공동 교육 추진 협회 (APEC: Asociación Promotora de Educación Comunitaria)에 속하지 않 는 학부모에게는 앙케이트 형식의 질문지가 제공되었다. <표 4>에서 표본이 된 학교의 수와 학교 유형에 따른 각각의 연구 대상자에게 적용된 도구들을 확인할 수 있다.
<표 3> 초등학교 평가 계층35)
34) 교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA)의 결과는 오아하카주를 제외한 멕시코의 모든 초등학교에 대한 대표성을 지니며, 2013-2014 학년도에 93616개에 달했다.
35) 교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA)에 포함된 31개 주에는, 10475개의 공동 학교, 5620개의 원 주민 멀티그레이드 학교, 2748개의 원주민 비 멀티그레이드 학교, 23322개의 일반 멀티그레이드 학교, 42893개의 일반 비 멀티그레이드 학교, 8558개의 사립학교가 있는 것으로 추정된다.
계층 정의
공동 학교 (CONAFE)
CONAFE에 의해 운영되는 학교로 100명 이하의 거주자가 있는 마을에 서 초등교육을 제공하며, 매우 높은/높은 수준의 낙후 정도를 보인다.
교육 서비스를 제공할 능력이 있는 공동체 교육을 위한 리더(LEC)로 칭해지는 청년들이 활동한다. 모든 학교는 멀티그레이드이다.
원주민 멀티그레이드 학교
매우 높은/높은 수준의 낙후 정도를 나타내는 원주민 인구 거주 지역, 주로 농촌에 위치한 공공 지원을 받는 학교이다. 이 유형의 학교에서는 모든 교사들이 다양한 학년의 학생들을 담당한다.
원주민 비 멀티그레이드 학교
매우 높은/높은 수준의 낙후 정도를 나타내는 원주민 인구 거주 지역에 위치한 공공지원을 받는 학교. 이 유형의 학교에서는 최소한 한 명의 교사가 하나의 학년을 담당한다.
일반 멀티그레이드 공공 지원을 받는 학교로, 모든 교사가 하나 이상의 학년의 학생들을 담당한다. 일반적으로 매우 높은/높은 수준의 낙후 정도를 나타내는 농
<표 4> 학교 유형 별 연구 대상에 따른 초등학교에서의 학교와 적용 기구의 수 학교 유형 학교 LEC 교사 감독 APF/APEC 학생
공동 170 156 166 641
원주민 멀티그레이드 137 176 132 135 2234
원주민 비 멀티그레이드 136 371 132 134 7599
일반 멀티그레이드 300 393 290 299 4971
일반 비멀티그레이드 513 1467 502 509 35153
사립 학교 169 457 166 168 7862
합계 1425 156 2864 1222 1411 58460
< 교육·학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA)로 본 초등학교의 특징 >
- 사회인구통계학적 상황
이어서, 교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA)로 살펴본 초등학교의 교육 구조와 사회인구통계학적인 간략한 특징에 대해 살펴보도록 하겠다. 학교 환경의 특성에 대해 특히 중요한 것은 해당 사회 발전에 사용할 수 있는 기회의 측면에서 학교에 가는 인구 의 특성을 종합적으로 측정하는 것이다. 특성의 측정을 위해 국가 인구 위원회 (CONAPO)의 지역 낙후 인덱스를 사용한다. 이 인덱스는 다양한 지역 및 국가 지리통계 학의 기본지역(AGEB)에서 나타나는 개발의 기회를 측정한다. 가정 및 개인의 빈곤을 측정하는 것이 아니라, 가장 제한된 구역 및 지정학적 공간에서의 발전 기회를 보여줌으 로써 사회 불평등 현상에 근접할 수 있게 해준다.36)
한편, 낙후는 지역 사회나 커뮤니티의 사회 문제 (불이익)의 집합으로 이해되며, 개인 이나 가정 집단을 대상[...] 낙후 인덱스는 언제 사회 섹터가 발전의 기회가 없으며, 기회 를 얻게 될 능력이 없는 상황에 처하게 되는지 이해할 수 있는 분석 매개 변수를 설정해 준다( pp.11-12).
36) CONAPO. (2012). Indice de marginacion por localidad. Mexico: Conapo.
학교 촌 지역에 위치해있다.
일반 비 멀티그레이 드학교
공공 지원을 받는 학교로, 최소한 한 명의 교사가 하나의 학년을 담당한 다. 일반적으로 중간/낮음/매우 낮음의 낙후 정도를 나타내는 도시 지역 에 위치해있다.
특수 학교 및 사립 학교
낮음/매우 낮음의 낙후 정도를 나타내는 도시 지역에 위치한 사립 학교.
일반적으로 각각의 교사가 하나의 학년을 담당한다.
표본 학교의 특성화를 위해, 명확한 형태로서 낙후 인덱스를 사용했으며, 이는 지역에 따른 낙후 인덱스에 따라 분류된, 학교가 속한 지역의 낙후 정도를 나타낸다.
<표 5>에서는 학교에 속한 지역의 낙후 정도의 분류에 따른 학교 유형별 분포를 알 수 있다.
<표 5> 해당 지역의 낙후 정도에 따른 학교 분포 수, 학교 유형별 및 전체
* 출처 : 교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA)와 국가 인구 위원회(CONAPO) 자료를 바탕으로 작성
초등학교를 다니는 인구의 발전가능성의 관점에서 살펴보면, 원주민 멀티그레이드 학 교, 원주민 비멀티그레이드 학교 및 일반 멀티그레이드 학교의 인구가 불이익적 상황에 놓여있음을 알 수 있다.
제시된 또 다른 자료는 학교가 속한 지역의 인구 규모인데, 작은 규모의 지역(농촌 유 형)의 경우, 거주자들의 발전 기회에 영향을 줄 수 있는 서비스들이 더 적다. <표 6>는 학교가 속한 지역의 규모에 따른 초등학교의 분포를 나타낸다.
<표 6> 해당 지역 규모에 따른 학교 분포의 백분율, 학교 유형별 및 전체
지역 규모 전체
학교 유형 공동 원주민
멀티그레이드
원주민 비 멀티그레이
드
일반 멀티그레이드
일반 비
멀티그레이드 사립 249명 이하 28.4 84.7 64.6 8.2 55.9 1.8 0.7
250-499 10.5 2.2 23.4 19.7 27.1 3.4 0.0 500-2499 14.3 2.8 5.5 55.6 7.8 21.8 1.6 2500이상 44.8 2.8 5.3 12.7 5.6 72.9 97.6
비 분류 2.0 7.5 1.2 3.8 3.7 0.1 0.0
합계 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
* 출처 : 교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA)와 국가 인구 위원회(CONAPO)의 자료를 바탕으 로 작성
낙후 정도 전체
학교 유형 공동 원주민
멀티그레 이드
원주민 비 멀티그레
이드
멀티그레일반 이드
멀티그레일반 비
이드 사립 매우 낮음/낮음 38.7 4.6 0.1 1.3 5.9 61.5 92.5
중간 10.5 5.7 2.5 2.6 14.6 12.3 4.7
매우 높음/높음 48.8 82.2 96.2 92.3 75.8 26.1 2.8
자료 없음 2.0 7.5 1.2 3.8 3.7 0.1 0.0
합계 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
지역의 낙후 정도에 따른 분포와 유사하게, 공동 유형 학교, 원주민 학교 (멀티그레이 드 및 비 멀티그레이드)및 일반 멀티그레이드 학교가 농촌 지역에 분포되어있는 경향이 있다.
- 학교 구조
구조에 따른 학교의 특성에서 가장 먼저 관찰되는 측면은, 학교의 크기이다. <표 7>을 보면 을 알 수 있다.
<표 7> 전체 및 학교 유형에 따른 학생수의 평균, 최소, 최대값
전체
학교 유형 공동 원주민
멀티그레이드
원주민 비 멀티그레이드
일반 멀티그레이드
일반 비
멀티그레이드 사립
평균 147 10 38 153 34 254 160
최소값 1 1 6 46 3 29 8
최대값 932 101* 141 524 350 804 932
* 이 값이 맞는다면, 매우 특이한 값을 나타내고 있다고 할 수 있다. 이 학교를 고려하지 않고 보면, 보고된 최대 학생 수는 40명으로 평균 학교당 학생 수는 9.8명이 된다.
예상했던 바와 같이, 공동 유형 학교와 멀티그레이드 유형의 학교들이 다른 유형의 학 교에 비해 적은 규모를 나타냈다.
다른 중요한 측면은 단일 학교와 관련되어있다. 이러한 형태의 학교에서 교사들은 감 독자로서의 역할인 행적적인 기능을 하는 동시에 모든 학생들을 돌보기 때문에 다른 학 교에 비해 불이익이 있을 수밖에 없다. <표 8>은 교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가 (ECEA)의 결과를 바탕으로 한 단일 학교37)의 백분율 추정치를 보여준다.
<표 8> 단일 학교의 백분율 분포, 교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA)에 따른 학교 유형별 및 전체
전체 원주민
멀티그레이드 일반
멀티그레이드 사립
단일 학교 백분율 15.1 49.8 42.2 0.5
관찰할 수 있는 바와 같이, 일반 멀티그레이드 학교보다 원주민 멀티그레이드 학교에
37) (일부 예외가 있지만) 정의에 따르면 단일 학교인 공동 학교는 포함시키지 않으며, 비 멀티그레이드 유형의 학교들은, 표본 분류상 아니기 때문에 단일 학교이다.
서 더 많은 단일 유형의 학교의 비율이 나타난다. 이는 즉 일반학교에 비해 더 작은 규모 의 지역에서 원주민 학교가 위치해있다는 것이다 (<표 6> 참조). 또한 매우 적은 비율의 사립학교가 단일 학교인 것으로 나타났다(0.5%).
초등학교의 특성에 대한 다른 측면은 담당 그룹을 지닌 감독자들의 비율이라고 할 수 있겠다. 감독자들이 불리한 조건을 가진 학교에서는, 감독자들은 원래 직분 외에, 학교 집단을 돌봐야만 한다.
<표 9> 담당 그룹을 지닌 감독자들이 있는 학교의 백분율 분포, 교육ㆍ학습을 위한 기본 조건 평가(ECEA)에 따른 학교 유형별 및 전체
전체 원주민 멀티그레이드
원주민 비 멀티그레이드
일반 멀티그레이드
일반 비
멀티그레이드 사립 담당 그룹을 지닌
감독자들이 속한 학교의
백분율 45.6 99.1 51.5 99.1 15.9 10.3
멀티그레이드 유형의 학교에서는 거의 모든 감독자들이 담당 그룹을 가지고 있다는 점을 주목해야 하겠다. 이 자료는 감독자의 활동에 대한 정보를 해석할 때 매우 중요하 게 고려되어져야 하는데, 왜냐하면 학교에서 이런 유형의 감독자들은 감독관으로서의 연락만을 수행하는 비 멀티그레이드 학교의 동료들에 비해 불리한 상황에 처해 있는 것 이기 때문이다.
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