Printed in the Republic of Korea
협동적 CAI에서 소집단 구성 방법에 따른 언어적 상호작용
차정호†·박혜영·김경순·노태희*
서울대학교화학교육과
†대구대학교과학교육학부
(2003. 12. 15 접수)
Verbal Interactions in Cooperative CAI by Group Composition
Jeongho Cha
†, Hyeyoung Park, Kyungsun Kim, and Taehee Noh
*Department of Chemistry Education, Seoul National University, Seoul 151-748, Korea
†Division of Science Education, Daegu University, Gyeongbuk 712-714, Korea (Received December 15, 2003)
요 약. 본연구에서는협동적 CAI에서소집단구성방법에따른언어적상호작용양상을조사하였다. 협
동적 CAI 과정에서 2인 1조로구성된 12개소집단을대상으로언어적상호작용을분석하였다. 또한, 협동적
CAI에대한학생들의인식을조사하여성취수준에따른양상을분석하였다. 학습관련행동의빈도는이질 집단이동질집단에비해높게나타났다. 특히, ‘설명하기’, ‘설명요청’, ‘반복/확인요청’에서이질집단이동 질집단에비해언어적행동빈도가높았다. 반면에관리행동중 ‘참여권장’에서는동질집단이이질집단 에비해높은언어적행동빈도를나타냈다. 협동적 CAI와소집단의협동정도에대한학생들의인식은소집 단구성방법에관계없이대체로긍정적이었으나, 이질집단의일부상위학생이부정적인의견을제시하였다.
주제어: 협동적 CAI, 소집단구성, 언어적상호작용
ABSTRACT. This study investigated verbal interaction patterns in cooperative computer-assisted instruction (CAI) by group composition. Verbal interactions of 12 two-membered groups in cooperative CAI were analyzed. Students’ per- ceptions of cooperative CAI were also analyzed based on their achievement level. The frequencies of learning behavior for the heterogeneous group were higher than those for the homogeneous group. Especially, the frequencies of ‘giving explanation’, ‘requesting a detail description’, and ‘requesting a repetition/confirmation’ for the heterogeneous group were higher than those for the homogeneous group. On the contrary, the frequencies of ‘encouraging participation’ in managing behavior for the homogeneous group were higher than those for the heterogeneous group. Most students were also found to have positive perceptions of cooperative CAI and degree of cooperation in their group regardless of group composition. However, a few high-achieving students in heterogeneous group expressed negative opinions.
Keywords: Cooperative Computer-assisted Instruction, Group Composition, Verbal Interaction
서 론
최근 우리나라는 지속적인 교육정보화 추진으로 인해정보통신시설인프라의구축과더불어다양한 교육용소프트웨어가 보급되고있다. 그러나현재까 지개발된컴퓨터프로그램은시간이나비용등의제
한1으로인해학생들의개별적인특성을충분히고려 하지못하고 있다. 즉, 학생들의 개인적인 특성이나 학습양식에 맞춰그에 적절하게 내용을제시할수 있어야하는데, 이를고려하여 프로그램을개발하기 에는지금까지진행된연구도부족하고개발기간도 길어진다는문제점이있다. 이와같은현실적인제약
움이나학습방향의혼란등을겪을수있다.
개별적인 CAI 학습에서생길수있는문제를프로
그램외적인측면에서 해결하는 방안으로서 사회적 구성주의에기초한협동학습전략이제안되었다.2협 동학습이란동료 학습자와의언어적상호작용을 통 해학습하게하는일종의강화된소집단학습전략으 로서, 협동적인학습환경을통해학생들이느끼는어 려움을극복시킬뿐아니라,3학습에대한동기및활 발한참여를유도할수도있다. 즉, 개별적인학습환
경을제공하는 CAI 프로그램을보완하는데에는상
당한시간과노력이필요하지만학습구조를상호보 완적으로조정하는것은어렵지않으므로, 쉽게 CAI
의교수효과를높일수있다는것이다. 특히, 협동학 습의근간이되는학생들사이의활발한언어적상호 작용은개인의생각을표출하여 평가받고 타인과의 타협을통해의미있는지식을구성할수있는기회 가되므로학습을촉진시키고강화시키는중요한요 인이될수있다.4
이러한 맥락에서 다양한교과를대상으로협동적
CAI에대한 연구가진행되었으며, 언어적상호작용 을향상시키고교수효과를높이기위한연구로서협 동적 CAI에서소집단구성방법에대한연구가진행 되었다. 협동적 CAI에서소집단을 구성하는 방식은 소집단구성원들을학습 능력의차원에서 이질적으 로구성하는 방식과동질적으로 구성하는 방식으로 나눌수 있다. 대부분의경우상·하위수준의학생들 이함께 모여 과제를수행하는 이질적집단 구성이 많은이점을가지고있는 것으로보고 되고있다.3,5
그러나일부연구6,7에서는동질적집단 구성이성취 도및태도에긍정적인효과를주는것으로보고되 고있으며, 소집단구성원의성취수준에따라각기 다양한결과가나타난다. 소집단의내적과정을조사 한선행연구에의하면이질집단의경우소집단상 호작용에서하위수준학습자들에비하여상위수준 학습자들이더활발하게토의에참여하고, 의견과방 향과정보를더많이제시하는경향이있다.8이렇듯 협동적 CAI에서의소집단구성방법에따른연구결 과가혼재되어있고, 특히 소집단구성방법에따른 차이를보다상세하게비교할수있는소집단의내적
업 성취도의 측면에서 동질적으로소집단을 구성하 는방법과이질적으로소집단을구성하는방법에따 른차이를조사하였다. 또한, 협동적 CAI 환경에서직 접적으로 활동을수행하는 학생들의 실제적인 생각 을조사하기위하여협동적 CAI에대한학생들의인 식도조사하였다.
연구 방법 및 절차 연구 상황
본연구는서울시에소재한남녀공학중학교 1학년 학생을대상으로협동적 CAI를실시한선행연구9의 두처치집단을대상으로진행하였다. 학생들의성취 수준측면에서동질적혹은이질적으로소집단을구 성한협동적 CAI의효과를강의식수업과비교한선 행연구에서는협동적 CAI가강의식수업에비해서는 개념이해에효과적이었지만소집단구성방법에따 른차이는없었다. 학생들의성취수준을중간고사과 학성적에기초하여상·하위로구분하고성취수준측 면에서동질적혹은이질적인 2인 1조의소집단(상위
·상위/하위·하위/상위·하위)을구성되었다.
두집단은동일한 CAI 프로그램과활동지를 이용
하여학습하였다. 전반적인수업과정, 협동의중요성,
역할분담등의내용으로오리엔테이션을실시한후,
학생들이협동적 CAI에 익숙해지도록 하기 위하여 컴퓨터사용방법을안내하고, 분자의운동과관련이 없는 단원인물질의세 가지상태 단원을대상으로 연습을한차시실시하였다. 본수업은 ‘분자운동’ 단 원에대해총 5차시에걸쳐진행되었다. 구성원들의 참여유도와 소집단학습에대한 책임공유를 위해 컴퓨터조작자와 활동지기록자의 역할을부여하여 이를매시간교대로수행하도록하였다. 처치기간동 안 4차례의퀴즈를실시하였는데, 퀴즈점수는개인 점수와조점수를합하여계산하였고, 소집단구성원 들사이에효과적인상호작용을유도하기위해조점 수를공개하는조별보상을이용하였다.
CAI 프로그램
본연구에서사용한프로그램은학생들의개념학
습을돕기위해도입, 탐구활동, 내용설명, 적용, 종 료단계로이루어져있다. 프로그램의도입단계에서 는학생들의흥미와학습동기를유발시키기위해실 생활과관련된탐구문제를제시하였고, 탐구활동단 계에서는학생들이프로그램을통한학습과정에능 동적으로참여할수있도록하기위해예측하기, 관 찰하기, 설명하기의단계를거치는 POE 활동으로구
성하였다(Fig. 1). 예측단계에서는학생들이탐구상
황의성격을정확히이해하도록실험과정을설명하 고결과를예측하도록하였다. 또한, 실험결과에대 한예측과그렇게생각한이유를활동지에적어보도 록함으로써, 자신의생각을정교화시키도록하였다.
관찰단계에서는전단계에서예측한탐구실험의결 과를애니메이션으로제시하였다. 또한, 학생들이관 찰결과를활동지에자세히기록하게함으로써, 자신 이관찰한현상을명료화시킬수있도록하였다. 설 명단계에서는가능한한모든가능성을고려하여관 찰한것과예측한것사이의모순을해결하도록하였
다. 학생들이 POE 활동을충실하게수행하도록하기
위해, 비밀번호를입력해야만다음단계로이동할수 있도록개발하였다. 내용설명단계는탐구실험의원 리를설명하는부분으로, 입자수준의애니메이션으 로구성하였다. 적용단계에서는앞에서학습한개념 을새로운상황에적용해보도록하기위해연습문제 를제시하였다.
자료 수집
소집단유형(상위동질/하위동질/이질)별로 4개조 씩총 12개소집단의활동과정을연습차시부터매 차시녹음/녹화하였다. 12개소집단각각에대하여 5
차시동안녹음/녹화한 60개의녹음자료에대하여분 석가능성을 검토한결과 49개의 분석자료를얻을
수있었다. 이들자료를이용하여소집단상호작용에 대한프로토콜을만들었는데, 말하는학생의고유번 호와대사, 그리고소집단활동에걸린시간을기록 하였다.
언어적 상호작용 분석틀
선행연구10에서제시된언어적행동유형을참고하 여초기분석틀을만든후, 두명의분석자가차시별 로무선표집한프로토콜을분석하고, 학생들의언어 적상호작용유형을세분화하여초기분석틀을수정
·보완하여사용하였다. 최종적인분석틀은크게 ‘학습 관련행동’인 ‘도움주기’, ‘문제읽기’, ‘도움요청’ 및
‘관련행동’인 ‘참여권장’, ‘자기평가’로이루어졌다.
‘도움주기’는활동지의문제를해결하면서학습내 용과관련되는내용을말하는행동으로, 활동지의문 제와관련된설명이포함되지않은단순한정보를제 공하는 ‘단순정보제공하기’, 활동지의문제와관련 된구체적인내용을제공하는 ‘설명하기’, 학습내용 과관련된정보를직접적으로언급하지는않지만 CAI
프로그램이나논의의초점에대한방향을제시하는 ‘
방향제시하기’, 자신또는 다른 학생이이미한 번 언급한내용에대하여동의또는확인하는의미에서 동일한내용을한번더언급하는 ‘내용반복하기’가 포함된다.
‘문제읽기’는문제의목표를명확히하거나조원과
함께문제를공유하는과정으로, 학습내용과관련된 언어적행동이지만자신이알거나찾은내용을조원 들에게말하는것과는다르기때문에 ‘도움주기’ 행 동과는구분하였다.
‘도움요청’은 다른조원에게 학습 내용에관하여
질문을하는행동이다. 이 하위범주는학생들의질 문내용에따라도움을요청하는언어적행동이기는 Fig. 1. Example screenshots of POE activity.
에대한자신의의견을제공하지않고다른학생에게 구체적인내용을제공하도록요청하는 ‘설명요청’, 다 른학생이이미한번언급한내용에대하여반복하 기를요청하거나자신이알고있는정보가맞는지확 인하는 ‘반복/확인요청’으로구성된다.
‘관리행동’은 ‘참여권장’과 ‘자기평가’로 구분하
였는데, 조원들의참여를권장하거나조활동에관한 방향을제시하는행동은 ‘참여 권장’으로자신이속 해있는조의협동정도를평가하는행동은 ‘자기평 가’로구분하였다.
분석 과정
두분석자사이의일치도가 96%임을확인한후, 모 든프로토콜을분석자 1인이분석하였다. 분석한프 로토콜은모두코딩한후, 각유형에대한개인의언 어적행동빈도를구하였다. 또한, 이코딩자료에기 초하여성취수준에따라각유형에대한언어적행 동빈도를비교하였다. 비언어적행동이나교사와학 생사이의상호작용, 다른소집단구성원과의상호작 용등은분석에서제외하였다. 그리고, 매차시학생들 이소집단 활동을하는데 소요된시간이 17분에서
24분까지로소집단에 따라상이했기때문에, 시간에
언어적행동변인들은정상성이나등분산성과같은 모수통계의가정을만족하지못하였기때문에비모
수통계방법인 Mann-Whitney U 검증을이용하여소
집단구성방법에따른언어적행동유형별빈도차 이를비교하였다. 일반적으로사례수가적고통계적검 증력이약한비모수통계방법을이용할때에는유의
도를 0.10 수준에서검증하는경우가많기때문에11,12
본연구에서도 Mann-Whitney U 검증의유의도를 0.10
수준에서검증하였다.
한편, 본차시수업에서녹음/녹화를했던소집단을 대상으로협동적 CAI에 대한학생들의인식을서술 형문항으로조사하였다. 검사문항은협동적 CAI에 대한인식과조별협동정도에대한것이었는데, 녹 음/녹화하였던 24명의학생중 동질집단의상위학 생 1명이결석하여 23명이응답하였다.
연구 결과 및 논의
소집단 구성 방법에 따른 언어적 행동 빈도 및 상 호작용 양상
소집단구성방법에따른언어적행동빈도를 20분
으로환산한 값들의평균을 Table 1에, 이질 집단과
Table 1. Frequencies1) of verbal behaviors by group composition and achievement level
Verbal interaction patterns Homogeneous Heterogeneous
Total(n=16) High(n=8) Low(n=8) Total(n=8) High(n=4) Low(n=4) I. Learning behavior
1. Giving help 1) Giving information 2) Giving explanation 3) Giving direction
4) Repeating/Confirming the content 2. Reading the problem
3. Requesting help
1) Requesting an agreement/alternative 2) Requesting a direction
3) Requesting a detail description 4) Requesting a repetition/confirmation II. Managing behavior
1. Encouraging participation 2. Self-evaluation
34.223.7 12.54.4 4.91.8 0.27.6 3.01.1 2.51.1 2.72.2 0.5
35.725.2 13.74.5 5.02.1 0.37.9 2.81.0 3.11.1 3.02.4 0.6
32.622.1 11.44.4 4.81.6 0.17.3 3.21.2 1.91.1 2.41.9 0.4
50.332.9 16.57.1 6.72.6 13.20.3 5.12.0 4.02.2 1.61.0 0.6
48.634.9 16.78.3 7.52.4 10.20.4 4.11.2 2.92.1 1.91.1 0.8
52.130.9 16.25.8 5.92.9 16.20.2 6.12.8 5.02.2 1.30.9 0.5
1) Converted into 20 minutes.
동질집단 사이의 언어적 행동 빈도에 대한 Mann-
Whitney U 검증결과를 Table 2에제시하였다. 학습
관련행동의경우 동질집단이 34.2회, 이질 집단이
50.3회로, 일반적인 협동학습 상황에서 진행된연구
(28.4회)13에비하여 다소많았다. 반면, 관리 행동의
경우본연구에서는두집단모두 3회미만이었으나,
일반협동학습 상황에서보고된 10.2회보다 적었다.
학습관련행동과관리행동의비율을비교한결과,
선행연구에서는 28회와 10회로 3:1 정도의비율로 학습관련행동이많았으나, 협동적 CAI를실시한본 연구에서는관리행동이학습관련행동의 10%도안 되었다. 이러한결과는, 4인 1조로진행되는일반적인 협동학습과달리본연구에서는 2인 1조로구성되었 기때문에소집단활동에대해전체적으로조율할일 이적어졌다는것으로설명할수있다. 또한, 학습내 용과순서를프로그램이 통제하는 방식으로 개발된
본연구의 CAI 프로그램이학생들의학습과정을안
내함으로써관리행동이줄어든것으로보인다.
두집단의언어적행동의빈도를비교한결과, ‘관 리행동’ 중 ‘참여권장’ 행동을제외한모든영역에 서이질집단의빈도가높았다. 이러한경향성은 대
체로학생들의성취수준과무관하게나타났다. Mann-
Whitney U 검증결과, 학습내용에관한구체적인내
용을제공하는 ‘설명하기’(동질 4.4회, 이질 7.1회),
‘설명요청’(동질 2.5회, 이질 4.0회), ‘반복/확인요청’ (동질 1.1회, 이질 2.2회) 행동에서는이질집단이통
계적으로유의미하게높았다. 이에비해, ‘관리행동’
중 ‘참여권장’(동질 2.2회, 이질 1.0회) 행동의빈도 는동질집단이이질집단에비해유의미하게높았다.
한편, ‘자기평가’나 ‘문제읽기’ 행동은전반적으로 빈도가낮고두집단사이에차이가없었다.
통계적으로유의미한차이가있었던언어적행동에 대하여학생들의성취수준별로살펴보면, ‘설명하기
’에서는이질집단의상위학생이하위학생에게학
습내용에관한구체적인내용을제공하는빈도가높 았던반면(동질상위 4.5회, 이질상위 8.3회), ‘설명 요청’에서는이질집단의하위학생이상위학생에게 학습내용에관련하여자세한설명을요구하는행동 의빈도가높았다(동질하위 1.9회, 이질하위 5.0회).
이는이질집단에서하위학생이학습과정에서소외 되는것이아니라상위학생과의상호작용에참여하 고있음을나타낸다. 그러나 ‘설명요청’보다 ‘설명하 기’가더많았다는점을고려할때다음예와같이이 질집단의경우성취수준에무관하게학생들서로가 의견을주고받는 쌍방적인 상호작용보다는 상위학 생이하위학생에게도움을제공하는일방적인상호 작용이일어남을알 수있다. 아래는주사기를 당길 때와누를때주사기안에생긴공기방울의부피변
화를보여주는 CAI 프로그램을학습한후, 학습지에
제시된 “피스톤을밀거나당길때공기방울의크기 가변하는이유를압력과관련지어설명해보자”라는 문항에대하여답하는학생들의대화이다. 공기방울 Table 2. The results of Mann-Whitney U test of verbal behaviors
Verbal interaction patterns U Z p
I. Learning behavior 1. Giving help
1) Giving information 2) Giving explanation 3) Giving direction
4) Repeating/Confirming the content 2. Reading the problem
3. Requesting help
1) Requesting an agreement/alternative 2) Requesting a direction
3) Requesting a detail description 4) Requesting a repetition/confirmation II. Managing behavior
1. Encouraging participation 2. Self-evaluation
35.041.0 47.027.0 44.063.0 59.045.0 39.543.0 35.036.5 47.034.0 49.0
-1.776 -1.408 -1.041 -2.266 -1.225 -0.610 -0.352 -1.164 -1.501 -1.286 -1.776 -1.684 -1.041 -1.838 -.921
0.076* 0.159 0.298 0.023**
0.221 0.951 0.725 0.245 0.133 0.198 0.076* 0.092* 0.298 0.066* 0.357
*p<0.10, **p<0.05.
문제를의식하여 압력과관련지어 설명해달라고요 청하였고, 이에대해상위학생이다시누를때나당 길때압력이달라지기때문이라고응답하고있다.
상위: (활동지 문제에 대한 답을 얘기한다) 압력이 커 질 때 작아진다. (하위 학생에게)맞냐?
동의요청
하위: (모르겠다는 듯이) 커질 때 커져? 공기가 작아지 니까? 동의요청
상위: (자신있게) 작아져. 공기가 더 적어지니까.
설명하기
상위: (혼잣말로) 압력이, 압력에 대한 것. 알겠다. 이제.
누를 때...
하위: 뭐(라고 혼자 중얼거리는거냐)?
상위: 누를 때는 압력이 커지고 당길 때는 압력이 작아 지기 때문에. 설명하기
하위: 누를 때 커지고 당길 때 그거 한댔어? 아, 당길 때 작아지고? 설명요청
상위: 당길 때 압력이 작아지잖아. 설명하기
하위: (이해가 잘 안되는 듯)아 둘 다 압력은 커지는데 미치겠네.
하위: (활동지를 가리키며)여기 써야지. 방향제시 상위: (답을 불러준다)피스톤을 밀 때는 공기 방울이
작아지고. 설명하기 하위: 공기방울이냐? 반복/확인요청
상위: 공기방울이 작아지고. 당길 때는 공기방울이 커진 다. 설명하기
하위: (활동지의 문제를 의식한 듯)압력과 관련지어 봐.
압력. 설명요청
상위: 누를 때나... 당길 때 압력이 다르기 때문에. 맞냐?
동의/대안요청 하위: 몰라.단순정보제공
상위: 너도 얘기 좀 해봐. 좀. (활동지에 쓸 답이 잘) 안 나오잖어. 참여권장
한편, 다음예와같이 상위학생이주도적으로소 집단활동을이끌어가는경우, 하위학생의 ‘설명요 청’이 없어도상위 학생의 ‘설명하기’가 나타나기도 하였다.
낮아지니까 설명하기
하위: 응 맞어. 맞어. 맞어 맞어... 단순정보제공
상위학생은도움을제공하고하위학생은도움을받 는상호작용양상은일반적인협동학습상황에서도보 고13된것으로서, 협동적 CAI에서상위학생은하위학 생을격려하거나설명해주면서14자신의개념을더욱 확고히하고,3하위학생은교사와의상호작용에비하 여동료와의상호작용과정에서자신이모르는것에대 한두려움이감소15되기때문에자신이모르는것을표 현하고도움받기를원하는것으로볼수있다.
이질집단의 빈번한상호작용은 ‘반복/확인요청’
행동에서도나타났다. 다른조원에게의견을반복해 주기를요청하거나다른조원의의견을확인하는 ‘반 복/확인요청’ 행동은성취수준에관계없이동질집 단에비해이질 집단의언어적행동빈도가높았다.
하위학생들이설명을제시하는 경우, 일부상위학 생들은다음 예와같이 하위학생이 제시한정보에 만족하지못하여하위학생의의견을재확인하는과 정에서이러한언어적행동이나타났다.
하위: (컴퓨터 화면에 제시된 문제를 읽는다) 피스톤을 누르거나 당길 때 물 속의 공기 방울의 크기가 누 를 때 커진다. 왜 그렇게 생각하는가? 문제읽기 하위: 공기 방울이 압력을 받는 게 달라져서
설명하기
상위: 그게 말이 돼? 반복/확인요청
또한과학적개념에대하여이해가부족한하위학 생의경우상위학생이제공하는설명에대하여계속 확인하는과정에서 ‘반복/확인요청’ 행동이주로나 타났다.
상위: (컴퓨터 화면에 제시된 문제를 읽는다) 주사기의 압력이 가장 큰 것은? 문제읽기
상위: (다)-(나)-(가)지? 동의요청 하위: 압력이 가장 큰거? 반복/확인요청
상위: (다)-(나)-(가)야, (다)-(나)-(가) 단순정보제공 하위: (다)-(나)-(가)라구? 반복/확인요청
이와같이설명하기와설명요청, 그리고반복/확인 요청이상·하위수준학생사이에서빈번하게일어 나는것이학업성취도와어떤연관이있는지에대해 서는추후연구가진행될필요가있다.
한편, 조활동을관리하는행동중에서 ‘참여권장’ 영 역에서는동질집단이이질집단에비하여언어적행 동빈도가높았다. 집단보상을받게되는협동학습 구조에서는학습의결과를소집단구성원이모두공 유하게된다. 따라서상대적으로 ‘학습관련행동’ 등 의언어적상호작용의빈도가작았던동질집단에서 소집단활동에소극적인 학생들의 참여를권장하는 언어적행동이많아졌기때문인것으로보인다.
협동적 CAI에 대한 학생들의 인식
수업처치후, 5차시동안컴퓨터를이용하여함께 공부하는방식에대하여평가하고그 이유를기술하 도록하였다. 학생들은평가를긍정적인내용(예: 재 미있었다) 혹은부정적인내용(예: 나쁘다)으로제시 한후, 그이유에대해서는한가지를제시하거나아 예제시하지않았다(Table 3). 의견을제시한 20명의 학생중 17명의학생이협동적 CAI에대하여긍정적 으로인식하였다. 그이유로는 ‘친구에대해알게되 고협동심을기르게된다’는응답이가장많았는데(6
명), 동질집단에서보다많았다. 그다음 ‘이해가잘 된다’(5명)와 ‘흥미가 생긴다’(5명)라는 응답이많은 빈도를차지했다. 학생들이협동적 CAI에대하여협 동심형성과같은 사회적기술 측면을언급한점은 협동적 CAI를통하여대면적상호작용이형성됨으로 써학습요소차원뿐만아니라사회적인기술도습득 한다16는 것을 의미하는것으로, 동질적인 집단에서
이러한경향성이더높은것을알수있다. 반면에이 질집단의일부학생들이부정적인의견을제시하였 다. 구체적인이유로는토론이잘되지않았다(2명)는 점과혼자학습하는편이낫겠다(1명)는의견을제시 하였다. 비록이러한응답을한학생이많지않다하 더라도의견을제시한학생들이모두이질집단이고 그 중 2명이상위학생이라는점은, 이질집단의상 위수준학생들이불만족을느낄수있음을시사한다.
따라서이질집단의상위수준학생들의수업에대한 만족도를 높여줄수 있는 방안에대한연구와 함께 기존의연구들에서주로사용하였던성취수준과같 은 인지적특성뿐만아니라성별이나 친화성17 같은 정의적특성에대해서도 폭넓게 고려하여소집단을 구성한연구가필요하다.
자신이속했던소집단에서 협동이 잘되었는지를 평가하고그이유를기술하도록하였다. 학생들의응
답과그렇게생각한이유를분석하여Table 4에유형
화하였다. 학생들은협동활동이잘되었다혹은잘되 지않았다라고제시한후, 주요한한가지이유를제 시하거나아예제시하지않은경우도있었다. 학생들 은 자신들의 조별협동 정도에대하여전체 응답자
22명중 20명이긍정적으로인식하고있었는데, 협동 이잘 되는원인으로 ‘서로의의견이반영되고 서로 모르는것을알려주므로’, ‘조원간의역할이분명하게 주어지기때문에’ 등의응답이빈도가높았다. 이는컴 퓨터를활용한협동적환경에서학생들은조별활동에 의한과제수행에긍정적인태도를가지고있음을뒷받
침하는결과로, 협동적 CAI에대한선행연구18,19에서나
타난정의적영역의효과와일치한다.
한편, 전반적으로소집단협동정도에대하여긍정
Table 3. Students’ perception of cooperative CAI
Response High(n=7)HomogeneousLow(n=8) High(n=4)HeterogeneousLow(n=4) Total Positive
Getting to know about partner and developing a cooperative spirit
Helping understanding Catching one’s interest Novel instructional method Negative
Inactive discussion due to diverse opinion Personal preference for individual learning No response
2 03 1 00 1
3 21 0 00 2
0 11 0 11 0
1 20 0 10 0
6 55 1 21 3
적으로응답한것과달리, 동질집단의하위 학생 1
명과이질집단의상위학생 1명이부정적인견해를 제시하였다. 두학생모두 조원이소집단활동에적 극적으로참여하지않는다는점을지적하였다. 부정 적인견해를제시한학생들의대화내용을점검한결 과, 하위 학생끼리짝을이룬소집단에서는 잦은의 견충돌과감정적인대립을보였고, 상위학생과하 위학생이짝을이룬소집단의경우에도감정적인대 립까지는아니었지만분석한 4차시의토론중학습이 원활하게진행된것은 2차시에불과했다.
결론 및 제언
컴퓨터의교육적 활용도가 높아짐에 따라수많은
CAI 프로그램이개발되고 있으나, 기존의프로그램 들은학생들의개별적인특성을충분히반영하지못 하여학생들이학습에어려움을겪고있다. 이러한개 별적 CAI의 문제점을보완하기위한방안으로협동 적 CAI에대한연구들이이루어지고있으나, 실제학 생들의학습과정에대한정보는아직까지많지않다.
따라서본 연구에서는협동적 CAI에서소집단구성 방법에따른언어적상호작용양상및협동적 CAI에 대한학생들의인식을조사하였다.
협동적 CAI에서의언어적행동의빈도를분석한결 과, 전반적으로관리행동보다는학습행동이많았으 며, 학습 행동중에는도움 주기행동이대부분이었 다. 학습 행동과관리행동의비율을일반적인협동
학습상황13과 비교한결과, CAI 프로그램이학생들
사이의상호작용에매개체로 작용하여 일반적인 협 동학습상황에비해관리행동을줄여주는대신학습
관련행동이증가된것으로나타났다. 소집단구성방 법에따라언어적행동의빈도를비교한결과, 학생 들의성취수준과무관하게 ‘학습관련행동’ 전영역 및 ‘관리행동’의 ‘자기평가’ 영역에서이질집단의 빈도가높았다. ‘관리행동’ 중 ‘참여권장’ 영역은동 질집단에서높았다. 통계적으로유의미한차이가있 었던언어적행동에대하여학생들의성취수준별로 언어적행동 빈도를조사한 결과, ‘설명하기’에서는 이질집단상위학생의행동빈도가높았던반면, ‘설 명요청’에서는이질집단하위학생의행동빈도가 높았다. 그러나하위학생은상위학생에비해 ‘설명 하기’ 행동빈도가낮고, ‘설명요청’ 행동빈도가높 아질적으로풍부한토론을이끄는데에는한계가있 었다. 일반적인협동학습상황13에서도이러한경향성 이 보고된바 있으므로, 협동적인 학습환경에서학 생들사이의토론이폭넓고심층적으로이루어질수 있도록수업전략차원에서보완이필요하다.
한편, 협동적 CAI나소집단에서의협동정도에대 한학생들의인식은소집단구성방법에관계없이대 체로 긍정적이었다. 협동적 CAI는 소집단활동으로 인해 개념을이해하기 쉽다는응답이많았다. 특히,
동료와친해지고 협동심을 기르게되었다는 응답은 사회적기술향상에도도움이됨을나타낸다. 그러나 이질집단의 상위학생의 경우조 구성이나 수업에 대한만족도 차원에서 부정적인 인식이제기되었으 므로, 이를 해소하는방안에대한연구와함께 성별 이나친화성에 따른조 구성20으로 학생들의활발한 언어적상호작용을유도할필요가있다.
본연구에서는성취수준에근거한소집단구성방 법으로협동적 CAI에서의언어적상호작용을분석하
Positive
Consideration of partner’s opinion and teaching each other
Clear assignment of roles Getting along well with partner Personal interest in science Negative
Inactive participation of partner No response
5 01 1 00
4 30 0 10
1 20 0 10
1 02 0 10
11 53 1 21
였다. 그러나학생들의언어적상호작용에영향을미 칠수있는요인은성취수준과같은인지적측면뿐 만아니라과제지향성21이나의사소통능력,22학습 접근양식23등다양하므로이러한학습자특성을고 려하여계속적인연구가이루어져야할것이다. 또한,
본연구에서는협동적 CAI에서의학생-학생 상호작 용에초점을맞추어분석하였으나, 협동적 CAI에서 는일반적인 협동학습에서와 달리 컴퓨터가 매개가 되기때문에추후연구에서는학생-컴퓨터사이의상 호작용에대한심층적인조사가진행되어야할것이다.
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