디자인 교육을 위한 플립러닝 학습 모형 개발에 관한 연구 – 디자인교육 적용효과를 중심으로

투고일_2019.12.10 심사기간_2020.01.01-14 게재확정일_2020.01.23

디자인 교육을 위한 플립러닝 학습 모형 개발에 관한 연구 – 디자인교육 적용효과를 중심으로 Development of Flipped Learning Model in Design Education: Based on Its Effects in Class.

김향아_백석대학교 디자인영상학부 / 유연수_백석대학교 디자인영상학부

Kim, Hyangah_Division of Design & Digital Image, Baekseok University / Yu, Yeonsu_Division of Design & Digital Image, Baekseok University

차례 ^서론

1.1. 연구 배경 및 목적 1.2. 연구 범위 및 방법

2. 디자인교육과 플립러닝 2.1. 디자인교육의 패러다임

2.2. 디자인교육 프로세스와 플립러닝 2.3. 플립러닝 모형을 위한 방향

3. 디자인교육 특화를 위한 플립러닝 접근 3.1. 디자인교육 특화 플립러닝 모형 설계 3.2. 디자인교육 특화 플립러닝 모형 적용 3.2.1. 수업 전

3.2.2. 수업 중 3.2.3. 수업 결과물

3.3. 플립러닝 모형 적용 결과 분석

4. 디자인교육 특화를 위한 플립러닝 효과 4.1. 디자인교육 특화 플립러닝 모형 적용 구조 4.2. 디자인교육 특화 플립러닝 모형의 기대효과

5. 결론 및 제언

참고문헌

디자인 교육을 위한 플립러닝 학습 모형 개발에 관한 연구 – 디자인교육 적용효과를 중심으로 Development of Flipped Learning Model in Design Education: Based on Its Effects in Class.

김향아_백석대학교 디자인영상학부 / 유연수_백석대학교 디자인영상학부

Kim, Hyangah_Division of Design & Digital Image, Baekseok University / Yu, Yeonsu_Division of Design & Digital Image, Baekseok University

요약 플립러닝은 전통적 학습법에서의 수업 중과 수업 전후에서 각각 이루어져오던 학습이 문자 그대로 ‘뒤집힌

(Flipped)’ 방식의 학습법을 의미한다. 기존의 교육방법에서 수업 중 이루어진 지식 전달이 수업 전에 이루어지 고 수업 시간은 보다 능동적이고 활동적인 교육 활동에 이용된다. 디자인교육에서는 다른 분야와는 달리 기존의 교육방식에서도 수업이 실습을 기반으로 한 활동적인 교육활동을 주를 이루고 교수자와 학습자의 도제식 교육 방식으로 진행되는 교과목이 많았다. 최근 디자인방법론 등 이론습득 요구가 늘어남에 따라 순수 실습 교과목이 아닌 이론과 실습이 병행되는 교과목이 늘어났다. 디자인 교과목에서도 수업 중 이론 강의 후 실습을 통해 이론 을 적용해보는 교과목이 주를 이룬다. 이들 교과목은 이론 강의로 인한 실습 시간의 부족, 실습 후 지식 체득화 과정에서 교수자 부재 등의 문제점이 뒤따른다. 이를 해결하기 위해 본 연구는 디자인 특화 플립러닝 모형 (DFLM)을 개발하고 이를 이론 강의 비율과 난이도가 높다고 평가되는 디자인 교과목에 실제 적용하였다.

DFLM에 따르면 수업 전 다양한 컨텐츠를 제공하여 학습요소에 해당하는 이론을 학습자가 스스로 습득하고 이 들 학습요소를 실습할 수 있는 선행과제를 수행한다. 이 후 수업에서는 과제 결과물을 공유하고 토론을 통해 다 른 학습자와 상호작용의 시간을 확대하였다. DFLM을 적용한 교과목의 학습자들은 새로운 학습 모형을 학습 난 이도와 효율성 측면에서 긍정적으로 평가하였다. 본 연구는 디자인교육에서 플립러닝을 적용할 때의 강의자료, 선행과제, 강의시간 활용에 대한 가이드라인을 제시하여 디자인교육자들에게 새로운 학습모형 적용을 돕는다.

Flipped Learning means, in the literal sense of the word, the method of learning that has been done in and out of the classroom in a “flipped” kind of way. Knowledge transmission, that mainly occurred in the classroom in the traditional educational system, happens before the lecture; and during the lecture students participate in more active educational activities. In design education, a lecture is not a one-way knowledge transmission, but rather an apprenticeship education based on practice. Recently, as design knowledge and theories have started to gain momentum, design courses have begun to mix theoretical lectures and practice instead of sticking to mere practice. In industrial design education, many courses are structured upon both lectures and practice. These courses suffer from a lack of practice time due to lecture time and the absence of an educator nurturing knowledge during practice. To solve these problems, this study develops a Design Flipped Learning Model (DFLM) and applies it to UX & Interaction Design, which has been evaluated as the most theoretical and difficult course among Industrial Design curriculum courses. According to DFLM, students acquire knowledge by learning objective elements through various types of contents on their own, and conduct pre-assignments to apply the knowledge before the lecture. Then, during the lecture, students share what they have done, discussing what they have learned and the problems they have encountered. Students who participated in DFLM evaluated it as positive in terms of the level of difficulty and efficiency. This study concludes that DFLM provides design educators with a guideline for a new learning model through examples and the structure of theoretical contents and pre-assignments.

중심어

플립러닝 디자인교육 학습모형 UX디자인

ABSTRACT Keyword

Flipped Learning Design Education Learning Model UX Design

본 연구는 백석대학교 교내학술 연구비 지원과제임.

1. 서론

1.1. 연구 배경 및 목적

본 연구는 최근 다양한 분야의 교육에서 널리 적용되고 있는 플립러닝 교수법이 디자인 교육에 서에서도 효과가 있는지 확인하고자 시작되었다.

플립러닝은 전통적 학습법에서의 교실과 교실 밖에서 각각 이루어져오던 학습이 문자 그대로

‘뒤집힌(Flipped)’ 방식의 학습법을 의미한다. 기존의 학습법과 가장 큰 차이를 수업에서의 역할로 보기 때문에 “classroom flip(Baker, 2000¹⁾)” 또는 “inverted classroom(Lage, Platt

& Treglia, 2000²⁾)”으로 지칭되기도 하였다. 플립러닝은 강의시간 동안 학생들이 작은 그룹 을 이루어(Sweet & Michaelsen, 2012³⁾), 습득해야할 지식을 적용할 수 있는 문제 해결 활동 에 참여함으로 써(Milman, 2012⁴⁾), 서로에게 교수자 역할을 한다(Couch & Mazur, 2001⁵⁾).

Lakmal과 Phillip(2015)에 따르면, 플립러닝의 교육학적 방법론은 세 가지를 포함한다⁶⁾. (1) 지식의 전달은 수업 밖에서 이루어진다;

(2) 강의 시간은 능동적이고 상호적인 학습활동에 사용한다;

(3) 학습 효과를 극대화 하기 위해 수업 전/후 활동을 요구한다.

이희숙, 강신천, 김창석(2015)은 초등학생들의 사회과 수업을 통해 플립러닝은 학습자의 학 업성취도 향상에 도움을 주며, 특히 하위수준의 학생의 성취도 향상에 더 큰 영향을 준다는 것을 밝혔다⁷⁾. 이현정, 이민하, 한진영, 최영환(2018)은 대학에서의 교과목 사례를 통해 플립 러닝 방식이 창의성, 협업능력, 문제해결역량의 향상을 이끈다는 결과를 내놓았다⁸⁾. 이러한 플립러닝은 사회복지교육, 지역환경연구, 언어학 등 다양한 분야의 교육에서 그 효과가 증명되 고 있다^9)10)11).

이처럼 플립러닝의 효과가 여러 학문 분야에서 증명되는 가운데, 실기실습을 위주로 진행되는 디자인 교육에서 플립러닝에 대한 연구는 여전히 부족하다. 따라서, 본 연구는 디자인 교육에 서 플립러닝을 적용하여 디자인지식 습득의 효과를 연구하고자 한다. 본 연구가 이루어진 B대 학 디자인학부는 실기위주의 입학전형을 통해 신입생을 선발하고 있어, 실기능력에 비해 상대 적으로 이론적 지식습득 방식에는 익숙하지 않은 학생들이 많다. 본 연구의 목적은 실습위주의 수업이 익숙한 디자인전공 학생들의 디자인이론 습득 능력을 높일 수 있는 플립러닝 모델을 개발하고 그 효과를 증명하는 데 있다.

1.2 연구 범위 및 방법

1) Baker, J. Wesley. 「The ‘Classroom Flip’: Using Web Course Management Tools to Become the Guide by the Slide」, 11th International Conference on College Teaching and Learning, 2000.

2) Lage, Maureen J., et al. 「Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment」, Journal of Economic Education, vol. 31, no. 1, 2000, pp. 30–43.

3) Sweet, Michael, and Larry K. Michaelsen. 『Team-Based Learning in the Social Sciences and Humanities: Group Work That Works to Generate Critical Thinking and Engagement』, Stylus Publishing, 2012.

4) Milman, Natalie B. “The Flipped Classroom Strategy: What Is It and How Can It Best Be Used?” Distance Learning, vol. 11, no. 4, 2012, pp. 85–87.

5) Crouch, Catherine H., and Eric Mazur. “Peer Instruction: Ten Years of Experience and Results.” American Journal of Physics, vol. 69, no. 9, American Association of Physics Teachers (AAPT), Sept. 2001, pp. 970–77.

6) Abeysekera, Lakmal, and Phillip Dawson. “Motivation and Cognitive Load in the Flipped Classroom: Definition, Rationale and a Call for Research.” Higher Education Research and Development, vol. 34, no. 1, Routledge, Jan.

2015.

7) 이희숙, 강신천, 김창석. 「플립러닝 학습이 학습동기 및 학업성취도에 미치는 효과에 관한 연구」, 컴퓨터교육학회 논문지 제18권 2 호, 2015. pp. 47-57.

8) 이현정, 이민하, 한진영, 최영환. 「대학에서의 학습자 중심 교육으로서 플립러닝 방식에 따른 효과성 비교」, 교양교육연구 논문지 제 12권 3호, 2018. pp. 89-110.

9) 권현수, 「사회복지교육에서 거꾸로 수업(Flipped Learning)의 적용 효과에 관한 연구」, 한국사회복지행정학 논문지 제 20권 3호, 2018. pp. 39-72.

10) 장수환, 정경원, 최한결. 「지역 환경 수업에서 플립러닝(Flipped Learning)가능성」, 중남미 연구 논문지 제 37권 1호, 2018.

pp. 149-68.

11) 도숙진, 진영선. 「플립 러닝을 기반으로 한 토익영어(ETP) 수업의 효과」, 교양교육연구 논문지 제 12권 2호, 2018. pp.149-67.

본 연구에서는 실기위주의 교과목 보다는 이론 강의 비율이 높은 교과목을 선택하여 플립러닝 을 적용하였다. 디자인전공 학생들이 입시 미술을 통해 단련되어 실기능력은 우수하나 비교적 이론수업에서는 약한 경향이 있어, 이론 강의 비율이 높은 전공 교과목에서 학업성취도가 떨어 지거나 교과목표 달성이 어려운 경우가 많다. 이러한 문제점을 해결하기 위한 방법으로 플립러 닝 교수법을 적용하였다.

이를 위해, B대학 산업디자인전공 교과목 중 이론 강의 비율 및 난이도가 높은 수업은 <UX&

인터랙션디자인> 교과목을 대상 과목으로 선정하였다. 이는 산업디자인전공 3학년 학생들이 수강하는 과목들로, 다른 세부 분야의 디자인과정에서는 적용하지 않았던 새로운 디자인 방법 들을 이론으로 이해하고, 이를 새로이 적용하는 교과목이다.

이 교과목의 지난 2년간 강의평가 결과를 분석해보면, 디자인 방법론 이해와 같은 교과 목표 달성 및 디자인 결과물에 대한 만족도는 높은 반면, 난이도 부분에서는 대다수의 학생들이 어려웠다고 평가하였다. 이러한 교과목을 강의한 경험이 있는 교수자들은 어려움 중 하나로, 이론 습득 후 과제 수행 과정에서 잘못된 경우 이를 수정 또는 개선시키기 위한 시간의 부족을 꼽았다.

이 문제를 해결하기 위한 방법으로 본 연구에서는 <플립러닝 학습모형>을 적용하여 디자인 교육에 적용할 수 있는 새로운 이론+실습 교과목 학습 모형을 개발하였다. 이를 선정한

<UX&인터랙션디자인>교과목 중 하나의 프로젝트에 5주간 적용하였다. 본 연구는 개발된 학습모형을 적용해나가면서 발생한 오류와 수정사항을 통해 디자인교육자가 플립러닝을 수업 에서 적용하기 위한 가이드라인을 제공할 뿐 아니라, 적용 후 학생들의 만족도조사를 통해 플립러닝의 효과를 도출하였다.

2. 디자인교육과 플립러닝 2.1. 디자인교육의 패러다임

디자인계열 전공자의 학습적 특성은 일반적 교육에서의 학습자와는 다르다. 디자인연구자인 Nigel Cross는 「Designerly way of knowing」에서 아래와 같이 디자인 교육과 일반적 교육 의 차이를 교수자의 역할의 차이로 설명한다(1982)¹²⁾. Nigel Cross에 따르면 디자인교육에 서 교수자는 선생이기 이전에 보다 숙련된 디자이너(기술자)의 역할을 한다. 학생들 또한 작은 프로젝트에서 스스로 디자이너의 역할을 수행하고, 교수자는 이들보다 조금 더 숙련된 디자이 너로서 조언하는 역할을 한다. 또 다른 디자인 연구자 Lawson은 디자이너(건축가)와 과학자 의 차이를 문제에 집중하는가와 해결책에 집중하는가의 차이로 바라봤다(1990)¹³⁾. 이 두 디 자인 연구자가 정의한 디자인전공자의 학습적 특성을 정리하면 표 1과 같다.

<표 1> 디자인전공자와 타전공자의 학습적 특성 차이

디자인전공자 타전공자(인문/이공계열)

프로젝트 중심의 학습 이론 습득 및 적용 중심의 학습

디자인을 해나가는 실습이 주된 교육 지식을 습득하는 이론중심의 교육

해결책을 찾아나가는 과정에서 배움 문제를 정의해나가는 과정에서 배움

전통적으로, 교육자는 디자인경험을 가지고 디자인과정 중 조언해주는 역할을 함

전통적으로, 교육자는 이론적 지식을 가지고 이를 전달해주는 역할을 함

조직학습법의 틀을 마련한 교육철학자 Donald Schön은 『The Reflective Practitioner』에서 실습을 통한 교육의 과정 Accommodating, Diverging, Assimilating, Converging의 4가지 단 계로 설명하였다(1984)¹⁴⁾. 이는 현재 디자인교육의 강의들이 취하고 있는 형태와 매우 유사

12) Nigel Cross. 「Designerly Ways of Knowing」, Design Studies, vol. 3, no. 4, 1982, pp. 221–27.

13) Bryan Lawson. 『How Designers Think: The Design Process』, Denystified. Butterworth Architecture, 1990.

하다. 프로젝트 중심의 디자인 실습 교과목은 <그림 1>과 같은 구조를 가진다.

<그림 1>에서 알 수 있듯, 실습 중심의 산업디자인전공 교과목은 디자인과제물을 중심으로 과제를 수행하는 과정을 교수자가 관찰하면서 디자인지식을 교육하고, 학습자는 이러한 과정

과 다른 학습자들 앞에서 결과를 발표하고 논 의하는 과정에서 디자인지식을 습득해나간다.

실습 중심의 전공교과목은 실기위주의 입시를 치루고 선발되는 디자인영상학부 신입학생의 특성에도 잘 맞을 뿐만 아니라, 디자인지식 및 교육의 특수성을 잘 반영하기 때문에 그 학업 성취도도 높은 편이다. 그럼에도 불구하고, 서 비스디자인/인터랙션디자인 등으로의 디자인 영역의 확장으로 인해 디자인방법에 대한 이 론적 지식 습득이 필요하게 되었다. 이로 인해 실습 중심의 도제식 교육 방식에 이론 수업의 추가되기 시작하였다.

<그림 2> 이론수업이 추가된 산업디자인전공 교과목의 학습 모형

<그림 2>와 같이 수업 시간 내 이론 강의가 추가되면서, 수업 중 다른 학습활동에 할당되는 시간이 줄어들 수 밖에 없게 되었다. 기존 실습중심수업에서 과제 수행 초기단계를 수업 중에 교수자가 관찰하고 이에 대한 피드백을 제공할 수 있었으나, 기존 과제 결과물에 대한 토론 및 수정 조차도 힘든 경우가 많아지게 되었다. 교수자-학습자 및 학습자간 커뮤니케이션 시간 의 부족은 교수자가 학습자의 이해 정도를 파악하지 못하게 되는 문제로 이어지며, 새로 부여 되는 과제의 난이도 조절 또는 수업 진도 수절 등에도 어려움을 겪게 된다.

뿐만 아니라, 학습자는 이론 강의에서 얻게 된 지식을 과제에 적용함에 있어 어려움을 겪으나 이를 해결할 시간을 수업 중에 가질 수 없게 되었고, 스스로 고군분투하여 진행한 과제결과물 이 학습목표와 부합하지 않아 다시 진행해야하는 경우도 다수 발생하게 되었다.

14) Donald A. Schön. 『The Reflective Practitioner: How Professionals Think In Action』, Basic Books, 1984.

<그림 1> 실습을 통한 교육

2.2. 디자인교육 프로세스와 플립러닝

전통적인 이론+실습 수업 학습 모형에서는 수업 중 이론 강의 시간이 1시간 소요됨에 따라, 과제 수행 단계에서의 지도, 과제 발표, 개선점 논의와 같이 교수자와 학습자간의 상호작용이 필요한 단계에 소요되는 시간이 줄어들었다 (그림 2). 이는 학습자에게는 강의 내용에 대한 이해도를 높일 수 있는 기회가 사라짐을 의미하며 강의 내용에 대한 이해도가 떨어지는 결과를 가져오게 된다.

플립러닝 학습모형에서는 수업 외 시간에서의 학습활동을 늘리며 학습자 스스로 문제해결과 정을 선 경험한다. 그 과정에서 발생하는 문제점은 학습자간의 커뮤니케이션을 통해 스스로 해결한다. 이 때 해결되지 못한 문제점은 수업 시간에 교수자와 커뮤니케이션 또는 교수자의 코칭아래 다른 학습자와의 토론 등을 통해 해결해나간다.

디자인 교육에서 현재 겪고 있는 이론 수업으로 인한 수업 중 실습 시간의 부족을 해결하기 위해 플립러닝은 좋은 해결책이 될 수 있다. 이론 수업의 경우 교수자와의 커뮤니케이션을 요구하지 않으므로 다른 교육 분야에서의 플립러닝 모형처럼 온라인 수업 등으로 대체될 수 있다. 이론 수업 시간이 수업 외 활동으로 이동하는 것만으로도 디자인교육 프로세스의 많은 문제점을 해결할 수 있다.

2.3. 플립러닝 모형을 위한 방향

디자인 교육에서 이론 수업이 수업 이전에 선행된다면 학습자들은 이론을 이해하고 수업에 들어오게 된다. 그러나 이론 수업을 온라인으로 먼저 듣고 학습자가 온전히 이해를 하지 못하 고 수업에 들어온다면 교수자는 다시 이론을 강의해야 하는 어려움을 겪어야 하며, 이는 플립 러닝의 효과를 유명무실하게 만든다. <표 1>에서와 같이 디자인전공자들은 다른 분야의 학습 자와는 달리 실습위주의 활동을 통해 지식을 체화(體化)한다. 그렇기 때문에, 대부분의 디자인 전공수업에서 프로젝트기반 과제가 부여되고 이를 수행하면서 학생들은 디자인지식을 습득 하고 있다. 따라서 플립러닝이 디자인 교육에 적용되었을 때 수업 전 선행되어야하는 것은 이론 학습 뿐 아니라 이 이론을 체화할 수 있는 과제를 수행해야한다. 이 과정은 팀으로 구성하 여 수행되도록 하여 학습자간 커뮤니케이션이 수업 이전에도 이루어질 수 있도록 도와야한다.

3. 디자인교육 특화를 위한 플립러닝 접근 3.1. 디자인교육 특화 플립러닝 모형 설계

본 연구는 수업 전 이론학습과 이를 체화하기 위한 과제 수행을 하고, 수업 중에는 그 과정과 결과에 대한 토론을 통해 결과물 수정 보완하는 실습과정이 주를 이루도록 디자인교육 특성에 맞는 플립러닝 모형(Design Flipped Learning Model, 이하 DFLM)을 <그림 3>와 같이 개발 하였다. DFLM에서는 이론 학습과 과제 수행이 수업 전에 선행되어야 한다. 기존의 실습+이론 수업에서 과제 수행의 방향이 잘못 설정된 경우, 수업 중 이루어지는 새로운 과제 부여로 인해 학습 진도가 1주 느려지는 문제가 있다. DFLM은 과제 수행을 선행하여, 수업시간에 그 방향 을 점검하고 개선하는 과정이 추가된다. DFLM에서는 이론 수업이 선행되고, 이를 적용해보는 과제 수행을 수업 전에 진행하기 때문에 수업에서는 온전히 실습위주의 학습이 가능해진다.

<그림 3>에서 보는 것과 같이 전통적 학습모형과 비교했을 때 동일한 수업시간 내에 수행해 야할 활동이 줄어들고, 수업시간 중 이루어지는 교과활동은 교수자-학습자, 학습자간의 커뮤 니케이션이 주를 이룬다.

<그림 3> 디자인교육 특화 플립러닝 모형(DFLM)

3.2. 디자인교육 특화 플립러닝 모형 적용

DFLM을 적용한 <UX&인터랙션디자인>교과목은 산업디자인전공 학생들이 3학년 2학기에 수강하는 교과목으로 조사를 수행한 수업의 수강인원 21명이었다. <UX&인터랙션디자인>교 과목은 3개의 프로젝트 – 1) 서비스디자인 프로젝트, 2) 모바일디자인 프로젝트, 3) 인터랙티 브 미디어 프로젝트 –로 구성되어 있으며, 각 프로젝트 5주씩 소요되어, 총 15주로 구성된다.

DFLM의 효과를 체계적으로 검증하기 위해 첫 번째 프로젝트인 서비스디자인 프로젝트는 전 통적 학습 모형 <그림 3의 상단>을 적용하고, 두 번째 프로젝트인 모바일디자인 프로젝트에 DFLM을 적용하였다. 마지막 프로젝트인 인터랙티브 미디어 프로젝트에는 액션러닝 학습 기 법을 적용하였다<그림 4>.

<그림 4> UXFLM을 적용한 <UX&인터랙션디자인>교과목의 구성

3.2.1. 수업 전

DFLM은 <UX&인터랙션디자인>교과목 중 모바일디자인 프로젝트에 적용하였으며, 6주차부 터 10주차까지 5주간 적용되었다. 매 수업 1주일 전에는 학습 목표를 달성하기 위한 이론 지식 습득을 위해 강의자료 문서와 동영상 참고자료가 제공되었다. 또한 각 학습요소 별로 선행과제가 제공되어 강의자료 등을 통해 습득한 지식을 실제 적용하는 과정을 거치도록 하였 다. <표 1>은 <UX&인터랙션디자인>교과목의 DFLM 적용 1주차 수업 직후 실제 제공된 강의자료와 선행과제이다. 다음 수업에서 필요한 이론지식 습득과 이를 적용할 수 있는 과제를 수업 전에 수행하도록 설계하였다.

<표 2> 미리 제공되는 강의 자료 및 선행 과제 예 (IDFLM적용 2주차) 학습

요소 강의자료 선행과제

모바 일 사용 자 분석

미리하는 과제1.

나의 앱을 쓰는 사용자를 퍼소나로 정리 - 1페이지: 퍼소나 (기본프로필, 요구사항,

자주쓰는 앱 등이 드러나게)

- 2페이지: 퍼소나 관련 이미지 (퍼소나 인물이 자주 쓰는 물건들, 라이프스타일을 표현하는 이미지들 모음)

네비 게이 션 인터 페 이스

미리하는 과제2.

나의 앱의 네비게이션 문제점 정리 - 3페이지: 내가 선택한 앱의 네비게이션

요소를 점검하고, 어떻게 디자인 되었는지 분석한다. 문제점이 있다면 정의한다.

메 인메 뉴 인터 페 이스

시 퀀스 모 델링

(

단계 별 설명)

미리하는 과제3.

시퀀스 모델링을 통한 문제점 정리

- 4~8페이지: 주요 태스크 5가지를 선정한다.

각 태스크에 대해 시퀀스모델링 1~4단계를 수행하여 문제점을 찾아내 적는다. (태스크 별 1페이지씩 정리)

선행과제 내용은 강의자료 내 삽입하여, 하나의 학습요소가 끝날 때마다 수행할 수 있도록 하였다. 과제는 구체적 가이드라인을 제공하여 과제 목표에 대한 이해도를 높이고자 하였다.

학습요소 별 과제수행 후 하나의 파일로 사이버캠퍼스¹⁵⁾-B대학 사이버 강의실로 과제 제출 및 피드백 제공 기능이 있다-를 통해 제출하도록 하였다.

수업 전 제공된 강의자료를 제대로 이해하고 있는지를 확인하기 위해 DFLM 적용 1주차에는

<그림 5>와 같이 온라인 퀴즈를 수행하도록 하였다. 그러나 적용 1주차의 결과 퀴즈의 점수 는 선행 과제의 결과물 점수와 비례한 것으로 드러났다. 따라서, 적용 2주차부터는 구글 드라 이브¹⁶⁾를 이용한 온라인 퀴즈를 없애고 선행과제로만 이론지식의 이해도를 확인하였다.

15) https://bctl.bu.ac.kr 16) https://drive.google.com

<그림 5> 구글 드라이브를 통한 온라인 퀴즈

3.2.2. 수업 중

수업시간에는 유사한 앱을 선정한 학습자 3 명을 하나의 그룹으로 구성하여, 그룹 토의를 진행하였다. 그룹 토의에서는 선행 과제 결과 를 돌아가며 검토하고, 추가로 발견될 수 있 는 문제점을 발견하도록 하였다.

문제점 해결을 위한 아이디어 도출을 위해 다 양한 디자인 방법론을 사용하여 아이디어 워 크샵을 실시하였다.

와이어프레임 단계에서는 각자의 결과물을 돌아가며 경험하면서 사용자입장에서 느껴지 는 어려움을 토론하는 페이퍼프로토타이핑 워크샵을 실시하기도 하였다.

3.2.3. 수업결과물

DFLM을 적용한 모바일디자인 프로젝트는 모바일 앱디자인의 와이어프레임 흐름과 그래픽 유저 인터페이스(GUI)를 바탕으로 최종 앱 화면 디자인을 결과물로 도출하였다.

3.3. 플립러닝 모형 적용 결과 분석

학습자를 통한 DFLM의 효과 검증을 위해 <그림 8>와 같이 온라인 설문조사16)를 실시하였다.

<그림 6> 수업 중 그룹토의

<그림 7> 수업 결과물의 예 – 시외버스 예매 앱 디자인

<그림 8> DFLM의 효과검증을 위한 온라인 설문조사 및 결과

설문조사 결과, 응답자 20명 중 55%(11명)이 새로이 적용한 IDFLM이 효과적, 10%(2명)가 매우 효과적이라고 응답하여 전체 65%가 긍정적이라 평하였다. 30%(6명)은 보통수준이라고 응답하였고, 5%(1명)의 응답자만이 부정적으로 평가하였다. 서술형으로 답하는 평가에서의 응 답을 분석한 결과 <표 3>와 같이 DFLM의 긍정적 효과와 보강되어야할 부분이 도출되었다.

<표 3> DFLM에 대한 학습자 평가 결과

긍정적 평가 부정적 평가 보강되어야할 부분

(수업전) 이론습득

+ 과제수행

- 동영상 참고자료 및 참고사 이트 등을 활용하여 미리 다양한 자료를 볼 수 있어 서 이해하는데 도움이 되었 다.

- 수업 전 이해한 것과 이해 하지 못한 것을 알 수 있 고, 부족한 부분을 수업시 간에 질문을 통해 보강할 수 있어서 좋았다.

- 강의 자료가 설명이 부족했 다.

- 미리 공부하면서 바로 질문 할 수 없어서 답답했다.

- 발표형 강의자료를 서술형 으로 변경하고 구체적인 설명을 추가할 필요 있음 - 수업시간 전 미리 질문할

수 있도록 사이버캠퍼스를 활용하도록 변경

(수업중) 질문

+ 토론

- 강의시간에 다른 사람들의 결과를 보거나 의견을 들 을 수 있는 시간이 생겨 좋 았다.

- 교수님께 질문할 수 있는 시간이 많아 좋았다.

- 미리 이해하고 수업을 들으 니 수업 중 내 생각을 이야 기 할 수 있었다.

- 미리 공부한 내용들을 내가 잘 이해하고 있는 것인지 확신이 서지 않으면 불안했 다.

- 수업 시간 시작에 미리 공 부한 내용의 학습요소들을 한번 씩 정리하여 설명하 는 시간을 가지도록 수정 필요

4. 디자인교육 특화를 위한 플립러닝 효과 4.1. 디자인교육 특화 플립러닝 모형 적용 구조

본 연구에서 개발한 디자인교육 특화 플립러닝 모형은 수업 이전 이론 습득과 이와 연계된 과제를 수행하고, 수업 중에는 토론와 아이디어 도출 워크샵, 문제점 발견 워크샵 등 교수자- 학습자 및 학습자간 커뮤니케이션을 필요로 하는 학습활동을 수행하도록 한다. 본 연구에서 디자인교과목 중 하나의 프로젝트에 이 모형을 적용한 결과 강의평가 개선 및 <표3>과 같은 긍정적 피드백을 얻을 수 있었다. 그러나 <표 3>에서의 부정적 평가에서는 수정 및 보강이 필요한 부분도 존재함을 알 수 있다.

학습자의 평가에서 뿐 아니라 교수자 입장에서 수정되어야할 부분은 평가의 시점에 대한 고민 이다. 전통적 디자인 학습모형에서는 과제발표 시 평가가 이루어져왔다. 반면, 플립러닝 학습 모형에서는 학습자가 스스로 이론을 습득하고 과제를 수행해온 결과를 토대로 평가했을 때 수업 중 이루어지는 다양한 활동을 평가하기 어렵다. 따라서, 수업 중 학습활동을 통해 개선된 결과물을 학습자가 제출하고 이를 평가하는 과정이 추가되어야한다.

본 연구에서 최종 수정보완한 디자인교육 특화 플립러닝 학습모형(DFLM)은 <그림 9>와 같다. 수업 외 시간에도 교수자에게 질문을 하고 답을 얻을 수 있는 기회를 제공하고 이는 다른 학습자에게도 공개되어 학습자간 커뮤이케이션에도 도움을 준다. 수업 중에는 과제를 발표하는 일방적 커뮤니케이션을 줄이고 학습자간 결과 공유 및 토론의 시간을 통해 스스로 문제점을 발견할 수 있도록 한다. 이 과정에서 교수자는 코치의 역할을 하여 방향 설정에 도움 을 준다. 수업 시간 내 과제를 수정하여 제출하도록 하고 제출 결과를 평가한다.

4.2. 디자인교육 특화 플립러닝 모형의 기대효과

디자인교육 특화 플립러닝 모형은 학습자에게 긍정적인 효과를 가져다 준다.

첫 째, 학습자는 이론습득을 효과적으로 할 수 있다. 교수자의 일방적 이론 강의를 정해진 시간에 듣는 것이 아니라 자신이 편한 시간에 주어진 강의 자료를 통해 습득한다. 이 과정에서 생기는 문제점은 다양한 자료를 통해 스스로 해결해나가기도 하고 온라인 Q&A를 통해 교수자 에게 직접 물어볼 수 있다. 이론 강의 중 질문하는 과정보다 학습자의 심리적 부담이 적다는 장점도 있다.

둘 째, 학습자는 수업 시간 중 자신의 해결해야할 학습 목표를 분명히 알 고 있기 때문에 수업 시간 중 학습 효율이 높다. 선행한 과제에서 얻은 문제점과 수업 중 결과 공유를 통해 파악한 문제점은 수업 중 해결해야 하는 목표가 된다. 이를 해결하기 위해 적극적인 자세로 수업에 임하는 긍정적 효과를 불러온다. 수업 중 과제를 수정하고 제출해야만 하고 이것이 평가되기 때문에 수업 집중도는 매우 높아진다.

셋째, 과제 수행의 부담이 줄어든다. 전통적 디자인 교과에서는 과제 수행 후 수업 중 수정 시간이 없기 때문에 잘 모르는 문제나 부분을 만났을 때 학습자가 가지는 부담감이 컸다. 플립 러닝 학습 모형에서는 수업 중 과제 결과물의 문제점을 파악하고 수정하기 때문에 이러한 부담 감이 줄어든다.

플립러닝 학습 모형 적용 후 교수자 입장에서도 긍정적 결과를 얻을 수 있었다. 과제 수행 성공률이 높아짐에 따라, 수업을 따라가지 못하는 학습자의 수가 적어 강의 운영이 수월하였을 뿐 아니라, 강의 시간을 보다 여유롭게 활용하여, 다양한 교수법을 적용할 수 있는 기회를 얻었다. 다만, 제출된 과제를 별도로 평가하는 과정과 온라인으로 질문에 대한 답을 해야하는 과정 등 추가되는 과정에 대한 부담은 있다.

본 연구의 결과는 디자인 분야의 교수자들에게 플립러닝 적용 방법의 가이드라인을 제공한 다. 다만, 각 디자인 분야별 특수성을 고려하여 교수자들의 부분적 수정 및 보완이 필요로 할 것이다.

<그림 9> 디자인특화 플립러닝 학습모형(DFLM)

5. 결론 및 제언

본 연구는 다양한 분야의 교과목에서 활발하게 적용되어지고 있는 플립러닝 교과목을 이론이 필요한 디자인 교과목에 적용시켰다. 본 연구에서 풀고자한 핵심 문제는 기존 실기위주의 교과 목이 아닌 이론 비중이 큰 실습교과에서 강의 시간 내에 이론과 실습을 모두 완성하기 어렵다 는 점에서 시작된다. 이론을 완전히 이해하고 이를 실습으로 완성해내는 것이 교과 시간 안에 이루어지기 어렵기 때문에 실습과정이 강의 후 과제의 형태로 남겨져왔다. 이론을 완전히 체화 하지 못한 상태에서의 과제 수행은 잘못된 방향으로 진행되거나 그 결과가 좋지 못한 경우가 많았다. 문제는 이러한 과제를 개선할 시간이 없다는 것이다. 수업 시간이 이론 강의에 할당되 어야 하기 때문이다.

이 문제를 해결하기 위해 본 연구는 플립러닝 방식을 적용할 수 있는 교수학습모형을 수립하였 다. 이른바 디자인교과 특화 플립러닝모형(DFLM)에서 이론습득 뿐 아니라 과제 수행까지 수업 전에 이루어진다. 여기서 우리는 불완전한 상태의 과제 결과물을 당연하게 여기고 수업 시간을 이를 개선하는데 사용한다. 과제 결과물을 수정하는 과정은 앞써 스스로 공부해온 이론 을 교정받는 시간이며 다른 학습자와 토론과 논의를 통해 부족한 이해를 채우는 시간이다.

본 연구에서 제안한 디자인특화 플립러닝 모형(DFLM)은 학습자 및 교수자 측면에서 교육적 의의를 가지며, 이러한 교수학습모형의 적용에 대한 결론은 <표 4>와 같다.

<표 4> DFLM의 학습자/교수자 측면의 의의와 결론

학 습 자

- 전공지식, 그룹토의능력, 전공프로젝트수행능력이 향상됨.

- 선행 학습을 통한 자기주도 학습 경험하면서, 수업에 대한 만족도가 높아짐.

- 스스로 이해되지 못하는 부분을 찾아보는 등의 학습역량이 강화됨.

교 수 자

- 학습자 주도의 강의 운영으로 인해 수업시간 운영의 여유가 생김 - 다양한 교수학습모형을 적용할 수 있는 기회를 얻음

- 플립러닝의 디자인분야 적용의 가능성을 확인

본 연구은 디자인분야에서 당연히 되어온 실습위주의 교수·학습모형을 벗어나, 플립러닝을 실제 산업디자인전공 교과목에 적용하여 그 효과와 타당성을 입증했다는 점에서 의의를 찾을 수 있다. 또한, 이론 강의에 대한 학습자의 두려움과 이로 인한 교수자의 부담을 덜 수 있는 새로운 교수·학습모형을 수립하여 산업디자인전공의 다른 교과목으로, 더 나아가 타 디자인분 야의 교과목으로, 플립러닝 교수·학습모형을 확대 시켜 나갈 수 있다는 가능성을 확인하였다.

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