석사학위 논문
중학교 사회과 수행평가의 인식 실태 및 정착방안에 관한 연구
국민대학교 교육대학원 일반사회교육전공
변 용 근
2001
석사학위 논문
중학교 사회과 수행평가의 인식 실태 및 정착방안에 관한 연구
국민대학교 교육대학원 일반사회교육전공
변 용 근
2001
중학교 사회과 수행평가의 인식 실태 및 정착방안에 관한 연구
지도교수 목 진 휴
이 논문을 석사학위 청구 논문으로 제출함.
2002년 월 일
국민대학교 교육대학원 일반사회교육전공
변 용 근
2001
변 용 근의
석사학위 청구논문을 인준함.
2002년 월 일
심 사 위 원 장 이 장 영 교수(인)
심 사 위 원 목 진 휴 교수(인)
심 사 위 원 이 종 찬 교수(인)
국민대학교 교육대학원
< 국 문 요 약 >
“중학교 사회과 수행평가의 인식 실태 및 정착방안에 관한 연구”
제7차 교육과정이 지난 1997년 12월 30일 개정 고시되어 2000년부터 연차적 으로 적용되고 있는 현 시점은 수행평가가 그 시작 단계에 있는 시기로써 중학 교 1 2학년, 즉 국민 공통 기본 교육과정의 7 8학년에만 적용되는 과도기적 시기라고 할 수 있다. 따라서 현재 수행평가가 적용되고 있는 중학교 사회과 교사들을 대상으로 하여 그 인식 실태를 파악하고 수행평가의 적용 실태를 알 아봄으로써 중학교 사회과 수행평가 활용에 관한 문제점을 검토해 보고, 나아 가 그 효율적인 정착방안을 모색해 보는 일은 필수적이라 할 수 있다.
이러한 필요에 따라 본 연구에서는 이제 도입 단계에 있는 수행평가에 대한 중학교 사회과 교사들의 인식을 살펴보고, 수행평가의 활용실태를 조사 분석하 는 작업을 통해 수행평가가 학교현장에서 새로운 평가방법으로 정착되는 바람 직한 방향을 모색하고자 하였다.
본 연구는 수행평가의 현장 활용 실태를 분석함에 있어 평가의 합목적성, 공 정성, 효율성 등의 평가준거가 평가의 각 단계인 계획, 실행, 분석 및 활용의 제 단계에서 어느 정도 반영되는지 구체적으로 살펴봄으로써 현재 실행되고 있 는 수행평가의 실태와 문제점을 살펴보고 이에 따른 개선방안을 찾고자 하였으 며, 본 연구를 통해 나타난 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 현행 사회과 교육평가에 관한 인식을 조사한 결과 전반적으로 교사들 의 성별 경력별 근무지역별 학교유형별 유의미한 차이는 나타나지 않았으나 대체적으로 여성 교사와 경력 5-10년 미만 및 중 소도시 교사들의 응답이 보 다 긍정적인 것으로 조사되었다.
현행 교육평가가 교수 학습 목표와 직접적으로 연관되어 있는지를 묻는 질 문에 대해서 성별에 따라서는 여성 교사, 근무지역에 따라서는 중 소도시의 교사들이 보다 긍정적인 응답을 보여 타 집단과 유의미한 차이를 나타낸 반면,
수행평가의 확대 실시가 바람직한지를 묻는 질문에 대해서는 남성교사와 대도 시에 근무하는 교사들이 보다 긍정적인 것으로 집계되었다.
교수 학습 활동에 대한 평가 시 가장 중요하게 고려되는 평가준거를 묻는 질문에 대해서는 전반적으로 효율성보다는 합목적성과 공정성이 중요하게 인식 되고 있었으며, 수행평가를 실행함에 있어 가장 큰 애로사항으로는 과밀학급에 따른 학생 수 과다 및 업무과다로 인한 시간 부족이 가장 큰 문제점으로 지적 되었다.
현재 실시하고 있는 수행평가의 실시 빈도에 대해서는 학기 당 1-2회가 전체 의견의 55%로 가장 높게 조사되었고, 수행평가의 적정 반영비율에 대해서는 전반적으로 고른 응답을 나타낸 가운데 대도시의 교사들일수록 보다 높은 반영 비율을 선호하는 것으로 조사되었다.
둘째, 평가 활동 계획단계상의 수행평가 인식 및 적용 실태를 살펴보면 전반 적으로 수행평가가 지니는 평가의 합목적성과 공정성에 관련된 질문에 대한 응 답이 효율성과 관련된 내용들 보다 높게 인식 및 적용되고 있는 것으로 나타났 다. 특히 10년 미만 경력의 교사들의 경우 평가 계획 시 수행평가의 합목적성 과 공정성을 높게 인식 및 적용하는 것에 반해 수행평가가 지니는 평가의 효율 성은 낮게 인식하고 있었으며, 그 중 사립학교에 근무하고 있는 교사들이 국공 립학교에 근무하는 교사들보다 수행평가가 지니는 평가의 합목적성과 공정성을 보다 높게 인식 및 적용하는 것으로 나타났다.
셋째, 평가 활동 실행단계상의 수행평가 인식 및 적용 실태를 살펴보면 수행 평가 실행 시 평가의 합목적성은 어느 정도 잘 반영되고 있으나 이를 뒷받침해 주는 평가의 공정성 및 효율성과 관련된 내용들은 다소 떨어지는 것으로 조사 되었으며, 특히 읍면지역과 국공립학교에 근무하는 교사들의 경우 실행단계상 의 수행평가가 지니는 평가의 공정성 및 효율성이 낮은 것으로 인식하고 있었 다.
넷째, 평가 활동 분석 및 활용 단계상의 수행평가 인식 및 적용 실태를 종합 하여 살펴보면 역시 평가의 합목적성과 공정성 내용들이 효율성과 관련된 내용 들보다 높게 인식 및 적용되고 있는 것으로 조사되었으며, 평가의 계획과 실행 및 분석 단계 전체적으로는 수행평가가 교육과정 중심의 목표 지향적인 평가를
통해 달성하려는 교과교육 목표에 적합한 평가라고 인식되고 있는 반면 평가의 효율성은 낮은 것으로 조사되었다.
이상과 같은 결과로 미루어 볼 때, 수행평가가 학교현장에서 의미 있는 교육 평가 활동으로 자리 잡기 위해서는 우선 학교 현장에서 평가 기능을 학습의 실 질적인 선도 매개체로 인정하는 인식의 전환이 필요하다 하겠다. 평가를 선발 수단 및 학업성취의 측정 도구로만 보아 지나치게 공정성과 효율성을 앞세워 교육 본질에 입각한 합목적성의 중요성을 배제할 경우 교사가 아무리 교육적으 로 의미 있는 평가를 하고자 할지라도 학습자가 사회 현상을 주체적으로 해석 하여 자기 생각을 창의적으로 제시할 수 있는 기회는 제한될 수밖에 없을 것이 다.
특히, 조사된 결과와 같이 경력이 높을수록 수행평가에 대한 거부적 반응은 교사집단 내에서도 위로부터의 인식 전환을 의미한다고 할 수 있으며, 교육행 정가 역시 수행평가를 행정 지시적 실적 위주로 확산 및 정착시키려는 태도에 서 벗어나야 하겠다.
결론적으로 학습자의 자율성과 창의성을 신장시키기 위하여 합목적성을 전제 로 하여 그 범위 내에서 공정성 및 효율성을 추구하는 수행평가에 대해서는 모 두 공감하고 있다. 이제 수행평가가 학교현장에서 제 기능을 발휘하기 위해서 는 평가의 공정성 및 효율성에 대한 요인들 예컨대, 수행평가 실행상의 교사 또는 학교의 자율성 및 재량권이 보장되고, 수행평가 도입에 따른 교육과정 운 영방식과 수업 방법의 변화 등을 함께 연계시킨 통합적인 연수프로그램의 운 영, 적정 수업시간 및 학생 수의 유지, 수행평가를 위한 평가도구 등 자료의 개발 및 지원이 뒷받침 되어야 할 것이다.
《 목 차 》
국문요약
제1장 서론...1
제1절 연구의 필요성 및 목적...1
제2장 수행평가에 대한 이론적 배경...5
제1절 교육평가의 개념 및 최근 동향...5
1. 교육평가의 개념...5
2. 교육평가의 최근 동향...7
제2절 현행 학교 교육평가의 문제점...10
제3절 사회과의 개념 및 목표...13
제4절 사회과 평가의 기본 방향...16
제5절 수행평가의 정의...20
제6절 수행평가의 필요성 및 의의...23
제7절 수행평가의 종류 및 평가방법...29
1. 수행평가의 종류...29
2. 수행과제의 평가 방법...31
제3장 연구 내용 및 방법 ...36
제1절 연구의 내용...36
제2절 연구의 방법 및 제한점...39
제3절 연구의 대상 및 표집...40
제4절 조사 도구 및 자료의 처리...40
제4장 연구 결과 및 해석...42
제1절 현행 교육평가에 관한 인식 실태 분석...42
제2절 평가단계별 수행평가에 관한 인식 실태 분석...50
제5장 요약 및 결론...59
참고문헌...62
ABSTRACT...65
질문지...69
《 표 차례 》
<표2-1> 학교교육 평가의 문제점...12
<표2-2> 교수방법별 특징 비교...13
<표2-3> 사회과의 주요 교육목표 ...16
<표2-4> 평가의 준거 체제...20
<표2-5> 수행평가와 유사 용어 정의...23
<표2-6> 수행평가와 기존 평가체제 비교...28
<표2-7> 수행평가의 유형...30
<표2-8> 수행평가 본질 구현 정도...30
<표2-9> 중영역별 성취수준 종합의 예...33
<표3-1> 설문 항목 구성 및 내용...38
<표3-2> 응답교사의 특성...40
<표3-3> 설문지 문항 구성...41
<표4-1> 성별에 따른 현행 교육평가 인식 실태...42
<표4-2> 경력에 따른 현행 교육평가 인식 실태...43
<표4-3> 학교유형에 따른 현행 교육평가 인식 실태...44
<표4-4> 근무지역에 따른 현행 교육평가 인식 실태...45
<표4-5> 가장 중요하게 고려되는 평가준거 ...46
<표4-6> 수행평가 실행 시 애로사항...47
<표4-7> 수행평가 적정 반영비율...48
<표4-8> 현행 수행평가 실시 빈도...49
<표4-9> 계획단계상의 성별 학교유형별 수행평가 인식 실태...50
<표4-10> 계획단계상의 경력별 수행평가 인식 실태...51
<표4-11> 계획단계상의 수행평가 인식 실태 종합...52
<표4-12> 실행단계상의 성별 학교유형별 수행평가 인식 실태...53
<표4-13> 실행단계상의 경력 근무지역별 수행평가 인식 실태...54
<표4-14> 실행단계상의 수행평가 인식 실태 종합...55
<표4-15> 분석 및 활용단계상의 성별 학교유형별 수행평가 인식 실태...56
<표4-16> 분석 및 활용단계상의 경력 근무지역별 수행평가 인식 실태...57
<표4-17> 분석 및 활용단계상의 수행평가 인식 실태 종합...58
《 그림 차례 》
[그림2-1] 인간의 정보처리 과정...9[그림2-2] 사회과 교수 학습 평가에 대한 순환 과정 흐름도...17
[그림2-3] 수행평가의 유형과 평가 방법...31
[그림2-4] 상 중 하 수준 구분의 예...32
[그림2-5] 중영역별 성취수준 평균과 수 우 미 양 가와의 관계...33
[그림3-1] 연구모형...36
제1장 서 론
제1절 연구의 필요성 및 목적
평가는 근본적으로 교수 학습의 질과 내용 그리고, 교수 학습 과정의 성격 과 방법 등을 결정하기 때문에 평가를 어떻게 하느냐 하는 문제는 평가의 문제 이전에 교수 학습의 문제이며, 교육 전체의 문제와 직결된다고 할 수 있다.1)
그러나, 언급한 교육평가의 중요성에도 불구하고 현재 학교에서 실천되고 있 는 평가 활동들은 교육과정을 근거로 해서 이루어지고 있다고 단언하기 어려운 실정이다. 실제로 현재의 교육평가 활동은 교육과정에서 제시한 목표의 성취도 를 판단하기 위한 평가 활동이 아니라 교과서 내용 평가기준으로 활용되고 있 으며, 그것조차도 객관성 시비를 피하기 위해 가장 객관적일 것이라고 믿는 선 택형 위주의 지필 평가가 주로 실시되고 있다. 더욱이 평가 결과를 평가 활동 의 본질적인 목적이라 할 수 있는 교수 학습방법 개선에 활용하는 것이 아닌, 학생들 간의 상대적인 등급화를 위한 자료로써 활용하고 있음이 사회과 교육의 평가 장면에서 이루어지고 있는 현실이라 할 수 있다.2)
현행 교육평가에서 지필 고사에의 편중, 지적 영역 일변도의 평가, 평가 결 과의 활용이 기록 판정에 국한, 객관적 문제에 편중, 교육과정 목표보다는 교 과의 내용 중심의 평가 및 총괄평가에의 편중 등은 보다 심각한 문제점으로 지 적되고 있다. 이러한 결과는 교육 주체들에게 기존의 평가 관행에서 탈피하여 야 하는 평가의 철학과 접근방식을 요구하고 있다고 할 수 있으며, 현실의 평 가방법에 대한 강한 불만을 드러내는 것이라 할 수 있다.3)
학생의 평가에 있어서도 학생들이 단편적인 지식이나 정보를 어느 정도 기억 하고 있는지를 파악하여 점수 매기기나 등수 정하기에 초점을 두는 양적 평가 를 지양하고, 교수 학습 활동을 개선하기 위해 각종 정보를 수집하며, 교육적
1 허경철, 「수행평가 정착을 위한 교육과정 운영 방안」, 한국교육과정평가원, 1999.
2 나한택, “중학교 사회과 수행평가 모델에 관한 이론적 연구”, 서원대학교 교육대학원, 2000, p. 1.
3 최호성 외,「학습을 위한 수행평가」, 교육과학사, 1997, p. 21.
으로 가치 판단을 함으로써 궁극적으로는 학생 개개인의 교육적 성장을 도울 수 있는 질적 평가를 지향하여야 할 것이다.
교육평가에 대한 이런 비판에 따라 지난 1998년 10월 21일 발표된 교육 정상 화 방안 ‘새 학교 문화 창조’에서도 초 중 고교의 학생 평가 방식을 질적 평 가인 수행 평가제를 도입한다고 발표한 바 있다.4) ‘교육비전 2002: 새 학교 문화 창조’란 교원, 학생, 학부모 등 학교 공동체 구성원 모두가 이제까지 그 들의 생각과 활동을 지배하여 학교 교육을 왜곡시켜 온 입시 위주 교사중심의 수업 관행을 개선하며, 학생이 자신의 학업성취 수준과 학습속도에 맞춰 자기 주도적으로 학습하여 기초학력이 충실해지고, 자신의 적성을 발견하고 키우며, 이웃과 더불어 살 수 있는 공동체 의식으로 행동할 수 있도록 지도하고 도와주 며, 이를 가능케 하는 생각과 말과 행동이 학교 안팎에서 일상화되도록 노력하 는 운동이라 할 수 있다.5)
이를 위한 과제로서는 학교 토론문화 형성, 교수 학습 과정의 개별화 실현, 다양한 체험학습 수행, 평가의 다양화와 투명성 보장, 교원의 전문성 및 책무
4 「교육비전 2002: 새 학교문화 창조 방안」중 ‘교육평가’와 관련된 주요 내용을 살펴보면 다음과 같다.
① 평가방법 및 학생부를 개선한다. 학생을 종합적으로 이해하고, 평가하기 위해 중간 기말고사의 반영률을 축소하고, 전 교과 총점제에 의한 상대평가를 억제하는 대신 학습 준비도, 과제해결 능력, 참여도, 성취도 등을 단계별로 평가하는 수행평가의 비율을 점 차 늘린다.
② 수행평가의 공정성과 신뢰성 확보를 위해 과목별 단원별 평가목표, 내용, 수준, 방 법 등을 미리 학생들에게 알려주는 사전예고제가 도입되며, 평가기준 작성방법 등에 대 한 교원연수를 실시한다.
③ 수행평가에는 학생들의 상호평가와 집단평가도 반영된다. 한국교육과정평가원도 교사 들을 돕기 위해, 과목별 단원별 문제은행과 학업성취기준을 자세히 담은 자료를 개발 보급한다.
④ 교과성적 이외의 인성, 봉사활동 등 다양한 영역에 대한 시상제도를 도입한다. 학생 들이 자기 주도적으로 학습하고, 자기 능력을 진단할 수 있도록 컴퓨터를 이용한 개별검 사를 실시하며, 학생부를 파일형으로 바꿔 학생을 총체적으로 이해하고 평가할 수 있는 각종 평가기록과 자료를 누적해 기록한다.
⑤ 평가의 신뢰성 및 투명성을 제고한다. 각 학교에 설치된 학업성적관리위원회의 기능 을 강화하여, 과목 교사들의 모임인 교과협의회는 분담출제를 지양하는 대신 문제를 공 동으로 내고, 서너 차례 교차채점을 하며 성적 및 평가관리의 모든 과정을 학생들에게 공개한다.
⑥ 실기, 실연(예 체능)이나 실험 실습(과학) 시험을 치른 뒤에는 학생들이 직접 채점 결과의 이상 유무를 확인, 이의신청을 할 수 있도록 한다.
- 동아일보,「교육비전 2002 : 새 학교문화 창조」요지, 1998. 10. 21, 사회면.
5 교육부,「새로운 대학입학제도와 교육비전 2002: 새 학교 문화 창조」, 1998.
성 제고, 학교 경영의 자율성 증진 등이 제시되고 있다.6)
이와 같이 최근에 와서 교육평가의 본래적 기능을 회복하는 것이 바로 학교 교육 정상화와 전인교육 실천의 중요한 변인으로 작용한다는 인식이 자리 잡게 되었다. 즉, 교육평가의 기능을 교수과정과 학습과정에 최대한으로 도움을 주 고 그렇게 함으로써 학생의 학교 학습효과를 극대화시키는 역할을 하도록 하려 는 것이 새로운 교육평가의 지향점이라 할 수 있으며, 제7차 교육과정이 적용 되면서 평가는 교육목표 달성 여부를 확인하는 수단이지 평가의 내용이 교육의 목표가 되어서는 안 된다는 점과 지적 일변도의 평가에서 정의적 심체적 영역 의 평가 중심으로, 또한 창의적 문제 해결력 등 고등 정신 능력을 평가해야 하 며 다양한 평가의 방법들을 활용되어야 함이 강조되고 있다.7)
특히 사회과는 어느 교과보다도 사회변화에 그 영향을 많이 받는 교과이며, 교과의 목표 또한 사회생활을 하는 데 필요한 지식을 가지고, 인권 존중, 관용 과 타협의 정신, 사회 정의 실현, 공동체 의식, 참여와 책임 의식 등의 민주적 가치와 태도를 함양하고, 나아가 개인적 사회적 문제를 합리적으로 해결하는 능력을 기름으로써 개인의 발전은 물론 국가, 사회, 인류의 발전에 기여할 수 있는 자질을 길러주는 교과라 할 수 있다. 즉, 사회과는 사회 과학을 비롯한 주위의 사회사상에 관한 지식의 이해와 더불어 여러 사회적 상황 속에서 바르 게 판단하고 행동할 수 있는 제반 능력과 태도를 익히도록 하는 데 충실해야 하며, 이러한 교과 목표를 달성하기 위해 그 동안 사회과 교사들은 협동학습, 토의학습, 역할학습, 조사학습 등 다양한 교수 학습 기법에 관심을 기울여 왔 다.
그러나, 정작 이러한 수업의 결과들이 지식위주의 객관식 평가에 의한 성적 으로 산출되다보니 그 노력과 관심이 의미를 상실하여 온 것이 현실이며,8) 이 에 사회과 평가는 지식, 기능, 가치 및 태도를 종합적으로 평가하고 학습의 총
6 신동란, “수행평가의 초등학교 현장 적용에 관한 연구”, 강원대학교 교육대학원, 1999, p. 34, 재인용.
7 김진영, “수행평가의 적용이 학업 성취와 학습 태도에 미치는 효과 연구”, 전주대학교 교 육대학원, 2000, pp. 1-2.
8 오성란, “사회과 수행평가의 학업성취도 보완 기능”, 한국교원대학교 교육대학원, 2000, pp. 2-3.
체적인 과정과 개인 수준에 맞는 평가를 지향하므로 평가의 주안점에 따라 다 양한 평가 방법을 고려해야 한다. 전통적으로 지식을 평가하는데 주로 사용한 지필 평가에서 나아가 기능, 가치 및 태도를 평가하고 학습과정을 평가하기 위 한 질적평가로서 수행평가의 활용이 바람직하다고 할 수 있겠다.
이에 본 연구에서는 이제 막 도입 단계에 있는 수행평가에 대한 중학교 사회 과 교사들의 인식을 살펴보고, 수행평가의 현장 활용실태를 조사 분석하는 작 업을 통해 수행평가가 학교현장에서 새로운 평가방법으로 정착되는 바람직한 방향을 모색하고자 한다.
제2장 수행평가에 대한 이론적 배경
제1절 교육평가의 개념 및 최근 동향
1. 교육평가의 개념
교육평가라는 용어는 1934년 R.W.Tyler가 8년 동안의 연구와 관련해서 측 정이론의 미비점을 지적하면서부터 학술용어로 일반화되기 시작하였다. Tyler 는 교육평가라는 용어를 처음으로 사용하면서 교육평가를 목적 달성을 지향하 는 학습자의 진보상태를 평가하는 절차로 정의하였으며, 그 후 Tyler는 이러한 정의를 보다 구체화하여 교육평가란 교육과정과 교수 프로그램을 통하여 교육 목표가 어느 정도 달성되었는가를 판단하는 행위라고 주장하였다.
교육 평가에 대한 관점은 크게 측정관과 평가관 및 총평관으로 분류할 수 있 는데, 우선 측정관(measurement)은 선발적 교육관과 기준지향적 양적 접근의 평가관으로 대표되는 전통적 평가관으로써 주로 선발 분류 예언 실험에 이 용된다. Stevens은 측정을 규칙에 의거해서 대상이나 사건에 수를 부여하는 과 정이라 하였으며, Kerlinger는 연구하고자 하는 대상이나 사물에 대하여 일정 한 규칙적 방법에 따라 숫자나 기호 같은 상징적인 수치를 부여하는 과정이라 고 하였다.9)
평가관(evalution)은 교육과정 목표 달성도에 대한 정보를 수집하기 위해서 척도, 검목표, 질문지, 체크리스트 등의 다양한 측정 도구를 사용하는 목표지 향적 평가에 관심을 두고 있으며, 이러한 평가의 개념에 대해 앞서 Tyler는 교 육과정과 수업활동을 통해 교육목표가 실제로 도달된 정도를 결정하는 과정이 라 밝히 바 있으며, Cronbach는 교육프로그램에 관한 결정을 내리는데 필요한 정보를 수집하고 사용하는 과정으로, Stufflebeam은 의사결정과정에 필요한 정 보를 설정 획득 제공하는 과정이라 정의하였고, Nevo는 교육의 과정 또는 성과에 관한 어떤 결정을 내릴 목적으로 교육과정과 성과에 관한 가치와 장점
9 이정재, “수행평가에 대한 초등학교 교사 학생 학부모의 인식 분석”, 영남대학교 교육 대학원, 2001, p. 5.
을 체계적으로 조사 활용하는 과정과 활동이라고 설명하였다.
총평(assessment)의 개념은 전인적 평가의 개념으로 개인의 행동특성을 특 별한 환경 및 과업 등에 관련시켜 의사결정을 하려는 것으로 평가 방법에 사용 되는 측정 방법도 다양하고, 전체적이며, 때로는 직관적인 판단, 질적인 방법, 과거 현재 미래를 통합하는 판단이 이용되기도 한다. 원래 assessment의 어 원은 라틴어의 assidere에서 유래되며 영어의 sit beside라는 뜻을 지니고 있 다. 따라서, 수행평가의 본래적인 의미는 교사가 학생들의 옆에 앉아서 그들의 학습과정을 체계적으로 관찰하여 학습과제를 잘 수행할 경우에는 격려하고, 잘 못 수행할 경우에는 즉각 고쳐주는 활동을 의미한다. 총평으로서의 수행평가에 관해 Baron & Boschee는 학생들이 바람직한 행동을 할 줄 아는 것뿐만 아니 라 실제적 상황에서 그것을 실행하는 것을 평가하는 과정이라고 하였다.10)
이상의 교육평가 개념을 종합해 볼 때 교육평가 활동은 첫째, 교육목표의 달 성도를 확인하는 과정이라 할 수 있다. 교육은 일정한 목표와 가치 또는 이상 을 성취하려는 활동이기 때문에 교육활동의 어느 단계에서든지 목표에 어느 정 도 접근해 있는지를 측정하고 확인해 보아야 하는바, 이것이 곧 교육평가인 것 이다.
둘째, 교육평가 활동은 행동변화의 증거를 과학적 객관적으로 수집하고 해 석하기 위해서 가능한 모든 방법을 동원한다. 행동변화의 증거를 수집하는 방 법에는 흔히 시험 이외에도 관찰, 질문지, 면접, 표준화 검사, 작업검사 등이 있는데 이들을 어떤 장면에서 어떤 것을 채택해야 할 것인가 하는 것이 바로 교육평가의 중요한 과정이 되는 것이다.
셋째, 교육평가는 곧 인간을 이해하는 수단이라 할 수 있다. 시험을 보고 채 점해서 그 결과를 확인하는 것 그 자체가 목적이 아니라, 그것을 통해서 학습 자가 지닌 문제점을 발견하고, 학습 방법의 장 단점을 확인하여 그에 대응하 는 적절한 지도 방안을 강구하기 위한 것이어야 한다. 또한, 교육평가는 개인 차의 특성에 있어서 개인마다 차이가 있고 개인에 있어서도 내적인 특성의 차 이가 있는데, 교육평가는 이와 같은 개인차를 파악하는데 주된 관심이 있으며
10 정현곤, “수행평가의 저해요인 규명과 활성화 방안에 관한 연구”, 연세대학교 교육대학 원, 2000, pp. 8-9, 재인용.
집단의 평균 점수나 집단 전체의 특성 파악은 곧 개인을 이해하기 위한 전제임 을 주의해야 한다.11)
최근에 와서는 교육 평가의 개념이 가르치는 교사 중심에서 배우는 학생 중 심으로 전환되고 있는데, 이러한 교육적 패러다임의 전환을 이론적으로 대변해 주고 그 실천 방안을 제시해 줄 수 있는 것이 바로 구성주의 학습이론이라고 할 수 있다. 구성주의를 올바르게 이해하기 위해서는 구성주의와 대비되는 산 업시대의 세계관에 학문적인 정당성을 부여하던 패러다임 즉, 객관주의에 대한 규명과 비교가 선행되어야 할 것이다.
객관주의에서 지식이란 고정되어 있고 확인할 수 있는 대상으로 보았으며, 이런 지식을 발견할 수만 있다면 그것은 역사적 문화적 시대적 제약을 벗어 나 모든 경우에 적용할 수 있다고 한데 반해, 구성주의는 이와는 정반대의 입 장을 취하고 있는데 개인은 본인의 특정한 사회적 경험과 배경을 바탕으로 그 위에 자신의 개인적인 인지적 작용을 가하면서 주어진 사회 현상의 이해를 지 속적으로 구성해 간다는 것이며, 그 결과로 생성되는 것이 지식이라는 것이다.
따라서, 구성주의에서 구하고자 하는 최종적인 목표는 객관주의에서의 절대 적 진리와 지식이 아니라 개인이 현실을 살아가고 이해하는데 본인에게 의미 있고, 적합하고 타당한 것이면 그것은 진리요 지식이라고 보는 것이며, 이런 지식과 진리를 구성해 나가는 것과 그 과정이 구성주의의 최종목표가 된다고 할 수 있다. 그러므로, 구성주의에서의 교수 학습은 항상 구체적인 상황을 배 경으로 한 지식을 제공한다고 하겠다.12)
2. 교육평가의 최근 동향
최근 교육평가 분야의 동향을 살펴보면 크게 준거지향 평가의 대두, 평가 영 역의 확대와 책무성의 제고, 수행평가의 도입과 활용, 학력평가 국제비교연구 의 확산, 문항반응이론의 등장과 컴퓨터 검사의 활용 등이 새로이 부각되고 있 다.13)
11 신동란, 전게서, pp. 6-7.
12 명춘식, “사회과 보고서 수행평가의 효과성 및 채점에 관한 연구”, 경희대학교 교육대 학원, 2000, pp. 4-5.
13 정현곤, 전게서, pp. 11-12.
본래 준거지향평가(criterion-referenced evaluation)는 1963년에 Glaser가 처음으로 사용한 것으로 이는 종래의 선발적 교육관에서부터 새로운 발달적 교 육관으로 교육에 대한 관점이 크게 변화되어감에 따라 나타난 것이며, 평가 영 역의 확대에 따른 교육의 책무성에 대한 관점의 변화는 학생의 학업성취평가에 국한된 좁은 의미의 평가에서 벗어나 교사의 수업평가 교육과정 평가 학교 평가 교육행정 평가 등 평가 영역이 점차 확대되어 감을 뜻한다.
또한, 학력평가 국제 비교연구가 점차 확산되고 국제 간 교류가 활발해지고 있으며, 컴퓨터를 이용한 교육 및 심리 검사가 점차 활용되는 추세이고, 선택 형 검사에 대한 비판과 더불어 대안적 평가방법의 일환으로 수행평가방법이 도 입되기에 이르렀다. 이러한 교육평가의 최근 동향에 근거하여 오성란14)은 수 행평가 도입 배경을 다음과 같이 설명하고 있다.
첫째, 시대적 요구로 인한 필요성으로 1990년대에 이르러 산업사회에서 정보 화 사회로 전환되면서 산업사회와는 달리 지식과 사실 그 자체보다는 그것에 접근하는 방법과 그것을 활용하여 실생활의 문제를 해결하는 방법을 더 중요시 하게 되었으며, 이런 상황에서 지식의 기억과 회상을 객관적으로 측정하는데 주안점을 두는 전통적인 평가 방식은 더 이상 적합하지 않게 되면서 여기에 대 한 대안으로 등장한 것이 수행평가라는 것이다.
둘째, 평가관의 변화에 의한 필요성으로 전통적인 평가관은 양적 평가, 선발 적 평가관 및 인간 규정적 평가관 등으로 설명되는데, 이는 평가활동 자체가 목적이 되고 객관식 평가를 통하여 개인의 상대적 위치를 판단해 개인을 규정 하고 심판하는 것이 평가의 목적처럼 되어버린 것이다. 이런 평가관의 기저에 는 지식이란 객관적으로 존재하는 것이며, 학습자는 교사가 제시하는 객관적인 지식이나 정보를 수동적으로 받아들이거나 재생산하는 존재라는 교수 학습관 이 존재한다.
그러나, 최근 인지심리학의 연구 결과에 따르면 지식은 학습자 개인에 의해 구성 재구성 재조직되는 것이고, 학습은 인지구조의 계속적인 양적 질적 변 형인 것으로 본다. 따라서, 학습자는 지식이나 정보 및 경험을 의미 있는 방식
14 오성란, 전게서, pp. 11-13.
으로 구성하고 재구성하는 능동적이고 적극적인 존재로 보는 구성주의적 관점 이 대두되었으며, 이런 관점에 따라 모든 학생에게 가장 적절한 교수방법만 제 시될 수 있다면 목표에 도달할 수 있을 것이라는 가정과 신념 하에 이루어지는 발달적 평가관, 인간규정이 아니라 인간이해의 수단으로 보는 기술적 평가관, 객관식 평가가 아닌 직접적인 관찰과 판단에 근거한 질적 평가관이 대두되었 다.
E.D.Gagne, C.W.Yekovich, F.R.Yekovich(1993)는 인간이 정보를 처리하 는 과정을 [그림2-1]과 같이 구조화하였다.15)
[그림2-1] 인간의 정보처리 과정
셋째, 교수 학습을 개선하기 위한 필요성으로 평가를 통하여 교사가 어떤
15 정보는 감각기제라고 불리는 수용기제에 의하여 세 개의 정보저장소로 전이되어, 선택 적 수용과정을 통해 두 번째 정보저장소로 옮겨지며, 이 때 선택되지 않는 정보는 손실 된다. 선택적 수용 과정은 개인이 사전에 알고 있는 정보와 연관되어 있는 정보일 때 보다 쉽게 전이되며, 장기 기억 장치에 저장된 정보는 인출 과정을 통하여 작용 기억으 로 이전되거나, 행위결과로 즉각 재생되기도 한다. - 장은영, “사회과 수행과제 및 평 가기준 개발”, 이화여자대학교 교육대학원, 2000, pp. 10-13, 재인용.
수업을 하고 있는지 알게 되며, 학습자는 무엇을 학습해야 하고 그것을 학습하 는 의미가 무엇인지를 알게 된다는 것이다. 수행평가에서는 교사와 학생의 공 동 참여로 사전에 평가기준이 마련되기 때문에, 교사는 무엇을 어떻게 가르쳐 야 하는지에 대한 초점이 분명해지고, 학습자 역시 배울 내용 중에서 중요한 것이 무엇인지를 알 수 있다. 결국, 평가가 수업과 동떨어져 실시되는 것이 아 니라 상호 작용하는 것이며, 평가를 통하여 학습자가 수업 및 평가의 과정에 능동적으로 참여하게 됨으로써 교수 학습과정이 개선된다.
넷째, 전인적 이해를 위한 필요성으로 평가의 본질이 전인적인 인간 이해에 있다는 것은 주지의 사실이나 전통적 평가에서와 같은 간접적인 평가로는 전인 적 인간 이해에 도달하기는 힘들고, 전인적 이해에 도달하기 위해서는 평가자 의 직접적인 관찰과 판단에 기초를 둔 교육평가가 필요하며, 이러한 배경에 의 하여 수행평가가 도입되기에 이르렀다고 할 수 있다.
21세기가 도래하면서 교육의 전반적인 틀이 획기적으로 변화하고 있다. 새로 이 전개되는 제7차 교육과정과 학교장 재량에 의한 자율적인 수행평가의 도입 등은 모두 기존의 교육 패러다임과는 근본적으로 다른 시각에서 출발하고 있으 며, 전반적인 변화의 주된 특징은 교사 중심에서 학습자 중심으로, 지식위주의 교육에서 전인중심 교육으로, 분석적 접근에서 통합적 접근으로, 집단에 대한 관심에서 개인에 대한 관심으로, 그리고 암기위주의 교육에서 창의성 중시 교 육으로 변모하고 있는 추세라 할 수 있다. 이러한 변화는 곧 교육의 내용과 방 법 및 평가가 다양화되고, 그에 따라 공정성을 확보하기 위해 평가과정과 결과 가 투명해야 할 것을 시사한다고 하겠다.16)
제2절 현행 학교 교육평가의 문제점
지금까지 학교 현장에서는 전인교육을 표방하면서도 수업방식이나 평가는 선 다형 지필시험 위주로 이루어져 왔다. 이러한 지식 중심의 선택형 평가는 직접 간접적으로 수업과 학습 방법에 영향을 미칠 수밖에 없었고, 결국 전인 교육의
16 유한종, “초등학교 교사의 수행평가에 대한 인지도 분석”, 인제대학교 교육대학원, 2000, p. 3.
목표는 뒤로 한 채 시험에 나올만한 단순 지식 암기 위주의 수업이 이루어지 고, 객관식 선다형 평가를 위한 암기식 학습과 집어내기식 훈련이 수업의 주류 를 이루었다고 해도 과언이 아니다.
신세호 등(1990)은 학교 교육평가에 있어서의 문제점을 다음과 같이 지적하 고 있다.17) 먼저 평가관과 관련된 문제로서 학교에서는 평가를 하기보다는 측 정을 주로 해왔다는 점이다. 즉, 학습자를 대상으로 검사를 실시해서 점수를 내고 서열을 매기는 것은 단순한 측정에 지나지 않으며, 그 측정 결과를 바탕 으로 그 학습자에게 요구되는 추가 학습에 대한 판단과 처치가 이루어졌을 때 그 학생을 평가했다고 할 수 있는 바, 이러한 사실로 본다면 현재까지 진정한 평가가 이루어지기보다는 주로 측정만이 이루어져 왔다는 것을 알 수 있다.
둘째, 학교 현장에서의 평가내용은 주로 교과서의 범주 속에서 이루어져 왔 으며, 정의적 영역이나 심동적 영역은 소외된 채 인지적 영역의 평가가 중심으 로 그것도 사고력이나 판단력 등 고등사고기능의 배양보다는 주로 단순 지식 중심의 암기교육이 이루어져 왔던 것이다.
셋째, 평가방법이나 형식에 있어서는 다양한 방법의 평가가 이루어지지 못하 고 주로 지필검사 중심으로 이루어지고 있다는 사실이다. 그것도 선택형 객관 식 형식이 주류를 이루어 초 중 고교에서는 대학시험을 위한 선택형 문제풀 기 훈련과정과 외우기식 암기교육을 부추기고, 진정한 지식탐구의 희열보다 정 답선택에 대한 눈치와 요령만을 늘게 할뿐이었다.
넷째, 현재 학교 현장에서는 평가의 결과가 주로 학생들의 상대적 서열을 결 정하기 위한 자료로서만 활용되고, 학습자의 부족한 부분을 위한 보충자료나 교수방법 개선을 위한 자료로 이용되지 못하고 있는 실정이다.
이러한 전통적인 평가체제를 벗어나 교육의 본질 추구를 위한 전인 교육의 실현에 일익을 담당할 수 있는 새로운 평가 체제의 구축 연구가 한국교육개발 원(1990)에서 이루어진 바 있는데, 당시 이 연구에서 지적한 학교교육 평가의 문제점을 요약하면 다음 <표2-1>과 같다.18)
17 오성란, 전게서, pp. 1-3, 재인용.
18 신동란, 전게서, pp. 11-12.
<표2-1> 학교교육 평가의 문제점
대 상 문 제 점
평가관 - 총괄평가 중심의 평가관 및 상대평가주의 - 측정관과 평가관의 혼동 평가대상 - 학업성취 평가로의 편중
평가내용 - 교과서 중심의 평가 및 지적영역 일변도의 평가관행 - 하등정신능력 중심의 평가관행
평가방법 - 지필검사 중심의 평가 및 사지택일형 객관식 중심의 평가
평가결과 활용 - 학생들의 상대적 서열 결정을 위한 자료 - 기록 중심위주의 평가결과 활용 평가여건 - 교사 교육행정가 학부모에 대한 올바른 인식 결여 - 연구 활동의 미흡
교수 학습 방법의 기본적인 특징을 요약한 <표2-2>를 보더라도 교사 중심의 강의식 방법인 고전적 교수방법을 제외하고는 대부분의 방법이 학습자 중심의 다양한 방법이 사용되고 있음을 알 수 있다. 그러나, 이 같은 교수 학습 방법 이 활성화되기 위해서는 평가 방법도 사고력 위주의 평가, 다양한 실기평가 및 개인지향 평가가 적용될 필요가 있으며, 이런 이유에서 수행평가는 고정적인 교육방법의 틀에서 벗어나 교수 학습 방법을 개선시키고 정상화시키기 위한 한 요소라 할 수 있다.
단, 평가를 보다 효과적으로 수행하기 위해서는 학교교육 목표와 성취행동이 명확히 규정되고 상세화 되어야 하며, 이를 바탕으로 한 도구 제작이 전문화되 고 객관성 유지가 이루어져야 한다. 또한, 측정되는 교육목표의 포괄성과 고차 적 능력의 측정이 다양한 방법과 장면에서 이루어져야 하며, 과제물 수행과정, 문제해결과정, 다양한 작품 활동, 자기주장 및 표현, 토의 및 토론 활동, 의사 소통능력 등의 질적 수준을 포함하여 학습태도 및 습관의 변화, 학습 전략형 태, 학습 준비상태, 기초 학습기능 습득 정도, 동기수준, 학습의욕 정도, 학습 과제에 대한 관심도, 자신감 정도, 포부수준 등을 관찰 감상 판단하는 접근 방법을 교과별 상황에 적합하게 확대해 나갈 필요가 있다.
뿐만 아니라 학습 진전도, 이해력 향상 정도, 사고능력 신장 정도, 학습과제 수행 실적, 표현력 신장 정도, 학습태도 변화 정도 등을 기술하여 평가 자료로 활용해야 할 것이며, 교과 교육목표가 지향하는 학생의 바람직한 변화를 중시 하고 그 변화의 정도와 질적 수준을 정확히 평가하는 방향으로 노력할 필요가
있다. 즉, 이러한 평가의 개선책은 객관성 유지, 포괄적 목표에 대한 다양한 평가, 교과별 학습 과정 평가, 다양한 능력에 대한 타당한 평가, 실질적 절대 기준평가로 신뢰성을 제고하는 것이라 할 수 있다.19)
<표2-2> 교수방법별 특징 비교20)
구분 교수 학습
목적
교수자의 역할
학습자의 역할
교수 학습
환경 구체적 방법 평가
방법 고전적
교수방법
지식의 전달 제시
전문가 권위자 전달자
수동적 순종 교수자 중심 강의법 발문법
지식 위주
지력개발 교수방법
정보의 조작과 처리
전문가 조장자 이상적 자아
내면화 학습자 중심
탐구력 창의력 개발
사고력 위주 상호작용
촉진 교수방법
사회적 상호작용
관계형성자 공동학습자 조장자
동일시 상호작용
간접경험
토의법
역할극 관찰
개별화
교수방법 자아개발
조장자 중재자 진단자
내면화 학습자 중심
개별화교수법 계약학습 개방교실
개인 지향 평가 공학적
교수방법
정보처리 및 자아개발
전문가
중재자 순종내면화
자동화 간접경험 직접경험
시청각교수법 컴퓨터활용교수법
개인 지향 평가 치유적
교수방법
문제의 진단 및 치유
전문가
진단자 내면화 직접경험
학습자 중심
행동수정교수법 심리치유교수법
관찰 면담
제3절 사회과의 개념 및 목표
사회과 교육에 관한 정의 및 목표에 있어 베렐손(B.Berelson)은 사회과학 지식을 가르침으로써 책임감이 강한 시민의 육성에 사회과의 목표를 두고 있으 며, 스킬(D.J.Skeel)의 경우 학생들의 자아실현, 사회화 과정, 사회 참여능력 등의 신장 촉진에 그 목표를 두고 있다.21)
뱅크스(J.A.Banks)의 경우 사회과는 지역사회, 국가, 세계의 시민생활에 참
19 허인수, “교사의 수행평가 적응문화 연구”, 강원대학교 교육대학원, 1999.
20 박성익,「교수 학습 방법의 이론과 실제(Ⅰ)」, 교육과학사, 1997.
21 김선무, “사회과 교육목표 달성을 위한 합리적 의사결정의 탐색”, 경상대학교 교육대학 원, 1990, p.9.
여하는데 필요한 지식 기능 태도 가치관을 교수하는 초 중등학교의 교육과 정이라고 주장하였으며, 앵글(S.H.Engle)은 학생들로 하여금 여러 논쟁점과 문제들에 접근하게 함으로써 충분한 반성적 사고와 가치선택을 거쳐 의사결정 (decision making)에 이르게 하는 것이 사회과 교수의 초점이 되어야 한다고 주장하면서 사회과에서는 개인적 사회적 문제를 합리적으로 결정할 수 있는 능력을 길러주는 것을 초점으로 하는 교과라고 정의한 바 있다.22)
울에버와 스콧(Woolever & Scott)의 경우 사회과 교육의 목표는 시민성 전 달 교육, 개인 발달 교육, 반성적 탐구교육, 사회과학 교육, 합리적 의사결정 및 사회적 행동 교육의 다섯 가지 범주로 발달되어 왔다고 하면서 사회과 교육 에서 합리적 의사결정 및 사회적 행동 교육이 가장 중요한 목표라고 강조하였 다. 바르(Barr) 역시 사회과 교육목표를 정의함에 있어 크게 시민성 또는 문화 유산 전달을 위한 사회과23), 사회과학을 가르치기 위한 사회과, 반성적 사고 력24)을 기르기 위한 사회과로 분류하였다.
이러한 정의들을 종합하여 볼 때 사회과는 타 교과보다 인격 형성 및 사회발 전에 기여하는데 더 깊이 관여하고 있는 교과라 할 수 있으며, 사회과학의 제 영역이 지니고 있는 지식과 탐구방법의 체계를 초 중 고등학교의 교육목적과 학생들의 발달수준에 따라 통합하여 편성한 교과라 할 수 있다.25)
제7차 교육과정 중 고등학교 사회과 교육의 실제 목표를 살펴보면, 사회과 는 사회현상에 관한 기초적 지식과 능력은 물론 지리, 역사 및 제 사회과학의 기본개념과 원리를 발견하고 탐구하는 능력을 익혀 우리 사회의 특징과 세계의 여러 모습을 종합적으로 이해하며, 다양한 정보를 활용하여 창의적이며 합리적 으로 사회문제를 해결하고, 공동생활에 스스로 참여하는 능력을 기른다. 이를 바탕으로 개인의 발전은 물론, 국가 사회 인류의 발전에 기여할 수 있는 민
22 한면희,「사회과 교육의 과정탐색」, 배영사, 1995, pp.8-9.
23 이는 사회과 교육이 사회에서 전래되어 오는 문화적 유산을 학생들에게 전달하여 학생 에게 미래의 훌륭한 시민이 되게 하는 것이 목적이라는 견해로, 전통적 사회과 교육의 모형이라 할 수 있으며 이 모형에 따르면 애국심 교육이 매우 중요한 부분을 차지하나 보수적이라는 비판을 받는다.
24 이 또한, 사회생활에서 직면하는 문제를 해결하기 위한 모형으로 격변하는 현대사회의 상황으로 보아 적절한 모형으로 평가되고 있으나, 사회과학적 지식체계가 소홀히 될 우
려가 있다는 비판을 받는다.
25 교육부,「중학교 사회과 교육과정 해설」, 1994, p. 38.
주시민의 자질을 기르는 교과라고 밝히고 있다.26)
여기서 말하는 시민적 자질이란 첫째, 폭증하는 정보사회에서 정보의 수집 처리 활용하는 능력 둘째, 객관적인 정보와 가치 준거에 따른 합리적인 판단 과 의사결정 능력 셋째, 지역사회와 세계에 대한 이해를 통한 개방적이고 창의 적인 사고력과 자기 주도적 학습 능력 넷째, 인간의 존엄성을 인식하고 인간관 계를 중시하는 도덕성 다섯째, 우리의 국토와 지역, 전통문화에 대한 이해를 바탕으로 한 한국인의 문화적 정체성과 공동체에 대해 헌신하는 태도 여섯째, 전 지구적 관점에서 세계의 문제를 이해하고 해결하려는 세계시민의 자질을 의 미하며, 특히 세계화 정보화 개방화 시대에서 중시되는 시민적 자질이 강조 되고 있다.27)
결국, 사회과 교육은 사회생활에 관한 인간관계를 중심으로 하여 여러 가지 사회문제를 학생의 요구에 의하여 학습하고, 그러한 학습을 통해서 사회생활에 필요한 지식 기능 태도 등을 형성하여 민주시민으로서 필요한 자질을 교육하 려는 학교의 교과목이라 정의할 수 있으며, 사회과 교육에 있어 수행평가가 요 구되는 이유도 사회생활에 필요한 지식 기능 태도 등을 형성하여 민주시민으 로서 필요한 자질을 교육하고자 하는 교과목표를 달성하기 위해서는 이러한 행 동영역별 제 목표들이 실제 교수 학습 과정 속에서 드러나도록 평가되어야 하 기 때문이다.
이상의 사회과 교육의 개념 및 정의를 바탕으로 사회과 목표를 행동 영역별 로 분류하면 다음 <표2-3>과 같다.28)
26 김현석,「사회과통합교과교육론」, 형설출판사, 1999, pp. 30-31.
27 교육부,「중학교 교육과정 해설Ⅱ-국어, 도덕, 사회」, 1999, p. 249.
28 차경수,「현대의 사회과교육」, 학문사, 1996, pp. 17-55.
<표2-3> 사회과의 주요 교육목표
행동
내용
행 동
지 적 영 역 정 의 적 영 역
시 민 으 로 서 의 행 동 실 천
지식과 이해 기능과 사고력 태 도 가치
지식 지식과 이해 연 구 비판적 사고력
바람직한 지적행동
바람직한 사회행동
민주적 가치
사 실
개 념
일 반 화
구 조
정 보 탐 색
자 료 해 석
중 심 개 념 과 잠 재 적 가 정 파 악
증 거 의 평 가 와 결 론 도 출
가 설 형 성
인 간 에 대 한 과 학 적 접 근
인 간 에 대 한 인 도 주 의 적 접 근
흥 미
책 임
확 신
민 주 적 기 본 가 치
각 영 역
사실 x x x x
개념 x x x x x x x x x x x x
일반화 x x x x x x x x
가치 x x x x x x
행동 x
제4절 사회과 평가의 기본 방향
평가는 곧 어떤 교수 학습 활동의 성과를 그 교과의 본질에 비추어 점검하 는 것이라고 할 때, 사회과 교육의 목적은 사회 현상에 관한 표면적 지식의 습 득에 있다기보다는 사회 현상을 사회 인식 과정을 통하여 깊이 이해하게 하고, 사회의 본질을 꿰뚫어 보게 함으로써 사회 발전에 대한 건전한 태도와 의욕을 가지고 개인과 사회가 부딪히는 문제를 해결해 나가는 능력을 기르는데 있다고 할 수 있다.
그러므로, 사회과 평가는 이러한 능력이 습득되었는지 여부를 알아보는 데에 그 중점이 주어져야 한다. 더군다나 평가는 교수 학습과정의 끝이 아니라 과 정의 하나이기 때문에 [그림2-2]에 나타난 바와 같이 교수 학습 평가에 대한 순환 과정의 흐름도를 파악하여 높은 수준의 사고력과 창의력을 중심으로 측정 할 수 있어야 한다.29)
29 교육부,「교사용 지도서」, 1997, p. 129.
[그림2-2] 사회과 교수 학습 평가에 대한 순환 과정 흐름도
사회과 수행평가의 방향은 [그림2-2]와 같이 사회과 교과의 본질이나 본래의 목적을 달성했는가의 여부를 평가하는 새로운 방향으로 이루어져야 하고, 지식 의 단순한 암기가 아닌 종합적인 능력을 평가하는데 중점을 두어야 하며, 목표 의 한 영역이 아니라 여러 영역이 고루 평가되어야 한다. 왜냐하면 사회과에서 는 인지적 목표, 기능, 가치 태도적 목표가 포괄적으로 들어 있기 때문에 인 지적 목표에만 치우친 평가는 바람직하지 못하며, 고도의 문제 해결력은 말할 것도 없고 의사소통 능력, 다른 사람과 협력해서 일을 처리할 수 있는 능력, 사회 공동체에 대한 참여의 태도 등 여러 목표를 포괄적으로 그리고 어느 한쪽 에 치우침이 없이 평가하여야 한다.
종합적인 능력의 평가와 사회적 전 영역의 평가를 위해 사회과 수행평가는 다양한 방법으로 이루어져야 하며30), 단순한 지식의 암기나 단편적인 지식의 나열이 아닌 이러한 지식들을 지리적 역사적 사회적 문화적으로 엮어내고 추론하고, 자신이 처한 입장에서 해석하고 의미를 부여할 때 비로소 큰 의미를 지니게 될 것이며, 이러한 이유로 인해 사회과 평가의 경우 다른 어떤 과목보 다도 수행평가를 해야 하는 당위성이 있게 되는 것이다.
30 고범석, “초등학교 사회과 수행평가의 문항 개발에 관한 연구”, 제주대학교 교육대학 원, 2000, pp. 19-21.
사회과 수행평가는 기존의 선택형이나 결과 중심적인 평가가 아닌 과정 중심 의 평가이기 때문에 단순히 교사의 입장에서 아동을 평가해서는 안 될 것이다.
즉, 평가는 교사의 고유 권한이기도 하지만 학습자의 권리이기도 하다는 점을 교사 스스로 인식할 필요가 있으며, 평가의 과정에 학습자도 참여할 수 있게 평가 과정이 공개되어야 하고, 학습자는 교사의 입장에서 본 평가가 자신의 생 각하는 관점과 어떤 점에서 얼마만큼 차이가 나는지를 분명히 알 때, 비로소 스스로를 개선시키고 발전할 수 있는 원동력을 지니게 될 것이다.31)
현재 사회과에서도 사회과 특성에 맞는 수행평가 방안들이 활발하게 연구 및 개발되고 있는데, 수행평가가 사회과 평가에 기여하는 점들에 대하여 정문성 (1999)은 다음과 같이 말하고 있다.32)
첫째, 수행평가는 평가의 본질에 대한 반성을 하게 하였다. 선다형 평가에서 아동은 지식을 활용하지도 않고, 인공물이나 작품을 만들지 않으며 단지 답을 선택할 뿐이었다. 이에 반해, 수행평가는 학습과 현실을 그대로 연결해주는 평 가의 본질에 보다 가까운 평가 방식이라 할 수 있다.
둘째, 수업과정으로서 평가의 기능을 확대시키는데 수행 평가가 크게 기여하 고 있다. 이는 아동이 교육 목표를 얼마나 성취했는가와 수업 프로그램이 적절 했는가를 알아보는 것뿐만 아니라, 아동의 학습동기를 증진시키는 기능도 강조 되고 있다.
셋째, 다양한 평가 방법의 실제적 효과에 관한 구체적 증거들이 제시되었는 데, Kon과 Kniep(1992)는 수행 평가와 전통적인 선다형 평가를 비교한 결과 똑같은 기능을 평가하는 선다형 문제는 틀렸는데 수행평가는 맞게 응답한 아동 들을 상당히 발견하였다. 이는 수행평가가 아동들의 능력을 제대로 평가할 수 있는 기회를 제공하고 있음을 의미한다고 할 수 있다. 즉, 평가의 다양한 포맷 이 교수와 평가 결과 사이의 보다 자연스러운 연결을 유도하였고, 아동의 성취 여부를 보다 잘 측정할 수 있었다는 것이다. 그런 의미에서 다양한 평가 방식 의 도입은 바람직하다고 할 수 있다.
넷째, 수행평가나 포트폴리오 평가 등 다양한 평가 방법의 사회과로의 도입
31 명춘식, 전게서, pp. 2-3.
32 오성란, 전게서, pp. 17-19.
은 기존의 사회과에서 사용하던 선다형 평가를 비롯한 전통적인 평가 방법의 개선에도 큰 기여를 하고 있다. 단, 아직 수행평가 등이 기존의 평가 방법을 전적으로 대신할 수는 없으며 반드시 그럴 필요도 없다. 전통적인 평가 방법들 도 나름대로 장점이 있고 수행평가도 여러 평가 방법들 중의 하나일 뿐이다.
그러나, 수행 평가의 역할이 기대되는 것은 사실이며 이러한 평가 방식의 논쟁 은 기존의 평가 방법들에 대한 반성을 하게하고, 이들 평가 방법들을 개선시킬 수 있는 중요한 계기를 만들 수 있을 것이다.
한국교육과정평가원 사회과교육연구실의 김정호 등33)은 사회과 평가를 바르 게 하기 위하여 우선적으로 고려해야 할 준거 체제로 크게 평가의 합목적성, 효율성, 공정성을 제시하였다. 여기서 합목적성이란, 평가를 통해 실현하고자 하는 목적에 맞도록 평가를 실시해야 한다는 것으로서 교육 본질과 관련되는 준거 체제를 의미한다. 이를 위한 기본 조건은 평가 기능을 학습의 실질적인 선도 매개체로 인정하고, 평가 결과가 동일한 대상이나 학습 목표에 전이성을 유지할 수 있도록 하며, 특히 사회과 교육이 지향하는 비판적 사고 창의적 문 제 해결 합리적 의사 결정 등 고등 정신 기능을 촉진시킬 수 있도록 평가를 시행하는 것이다.
효율성은 정해 놓은 목표를 달성하는데 드는 비용을 최소화시키는 것으로서, 출제와 시험 관리 및 평가 결과 처리에 소요되는 시간과 노동력 투입의 극소 화, 제한된 비용으로 가치 있는 결과를 산출하는 일이 효율성의 요체라 할 수 있다. 공정성은 다양한 배경을 가진 학생과 교사 요인에 따른 우연성이 평가 과정과 결과 처리에 왜곡과 편의가 발생하지 않고, 학습 노력에 대한 정당한 성적 보상을 해 주어야 한다는 것을 의미한다.
지금까지는 평가를 선발 수단으로 보았기 때문에 무엇보다도 공정성과 효율 성을 앞세웠다고 할 수 있다. 특히, 평가자인 교사에 대한 신뢰성이 약한 교육 문화에 따라 공정성을 강조하느라 교육 본질에 입각한 합목적성은 선호 순위의 뒤쪽에 있었으며, 이런 상황에서는 교사가 아무리 교육적으로 의미 있는 평가 를 하고자 해도 공정성을 강조하는 감사 체제와 제한된 일정 내에 시행하는 정
33 김정호 외,「사회과 수행평가 정착 방안」, 한국교육과정평가원 사회과교육연구실, 2001, pp. 3-4.
기고사로 인해 선다형과 단답 서술형의 지필 검사를 주로 할 수 밖에 없었다.
그러므로, 학습자가 사회 현상을 주체적으로 해석하여 자기 생각을 창의적으로 제시할 수 있는 기회는 제한되었다고 할 수 있다.
사회과 평가 문제를 해결하기 위해서는 근본적으로 합목적성을 대전제로 하 고 그 범위 내에서 다른 준거를 고려해야 할 것이다. 평가 방법의 질이란 경제 적 효율성보다 그 본질에 비추어 판단해야한다34) 왜냐하면, 시행 과정이 간명 하고 결과가 공정하여도 교육 목적을 벗어난 평가는 존재 의미를 가질 수 없기 때문이다. 따라서, 합목적성을 대전제로 하는 수행평가를 문제 해결의 한 가지 대안으로 볼 수 있으며, 앞서 설명한 평가의 준거 체제는 다음 <표2-4>와 같 다.
<표2-4> 평가의 준거 체제
합목적성 효율성 공정성
평가를 통해 달성하려는 교과교육 목표에 대한 적합도 교육과정 중심의 목표 지향 평가
시험 관리의 경제성 출제 시행 결과처리 소요 기간 및 업무 부담 최소화
학습자 배경 및 평가자 주관 등 우연성에 따른 편의 배제 평가기준의 객관성 제고
제5절 수행평가의 정의
수행평가에 대해서는 학자에 따라 조금씩 달리 정의되는데, 백순근(1996)은 수행평가를 교사가 학생이 학습과제를 수행하는 과정이나 결과를 보고 그 학생 의 지식이나 기능이나 태도 등에 대해 전문적으로 판단하는 평가방식 즉, 학생 스스로가 자신의 지식이나 기능 및 태도를 나타낼 수 있도록 답을 작성하거나 발표하거나 산출물을 만들거나 행동으로 나타내도록 요구하는 평가방식이라고 정의하였다.35)
Cizek의 경우 교육검사를 근본적으로 학생이 무엇을 알고 있는지 또는 학생 이 무엇을 할 수 있는지 재려는 시도로 보고 이런 교육 검사는 크게 두 가지가
34 남명호, “수행평가의 타당성 연구”, 고려대학교, 1995, pp. 2-3.
35 백순근 외,「초등학교의 새로운 평가 제도에 따른 수행평가의 이론과 실제」, 국립교육 평가원, 1996.
있는데, 하나는 학생의 목공 능력을 간접적으로 측정하기 위해 학생에게 여러 가지 종류의 끌을 용도에 따라 사용하는 방법을 알고 있는지를 묻는 지필 시험 이고, 다른 하나는 학생에게 목재와 목공구를 주고 상자를 만들도록 하는 방법 으로 이렇게 목공 능력을 보다 직접적으로 평가하는 방법이 수행평가라고 하였 다.
Berk는 수행평가를 개인에 대한 의사결정을 체계적인 관찰에 의해 자료를 수집하는 과정이라고 정의하였는데36) 즉, 수행평가는 과정이지 검사나 어떤 단일한 측정 도구가 아니고 수행평가 과정은 다양한 도구와 전략들을 사용하는 자료 수집에 초점을 두며, 자료는 체계적 관찰이라는 수단을 이용하여 수집되 고 수집된 자료는 의사 결정이라는 목적을 위해 통합되며, 의사결정의 대상은 프로그램이나 결과물이 아니라 피고용자나 학생과 같은 개인이라고 정의하였 다.
남명호는 주어진 과제의 답을 구하거나 과제가 요구하는 결과물을 만들어내 는 과정에서 학생이 보여주는 수행을 관찰하여 판정하는 활동을 수행평가라고 정의하면서 나아가, 수행평가를 과거부터 행해져 왔던 협의의 수행평가의 의미 를 포함하여 보다 넓은 의미로 사용하였다. 요컨대, 수행평가는 학습과정, 일 기, 글짓기, 미술, 작품집, 전시물 등의 결과물 및 연극, 음악, 공연, 토론 등 의 수행을 포함한 광의의 개념이라고 하였다.
이명숙의 경우에도 수행평가는 전통적으로 사용되어온 표준화 검사, 지필 검 사, 다선형 검사 사용의 부적절성을 지각하여 이에서 벗어나려는 사람들에 의 해 많이 사용되고 있는 용어로써 학생들의 기술, 지식, 행동, 성취를 평가하되 학생들의 정보 분석과 적용 능력에 대한 정보를 제공할 수 있는 평가 체계라고 하였으며37), 박도순(1995)은 수행평가란 학생 개개인이 처한 상황이라는 요인 을 고려하여 과제 수행과정과 그 결과에 대한 포괄적인 평가라고 하였다.38)
Vicki & Lou는 수행평가가 가치 있는 것을 검사할 수 있는 방법을 제공하며 학습의 질에 풍부하고 다차원적으로 공헌하여 학생들이 더 높은 수준의 사고를
36 남명호, 전게서, pp. 25-26, 재인용.
37 이명숙, “수행평가 문제점에 대한 초등교사들의 인식 수준에 관한 연구”, 국민대학교 교육대학원, 1999, p. 33.
38 박도순,「연구의 최근 동향과 수행평가의 문제」, 교육진흥 27, 1995, p. 125.
하고, 문제를 해결하고, 의사소통하며, 협동하는 지식과 기술을 완수하는 데 사용되는 평가 방법이라고 하였으며, Ruiz-Primo & Shavelson은 수행평가가 높은 수준의 사고 과정을 요구하며 학생들이 교실에서 실제로 행하는 것, 즉 관찰하고 종합하고 기록하고 추론하고 일반화하는 것과 직접적으로 관련 있는 방법이라고 정의하였다.39)
김민호는 수행평가란 지필평가로는 평가할 수 없는 과제를 평가하는 것으로, 학생 스스로가 자신의 지식이나 기술을 나타내는 결과물을 만들거나 답을 작성 하도록 요구하는 평가방식으로 정의하였다. 또한, 학생들이 실제로 조작 활동 을 하면서 개념을 확실히 이해하고 실제 생활에서 접하게 되는 문제 상황을 얼 마나 잘 해결하는가를 평가하는 것이라고 하였다.40)
최호성 역시 수행평가란 전통적인 평가와는 달리 학교교육에서 가장 소중하 게 생각하는 능력 즉, 학생 스스로가 다양한 현실 상황과 장면 속에서 자신의 지식과 기능을 활용할 수 있는 능력이 어느 정도인지를 평가하기 위해서 설계 된 평가 방안으로 정의하였으며41), 양길석(1999)의 경우 수행에 근거하여 관 찰과 판단을 통해 이루어지는 평가로서 수행이란 학습 과제 및 문제 해결 상황 에서 학습자가 보여주는 구성적인 반응으로서 관찰 가능한 학습자의 행동이나 학습의 산출물 및 그 기록물을 뜻한다고 하였다.42)
결국 위의 수행평가의 여러 정의를 종합하여 볼 때, 수행평가는 ‘수행하는 과정과 결과’, ‘만들어내는 과정’으로 표현되는 수행과제에 대한 과정 상황과
‘지식 기능 태도 등에 전문적으로’, ‘관찰하고 종합하고 기록하고 추론하 고 일반화하는 것’으로 표현되는 직접적이고 포괄적인 평가 상황으로 이루어 짐을 알 수 있으며, 선택에 도달하는 과정은 선택이 무엇인가라는 결론뿐만 아 니라 그에 이르는 과정이 합리적인 것인가 혹은 민주적인 것인가 라는 문제도 평가의 기준이 된다고 하겠다.
참고로 수행평가와 관련하여 사용되는 유사한 용어는 다음 <표2-5>와 같다.
39 나한택, 전게서, p. 15, 재인용.
40 김민호, “국민학교 6학년 학생의 수학 수행평가 결과에 관한 분석”, 한국교원대학교, 1996.
41 최호성, 전게서, p. 31.
42 양길석,「수행평가의 개념에 대한 고찰」, 한국교육과정평가원 토요포럼, 1999.
