중 학 교 에 서 의 디 자 인 교 육 에 관 한 연 구 (A stu dy on Design E du cation in M iddle School)

碩 士 學 位 論 文

중 학 교 에 서 의 디 자 인 교 육 에 관 한 연 구

(A stu dy on De sig n E du cation in M iddle S ch ool)

國 民 大 學 校 敎 育 大 學 院

디 자 인 敎 育 專 攻

鄭 文 泳

2 0 0 1

중 학 교 에 서 의 디 자 인 교 육 에 관 한 연 구

(A stu dy on De sig n E du cation in M iddle S ch ool)

指 導 敎 授 金 哲 洙

이 論 文 을 碩 士 學 位 請 求 論 文 으 로 제 출 함

2 0 0 1年 6月

國 民 大 學 校 敎 育 大 學 院

디 자 인 敎 育 專 攻

鄭 文 泳

2 0 0 1

鄭 文 泳 의

碩 士 學 位 請 求 論 文 을 認 准 함

20 0 1年 6月

審 査 委 員 長 : 朴 永 穆 (印 ) 審 査 委 員 : 金 哲 洙 (印 ) 審 査 委 員 : 金 寬 培 (印 )

國 民 大 學 校 敎 育 大 學 院

논 문 개 요

새천년이 도래한 현대 사회는 산업사회를 지나 첨단 정보화 사회로 급 속히 변모하고 있다. 이러한 변화 속에서 디자인은 밀물처럼 쏟아져 나오 고, 오늘날을 디자인시대라 할 만큼 디자인이 일반화되어 우리 생활 속에 깊이 자리잡고 있다. 또한 디자인은 우리 사회 모든 분야와 밀접한 관련 을 맺고 있어 디자인의 중요성이 더욱 강조되고 있다. 우리 현대인들은 아침에 눈을 떠서 잠자리에 들 때까지 하루 24시간을 디자인된 환경 속 에서 디자인을 선택하고 소비하면서 삶을 영위한다고 할 수 있다.

이처럼 현대사회에서 디자인은 인간의 생활에 지대한 영향력을 미치고 있다. 오늘날 디자인은 예술창조의 역할 뿐만 아니라 사회의 발전 모델을 제시하고 있어서, 세계 각국에서는 높은 부가가치를 창출할 수 있는 국가 적 핵심산업으로 육성하고자 노력하고 있다. 그러나 이러한 관심과 중요 성에도 불구하고 국내 소비자들의 디자인 마인드(Design Mind)는 그 기 대에 미치지 못하는 실정이다. 대부분의 소비자들은 디자인 이란 단어를 매우 친숙하게 생각하면서도 활용면에 있어서는 생소하게 생각하는 양면 성을 지니고 있다. 따라서 본 연구에서는 새로운 패러다임의 디자인 교육 을 통해 미래의 소비 주체가 될 중학생들에게 굿 디자인(Good Design )을 이해하고, 활용하도록 할 수 있는 교육과정을 연구하고자 하였다.

물론, 전문적인 디자인 교육도 중요하지만 중학교에서 디자인 교육을 받고 있는 대부분의 학생들은 디자이너가 아닌 소비자가 된다. 따라서 소 비의 주체가 되는 대부분의 학생들이 굿 디자인을 선택할 수 있는 능력 을 지니도록 하고 디자인 소비자로서 그 역할을 다 할 수 있도록 하여 굿 디자인의 생산을 유도하고 디자인 마인드를 지닌 국민으로서 디자인 을 향유할 수 있도록 하는 것이 디자인 발전을 도모할 수 있는 방안이라 는 전제 하에 본 연구에서는 디자인 교육과정을 제안하였다.

이러한 관점에서 먼저, 본 연구는 제1장에서 연구의 필요성과 목적, 범 위와 방법을 기술하였고, 제2장에서는 디자인 교육의 개념, 디자인 교육 과정의 개념, 가치와 필요성, 의의 등과 같은 디자인 교육과정의 이론적

배경을 연구하였으며, 제3장에서는 국내・외 중학교 디자인 교육과정을 분석하였고, 제4장에서는 설문조사를 통해 디자인 교육에 대한 의식조사 를 실시하였으며, 제5장에서는 위에서의 분석과 조사를 토대로 디자인 교 육 향상을 위한 개선 방안을 다음과 같이 제시하였다.

첫째, 실생활에서 디자인을 체험하도록 한다.

둘째, 친구들과 함께 가상의 디자인 벤처회사를 설립하여 디자인 과정 (Design pr ocess )을 경험하도록 한다.

(팀별 프로젝트 수업으로 흥미 유발)

셋째, 분산된 수업을 1학기에 걸쳐 집중적으로 학습한다.

제6장에서는 위에서의 개선방안을 중점으로 중학교 디자인 교육과정을 디자인이란 무엇인가? 좋은 디자인을 찾아보자 좋은 디자인을 만들어보자 좋은 디자인을 홍보해보자 라는 4단계의 흐름으로 제 안하였고, 제7장에서는 이상의 과정들을 종합하여 다음과 같은 결론을 도 출하게 되었다.

본 연구에서 제안한 디자인 교육과정을 토대로 교육현장에서 수업을 진행한 결과

첫째, 학생들이 생활 속에서 디자인에 대해 많은 관심을 가졌다.

둘째, 학생들이 흥미롭게 수업에 임하였다.

셋째, 많은 창의적인 아이디어가 산출되었다.

넷째, 집중적인 수업으로 짧은 기간 내에 디자인에 대한 의식을 많이 넓혀갔다.

다섯째, 현재의 40명이 넘는 학생들과 일주일에 1시간씩 수업을 진행함 에 있어서 많은 인원수는 큰 장애가 되었다.

여섯째, 재료와 장비의 부족으로 어려움이 있었다.

이상의 결과로 디자인 교육과정을 통해 디자인에 대한 학생들의 관심 을 유도하고, 소비자로서 굿 디자인을 선택할 수 있는 능력을 기를 수 있 다는 가능성을 확인하였다. 그러나 시간의 부족과 여건의 미비로 어려움 이 있었으며, 향후 초・중・고등학교에서 지속적인 디자인 교육에 대한 관심과 연구가 필요하다.

목 차

논 문 개 요 표 목 차 그 림 목 차

Ⅰ . 서 론

1. 연구의 필요성 1

2. 연구의 목적 2

3. 연구의 범위와 방법 4

Ⅱ . 디 자 인 교 육 과 정 의 이 론 적 배 경

1. 디자인 교육의 개념 6

가. 디자인 교육의 의의 6

나. 디자인 교육의 변천 8

다. 우리나라 디자인 교육의 변천 14

2. 교육과정의 개념 17

가. 교육과정의 개념 정의 17

나. 교육과정의 개념 정의에 대한 Zais의 분류 18

3. 디자인 교육과정 25

4. 디자인 교육과정의 가치와 필요성 26

5. 디자인 교육과정의 의의 27

Ⅲ . 중 학 교 디 자 인 교 육 과 정 분 석

1. 중학교 미술과 교육과정의 성격과 내용 28

가. 중학교 미술과의 성격 28

나. 중학교 미술과의 목표 29

다. 중학교 미술과 디자인 영역 지도 내용 29 2. 국내・외 중학교 디자인 교육과정 분석 34

가. 한국의 디자인 교육과정 34

1) 현행 중학교 8종 미술교과서를 통한 디자인 영역 분석 34

2) 한국의 중학교 디자인 교육 44

나. 일본의 디자인 교육과정 46

다. 미국의 디자인 교육과정 48

라. 한국, 일본, 미국의 중학교 디자인 교육 비교 50

Ⅳ . 디 자 인 교 육 에 대 한 의 식 조 사

1. 기업의 디자인 담당자 및 교사, 학생의 의식조사 52

가. 의식조사 배경 52

나. 의식조사 대상 및 기간 52

다. 기업의 디자인 담당자의 디자인 교육에 대한 의식조사 53

라. 교사의 디자인 교육에 대한 의식조사 58

마. 학생의 디자인 교육에 대한 의식조사 67

Ⅴ . 디 자 인 교 육 향 상 을 위 한 개 선 방 안

1. 의식조사에 대한 결과 분석 77

2. 디자인 교육의 개선 방안 78

Ⅵ . 중 학 교 디 자 인 교 육 과 정 의 제 안

1. 중학교 미술교과에서의 디자인 교육과정의 제안 79

가. 디자인 교육과정의 목표 79

나. 범위와 한계 79

다. 내 용 80

라. 실제적용 (지도계획) 81

2. 디자인 교육 교수- 학습 지도안 예시 (총 16차시) 82

Ⅶ . 결 론

참고문헌 108

ABST RA CT 110

설문지 113

표 목 차

< 표1> 디자인의 영역과 분포 (주)금성출판사 34

< 표2> 디자인의 영역과 분포 (주) 교학사 35

< 표3> 디자인의 영역과 분포 (주) 동아출판 36

< 표4> 디자인의 영역과 분포 (주)천재교육사 37

< 표5> 디자인의 영역과 분포 (주) 교학사 (임현진) 38

< 표6> 디자인의 영역과 분포 (주) 한샘출판 39

< 표7> 디자인의 영역과 분포 (주) 삼화출판사 40

< 표8> 디자인의 영역과 분포 도서출판 둥지 41

< 표9> 디자인 영역의 종합적인 분포(1,2,3학년) 42

< 표10> 한국과 일본교과서의 디자인 영역 수록 도판의 분야별 비교표 47

< 표11> 한국과 일본교과서의 디자인 영역 수록 도판의 분야별 분포 47

< 표12> 한국, 일본, 미국의 디자인 영역 비교 51

< 표13> 디자이너들이 생각하는 국내 소비자들의 수준에 관한 조사 53

< 표14> 디자인 개발 시 소비자 수준의 고려에 관한 조사 53

< 표15> 소비자의 디자인 수준에 따른 제품 생산라인에 관한 조사 54

< 표16> 디자이너가 생각하는 디자인 교육의 필요성에 관한 조사 55

< 표17> 좋은 소비자와 좋은 디자인의 관계에 관한 조사(디자이너) 56

< 표18> 디자인 교육의 필요성에 관한 조사(디자이너) 57

< 표19> 미술교사의 전공별 실태에 관한 조사 58

< 표20> 교사의 미술과 영역별 중점지도 실태에 관한 조사 59

< 표21> 디자인 영역의 필요성에 대한 교사의 인식에 관한 조사 60

< 표22> 좋은 소비자와 좋은 디자인의 관계에 관한 조사(교사) 61

< 표23> 디자인 교육의 필요성에 관한 조사(교사) 62

< 표24> 디자인 안목을 기르기 위한 수업의 실시여부에 관한 조사 63

< 표25> 디자인 교육의 목적에 관한 조사 64

< 표26> 디자인 학습에 대한 학생들의 흥미도에 관한 조사 65

< 표27> 미술교과서 디자인 제재의 현실성에 관한 조사 66

< 표28> 학생이 생각하는 디자인 교육 목적에 관한 조사 67

< 표29> 학생이 생각하는 좋은 물건에 대한 인식에 관한 조사 68

< 표30> 학생들의 제품 선택, 구입 시 고려사항에 관한 조사 69

< 표31> 좋은 제품 선택방법의 교육여부에 관한 조사 72

< 표32> 좋은 제품 선택방법의 교육 희망여부에 관한 조사 73

< 표33> 학생들의 주요 구매품목에 관한 조사 74

< 표34> 제품구입 후 후회요인에 관한 조사 75

< 표35> 학생들이 생각하는 디자인 교육의 필요성에 관한 조사 76

< 표36> 디자인 교육 지도계획 (1학기분) 81

그 림 목 차

< 그림1> 본 연구의 흐름 5

< 그림2> 빅터 파파넥(Vict or P apanek )의 디자인 이론 6

< 그림3> 국내 디자인 교육 변천 17

< 그림3> 교육 현상에서의 교육과정적 성격과 수업적 성격에 대한

주관적 판단이 이루어지는 연속선 24

< 그림5> 디자인 교육체계 26

< 그림6> 중학교 미술 교육과정 체계표 44

< 그림7> 한국의 중학교 디자인 영역의 분포 45

< 그림8> 중학교 디자인 교육의 개선방안 78

< 그림9> 디자인 교육과정의 흐름 80

< 그림10> 참고작품, 스케치- T V , 유모차 88

< 그림11> 참고작품, 렌더링- 휴대폰 89

< 그림12> 참고작품, 모델링- 팩시밀리 89

< 그림13> 참고작품, 렌더링- 카세트 93

< 그림14> 참고작품, 렌더링- 스탠드 93

< 그림15> 참고작품, 렌더링- 스탠드 93

< 그림16> 참고작품, 렌더링- 자동차 93

< 그림17> 참고작품, 렌더링- 자동차 93

< 그림18> 참고작품, 렌더링- 자동차 93

< 그림19> 학생작품, 아이디어 스케치 - 각도조절 내츄럴 키보드 94

< 그림20> 학생작품, 렌더링 - 각도조절 내츄럴 키보드 94

< 그림21> 학생작품, 아이디어 스케치와 렌더링 - 안전 자 95

< 그림22> 학생작품, 렌더링 - 연필 자 95

< 그림23> 학생작품, 렌더링 - 휴대용 먹물 붓 95

< 그림24> T V광고의 예 102

< 그림25> 모둠별 발표 모습 105

Ⅰ . 서 론

1. 연구의 필요성

21세기 새천년이 도래한 현대 사회는 디자인시대라 할 만큼 디자인이 생활 속에 깊게 자리잡고 있으며 사회의 모든 분야와 밀접한 관계를 맺 고 있다. 우리들은 하루 24시간을 디자인된 환경 속에서 디자인을 선택하 고 소비하면서 삶을 영위한다. 그러나 이러한 디자인의 중요성에도 불구 하고 현행 우리 나라 중학교 교육과정에서는 디자인이 미술교과에 편성 되어 미술표현의 한 부분으로만 인식되고 있다. 이와 같이 디자인이 무엇 인가에 대해 아름답게 꾸미는 표현활동으로만 인식되고 있는 상황에서 미술 수업을 벗어난 디자인 교육의 확장을 기대하기는 어렵다. 제품과 서 비스, 환경의 창조를 위한 복합적 문제해결 능력이 우선되는 디자인의 본 질에 대한 이해 없이 결과물을 제작하도록 하는 교육은 디자인에 대한 일반인의 이해뿐만 아니라 능력 있는 미래의 디자이너의 육성에도 부정 적인 영향을 미치게 된다.¹⁾ 따라서 디자인 교육이 현행 미술교육에서 어 떻게 다루어져야 할 것인가에 대하여 생각해 볼 필요가 있다.

현재 중학교에서 디자인 교육을 받고 있는 대부분의 학생들은 디자이 너가 아닌 소비자가 된다. 그러나 현행 교육과정에서는 디자인을 선택하 는 소비자로서의 교육은 거의 찾아볼 수가 없다. 따라서 소비의 주체가 되는 대부분의 학생들이 굿 디자인(Good Design )²⁾을 선택할 수 있는 능 1) 권은숙, 초・중등 디자인 교육에 대한 발상 전환과 발전방향 『산업디자인』, 166

호 (1999. 10), p.33.

2) Good Design : 일반적으로 제품의 질을 정의할 때 쓰는 말로, 기업과 기관, 개인 마다 그 정의가 다소 차이가 있으나 공통된 시각은 잘 만들어지고 안전하며 잘 작동하고 겉모습도 아름다운 제품을 뜻한다. 한 예로 미국 현대미술관의 관장을 지낸 에드가 카우프만 2세는 굿 디자인이란 시대의 요규와 정신을 표현하고 그 시대의 지적 개념과 예술적 통찰력을 반영행야 하며 제품의 기능과 구조를 통일 된 모습으로 잘 보여주고 인간적이고 민주적인 가치를 중시해야 한다 고 정의한 다. 조영재, 권명광, 안상수, 이순종, 『디자인 사전』, 안그라픽스, 2000, p.142

력을 배양하고 디자인 소비자로서 그 역할을 다할 수 있도록 해야 한다.

그리고 이를 통해 생산자의 디자인에 대한 관심을 고취시켜 좋은 디자인 이 생산될 수 있도록 하고 나아가 디자인의 발전을 도모하기 위해 새로 운 디자인 교육과정이 더욱 필요해지고 있다.

2. 연구의 목적

디자인이란 우리의 일상생활에서 아름답고 편리함을 주는 수단과 방법 의 매개체이며, 그것을 이루는 실질적인 모습이라고 할 수 있을 것이다.

인간의 쾌적하고 안락한 삶을 위한 행위가 디자인의 목적이라면, 과학의 발달에 준하는 디자인의 진보도 함께 이루어져야 한다. 디자인을 실생활 에 활용될 수 있는 미술의 한 분야로 볼 때 디자인의 종류는 다양하고 그 분류 또한 많은 영역으로 발전하고 있는 실정이다. 또한 디자인 교육 이란 따로 있는 것이 아니고, 학생들이 생활 계획표를 만드는 일부터 시 작하면 그것이 바로 일상적인 디자인 교육으로 발전한다고 생각할 수 있 는 것이다. 특히 중학교에서의 디자인 교육은 기능위주의 전문 디자이너 를 키우는 것이 아니라, 디자인에 대한 안목을 높일 수 있도록 하며, 디 자인에 대한 기초 감각을 길러 줄 수 있는 교과내용이 교육적 측면에서 고려되어야 한다. 그러므로 바람직한 디자인 교육은 학생 스스로 보고 느 끼며, 자유롭게 상상하고 생각된 계획을 능력에 알맞게 접근하여 아름답 게 표현할 수 있는 교과내용으로 구성되어야 할 것이다.^{3 )}

오늘날 디자인은 우리의 생활을 합리화하고, 질서 있고 보다 아름다운 삶을 영위하게 해주는 동시에 현대 산업경제사회에서 상품의 생산과 판매, 유통에 이르기까지 디자인의 영역을 거치지 않는 분야가 없을 만큼 그 중 요성이 강조되고 있다는 것은 주지의 사실이다. 따라서 중학교에서의 디자 인 교육도 그 영역이 점차 넓어지고 있으며 중요성이 강조되고 있다.

3) 최희정, 중학교 미술교과의 디자인 교육에 관한 연구, 계명대학교 교육대학원 석 사학위논문, 1996, p.1.

디자인 교육은 학생에게 디자인 경험을 부과하여 소정의 교육적 성과 를 얻기 위해 행해지는 의도적인 노력이다. 디자인을 통한 1차 적인 교육 적 성과는 직접적인 행동의 변화 즉, 디자인할 수 있는 기능, 디자인에 대한 이해, 굿 디자인(Good Design )에 대한 감각, 굿 디자인을 생활에 활 용하는 태도 등에서 찾을 수 있다. 그러나 진정한 의미는 통합성과 창의 성이라는 철학적 의의에서 찾을 수 있다.^{4 )} 따라서 디자인 교육은 디자인 의 여러 측면에서 강조되고 교육되어야 하는데 본 연구는 그 중에서 소 홀히 다뤄지고 있는 굿 디자인에 대한 감각과 굿 디자인을 생활에 응용 하는 태도 즉, 디자인 소비자로서의 디자인 교육에 대해 연구하고자 한 다. 본 연구는 현행 중학교 8종 미술교과서의 디자인 영역을 분석하고 국 내・외의 중학교 디자인 교육과정을 분석하여 중학교 디자인 교육의 실 태를 알아본 뒤 산업체 디자인 담당자와 교육현장의 미술교사와 학생들 의 의견을 조사해서 새로운 디자인 교육의 필요성을 알아보고 디자인 교 육과정을 제안하는 것을 목적으로 한다.

본 연구에서 다룰 구체적 내용은 다음과 같다.

가. 현행 중학교 8종 미술교과서의 디자인 영역을 분석하고 국내・외의 중 학교 디자인 교육과정을 분석하여 중학교 디자인 교육의 실태를 알아본다.

나. 소비자들의 디자인에 대한 이해가 낮음으로서 기업에서 디자인 개 발과정에서 발생되는 애로사항을 조사하여 중학교에서의 새로운 디자인 교육의 필요성을 알아본다.

다. 교육현장에 있는 교사들의 디자인 교육에 대한 의견을 수렴하여 새 로운 디자인 교육의 필요성을 알아본다.

라. 중학생들의 구매시점에서 제품 선택과정 중 고려사항을 조사하여 중학생들의 디자인에 대한 이해와 새로운 디자인 교육의 필요성에 대해

4) 김민호, 고등학교 디자인 교육의 개선 방안 연구, 상지대학교 교육대학원 석사학 위논문, 1997, p.13.

알아본다.

마. 중학교에서 가능한 디자인 교육과정을 제안하고 그에 대한 가능성 과 효과를 알아본다.

3. 연구의 범위와 방법

본 연구에서는 생활 속 전 분야에 걸친 광범위한 디자인의 영역 중에서 중학생들이 쉽게 이해할 수 있고 생활 속에서 가장 많이 접할 수 있는 제 품 디자인, 시각 디자인, 광고 디자인으로 범위를 한정하였으며, 연구방법 으로는 문헌연구와 조사연구, 실험연구의 세 가지 방법을 병행하였는데, 문헌연구에서는 우리 나라 중학교에서 이루어지고 있는 디자인 교육의 실 태를 알아보기 위하여 현행 중학교 미술과 8종 교과서의 디자인영역을 분석하고 외국의 디자인 교육과정과 비교 분석하였다. 또한 조사연구로는 산업체에서 디자인을 담당하고 있는 디자이너들을 대상으로 설문조사를 실시하였고, 교육현장의 교사들과 피교육자인 중학생을 대상으로 설문조 사를 실시하였다. 현직 디자이너를 대상으로 한 설문조사는 2001년 1월 6 일부터 28일 까지 25명의 디자이너를 대상으로 설문조사를 실시하였고, 현직 교사들을 대상으로 한 설문조사는 경기도 파주시 관내 중학교 미술 교사 12명과 충남, 경북, 대전시에 재직중인 현직 미술교사 66명을 대상으 로 하여 2001년 1월 6일부터 2월 25일 까지 실시하였다. 피교육자를 대상 으로 하는 설문조사는 경기도 고양시 A중학교, 파주시의 B중학교, C중학 교의 남・여학생 187명을 대상으로 하여 2001년 2월 5일부터 18일 까지 설문조사 하였다. 따라서 조사기간은 2001년 1월 6일부터 2월 18일 까지 이고, 분석은 각 문항별로 백분율로 나타냈으며, 조사 분석한 내용을 바탕 으로 문제점과 개선방안을 모색하였다. 또한 실험연구로는 상기 연구들에 서 도출된 문제점과 개선방안을 토대로 학교현장에서 적용할 수 있도록 중학생을 대상으로 한 디자인 교육과정과 교수- 학습 지도안을 개발하여 한 학기동안의 현장연구를 통해 그 결과를 확인하였다.

< 그림1> 본 연구의 흐름 연 구 의 필 요 성 과 목 적

이 론 적 배 경

중 학 교 디 자 인 교 육 과 정

분 석

국 내 ・ 외 중 학 교 디 자 인 교 육 과 정 분 석

한 국 일 본 미 국

디 자 이 너 의 식 조 사

교 사

의 식 조 사

학 생

의 식 조 사

필 요 성 확 인

개 선 방 안

디 자 인 교 육 과 정

제 안

현 장 연 구

결 론

Ⅱ . 디 자 인 교 육 과 정 의 이 론 적 배 경

1. 디자인 교육의 개념

가. 디자인 교육의 의의

디자인은 넓은 의미로는 심적 계획(a mental plan )으로 우리들 정신 속 에서 싹이 터서 실현으로 이끄는 계획 및 설계이며, 또는 문제 해결을 위 한 아이디어나 사고하는 과정, 외부의 사람들이 시각적으로 경험할 수 있 는 정신적인 과정이라 할 수 있다. 또한 디자인은 순수하게 아름다움만을 추구하는 예술과는 달리 기능을 먼저 생각하여야 하며, 시각적으로 아름 다울 뿐만 아니라, 생활과도 직결되어 인간에게 행복을 주어야 하는 것이 다. 따라서 형태(F orm )는 예술에 기초를 두고 기능(Function )은 과학에 기초를 두는 통합작업이 디자인이라고 할 수 있다.^{5 )}

또한 빅터 파파넥(Vict or Papanek )의 이론에 비추어 보면, 디자인은 계 획 과 창조 의 의미를 동시에 지니고 있다고 정의해 볼 수 있다. 여기서 계획 이란 어떤 목적을 가지고 대상에 변화를 주기 위한 의도적인 행위 라고 할 수 있으며, 창조 란 인간의 감성과 순간적으로 일어나는 직관력 에 독창적인 아이디어를 제시하는 것이다.

< 그림2> 빅터 파파넥(Vict or Papanek )의 디자인 이론

계 획 창 조

▼ ▼

감 성

의 도 적 행 위

+

= DES IGN

독 창 적 인 아 이 디 어

5) 임연웅, 『디자인 방법론 연구』, 미진사, 1992, p .9.

따라서 디자인은 새로운 조형의 질서를 계획하고 실체화하는 것이며 실체화된 조형품은 대중의 생활을 위하여 존재해야 하며 인간 생활의 질 적 향상의 도모를 목표로 한다. 그리고 디자인 교육은 시민의 디자인센스 를 함양하고 보다 나은 시민생활을 영위하기 위해 여러 형태의 미술교육 기관에서 행하는 사회교육의 성격을 띤다. 이런 의미에서 디자인은 생활 의 확장이기 때문에 인간의 욕구를 정신적, 심미적, 지적, 물질적, 기술적, 경제적으로 이끌어가기 위해 바람직한 디자인이 연구되어야 하는 것이다.

또한 현대 사회는 디자인시대라 할 만큼 디자인이 일반화되어 사회의 모든 분야가 디자인과 관계를 맺고 있다. 이러한 시점에서 디자인은 개인 적인 문제가 아니고 사회적인 문제이므로 초・중・고등학교에서부터 그 교육체계가 확고하게 이루어져야 할 것이다.^{6 )}

중학교 미술과 교육과정 해설집에서는 디자인 학습 단원의 영역과 목 적을 다음과 같이 말하고 있다.

디자인 표현의 내용 영역은 주로 생활을 아름답고 쾌적하게 꾸미거나 쓸모 등을 목적으로 창조 발전시킨 실용적 조형 미술 분야를 대상으로 하고 있다. 즉 미(美)와 용(用)을 대상으로 하는 창조적 표현활동인 것이 다. 이 실용 미술의 분야는 원래 순전히 사람의 손에 의해서 만들어지는 물건과 기계에 의하여 대량 생산되는 여러 가지가 모두 대상이 될 수 있 다. 미술 교과서에는 디자인을 소영역으로 나누어 구성, 시각 디자인, 환 경 디자인, 공예로 구분하고 있다. 이러한 교과 내용을 대상으로 한 중학 교 디자인 교육은 디자인을 통해서 미적 정서, 미적 창조성을 신장시키고 실생활을 아름답게 꾸미거나 영위할 수 있는 창조적 정신 능력, 조형적 기초 능력을 신장시키는데 목적이 있다 ^{7 )}

위에서 말하고 있는 중학교 디자인 교육은 훌륭한 디자이너를 배출하 기 위한 전문교육의 입장이 아니라 학생들의 일상 생활 속에서 보다 아 름다운 디자인 감각을 기르기 위한 것이다. 이것은 디자인에 대한 문제들 6) 최희정, 중학교 미술교과의 디자인 교육에 관한 연구, 계명대학교 교육대학원 석

사학위 논문, 1996, p.3.

7) 『미술과 교육과정 해설』, 교육부, 1988, p .141

을 올바르게 깨닫고 그 지식을 토대로 하여 아름답게 꾸미려는 의욕과 그에 따른 안목을 길러주는 과정이라고 볼 수 있다. 그러므로 디자인의 기능, 디자인에 대한 이해, 좋은 디자인에 대한 감각, 좋은 디자인을 생활 에 활용하고자 하는 태도를 길러 우리 생활 문제를 해결하는 삶의 과정 과 직결되는 디자인 학습이 이루어질 수 있어야 할 것이다.^{8 )}

모든 인간은 소비자이다. 인간의 생산활동은 보통 만15세부터 시작하여 정년 퇴직할 때까지 지속되며 하루 8시간이나 그 이상을 생산활동을 위 해 사용하게된다. 그러나 인간의 소비활동은 인간이 출생하기 시작해서 사망할 때까지 중단 없이 지속되며 하루 24시간 쉬지 않고 소비활동을 하게 된다. 더군다나 산업사회의 발달에 따른 상품의 폭발적인 증가로 인 해 평생동안 이루어지는 소비활동의 중요성이 점차 커지고 있으며 그에 대한 교육은 필수적이라 하겠다.

그러나 현재 중학교 미술교과에 포함되어 있는 디자인 교육은 실생활 과의 관련이 적고 실습과 결과물 제출 위주의 교육이 이루어지고 있으며 그 것도 수업 시수의 부족으로 주마간산(走馬看山)식의 수업이 이루어지 고 있다. 중학교에서 디자인 교육을 받고 있는 대부분의 학생들은 디자이 너가 아닌 소비자가 된다. 따라서 본 연구에서는 디자이너가 아닌 소비의 주체가 되는 대부분의 학생들에게 디자인 마인드를 함양하도록 하고, 좋 은 디자인을 선택할 수 있는 능력을 배양시켜 나아가 디자인의 발전을 도모하는 것에 초점을 맞추어 새로운 디자인 교육의 개념을 제안하였다.

나. 디자인 교육의 변천

디자인이라는 단어는 오늘날 디자인의 개념이 확대되면서 우리의 일상 에서 빼놓을 수 없는 생활 언어로 자리 잡을 만큼 빈번하게 쓰이고 있다.

디자인의 개념을 인간 행동 계획을 발전시키는 프로세스 라고 전제했을

8) 이원혜, 현행 중학교 미술 교과서에 나타난 문제점 연구, 경상대학교 교육대학원 석사학위 논문, 1992, p.6.

때, 디자인이란 제품과 환경 문제 뿐만 아니라 인간의 의식과 행동까지도 변화시킬 수 있는 가장 강력한 도구로서 볼 수 있다. 원시 공동체 집단인 고대인이 그 생활을 영위하기 위해 도구를 만들고, 집을 세우는 등의 기술 적 행위에는 디자인적 가치와 행동계획을 발전시키는 과정이 존재했을 것 이며, 따라서 디자인의 기원을 원시시대부터 찾아야 한다는 주장이 제기되 고 있다. 하지만 시대적 변화에 따라 학자들마다 견해를 달리하고 뚜렷하 게 규정된 합의가 아니기에 본 연구에서는 근대 디자인사에 한정지어 디자 인 교육의 흐름을 고찰하고자 하며, 이에 20세기의 조형교육에 지대한 영 향을 미쳤던 바우하우스(Bauhau s )와 울름(Ulm ) 조형대학 등을 통해 살펴 보고자 한다.

산업의 대량생산에 종사해야 할 디자이너들에게 무슨 내용의 교육을 적절히 실시하느냐 하는 문제가 20세기에 들어와서 되풀이하여 제기되었 다. 산업계가 디자이너에게 요구하는 자질은 미술가나 공예가 혹은 엔지 니어에게 요구하는 자질과 매우 다르다. 미술가나 공예가는 개인적인 창 의력의 한계에 도전해야 하며 엔지니어는 1차적으로 기술을 훈련받는다.

반면에 디자이너는 이 두 집단에 제공되는 훈련의 일부를 받지만 그것으 로는 충분하지 않다. 디자이너들에게 필요한 이러한 자질을 어떻게 교육 프로그램으로 공식화 할 것인가 하는 문제를 놓고 지난 19세기부터 20세 기에 걸쳐 다수의 사람들이 연구를 했다.^{9 )}

이에 디자인 교육의 실험적인 디자인 학교를 찾아본다면 다음과 같다.

1) 19세기의 실험적인 디자인 학교

새로운 생산 기계를 사용하여 새로운 대량 소비 시장에 상품을 공급하 던 영국의 많은 제조업자들은 미술적인 기법과 기술적인 기법을 결합시 킬 수 있는 기능 인력이 몹시 필요해지자 19세기 중엽에 디자인 학교들 을 설립하게 되었다.^{10 )} 이 학교들의 1차적인 목적은 산업계의 새로운 직

9) 정시화, 한국의 현대 디자인, 1986, p.20～25

업적인 디자이너에게 미술의 초보적인 원리들을 주입시켜서 영국에서 대 량생산되는 상품들의 미학적인 수준을 전체적으로 올리는 것이었다. 그러 나 순수 미술에 기초를 둔 소위 디자인 학교들이 학생들에게 대량생산 산업의 디자이너에게 필요한 기술과 전문지식을 제공하는 데 실패했다는 사실이 분명해짐에 따라 제조업자들은 이 같은 실험적인 디자인 교육에 실망했다.

당시 미국에서도 디자이너 교육을 확립하기 위한 노력이 많은 사람들 에 의해서 이루어졌다. 미술과 협력을 유지하기 위해 1880년대 신시네티 에 디자인 학교가 문을 열었다. 이 학교의 교과목 가운데는 장식 디자인, 금속 세공, 산업 미술 등이 포함되었다. 당시는 시카고에 미술 연구소가 설립되고 미국의 주요 대도시에 다수의 미술학교들이 창설되던 시기이기 도 했다. 그러나 영국에서와 마찬가지로 이러한 학교들은 전반적으로 볼 때 미술에 치중했으며 직업적인 디자인 훈련을 소홀히 함으로써 이러한 불충분한 교육에 대한 반대가 대량으로 쏟아져 나오게 되었다.

20세기에 접어들 무렵 미술과 디자인 교육에 대한 가장 진보적인 사고 가 이루어진 곳은 독일이었는데 그것은 주로 미술사가인 알프레트 리히 트바르크 덕분이었다. 그는 초등 및 중등 교육에 미친 영향이 특히 컸다.

바이마르에서는 벨기에인 앙리 반 드 벨데가 20세기 초에 응용미술학교 교장에 취임하여 1914년까지 재직했다. 그리고 몇몇의 영향력 있는 교사 들이 새로 임명됨에 따라 독일의 여러 대도시에서 진보적인 디자인 교육 원칙들이 제시되었다.

2) 바우하우스(Bauhaus )

건축가인 발터 그로피우스가 1919년에 미술 아카데미와 반 드 벨데의 오래된 응용미술학교를 통합하여 만든 새 학교에 교장으로 초빙되어 바 이마르에 가게 된 것도 이와 동일한 교육계의 낙관주의와 개혁의지 분위

10) 페니스파크, 20세기 디자인과 문화, 1995, p .185

기로 인한 통합의 결과로 탄생한 것이 바우하우스였다. 이곳에서는 처음 으로 수공업 생산 방식에서 기계 생산 방식으로의 이행이 가지는 이론적, 실질적 의미를 합리적으로 파악하고 그것을 바탕으로 디자이너들을 훈련 하기 위한 교과목을 개발하기 시작했다.¹¹⁾

교육적인 면에서 그로피우스는 대량생산의 시각적인 언어로 학생들을 교육하는 방법을 모색했다. 설립된 후 1년 동안의 바우하우스의 분위기는 미술적인 개인주의라고 볼 수 있다. 그러나 그로피우스는 1923년에 보다 구체적인 형태의 개념을 강조하게 되어 다음과 같은 말을 한 것으로 전 해진다. 공예를 가르치는 것은 대량생산을 위한 디자인을 준비하는 데 목적이 있다.

당시 교수 요원의 인사 변동에 교육의 강조점이 반영되었다. 신비주의 집단의 마즈다즈난의 회원이며 행동으로 배운다 는 교육 원리를 고도로 개인주의적인 형태로 바우하우스에 도입한 인물인 요하네스 이텐을 그로 피우스가 해고함에 따라 바우하우스의 진로는 완전히 달라졌다.

클레와 칸딘스키는 칸딘스키가 형태와 색채 요소의 객관적인 지적존 재 라고 표현했던 주제에 관심을 기울이고 있었다. 클레가 건축학적인 요 소에 관심을 기울인 반면 칸딘스키는 색환을 분석의 도구로 삼는 색채 실험에 몰두하였고 클레가 강의와 철학 연구에 더욱 실험적이었던 것에 비해 칸딘스키는 보다 정신 지향적이었다.

이처럼 바우하우스는 20세기 조형운동과 조형교육에 지대한 영향을 미 쳤던 것이다.¹²⁾

3) 뉴 바우하우스

바우하우스가 미국의 미술 및 디자인 교육에 미친 영향은 상당하다. 모 흘리나기는 시카고에서 뉴 바우하우스를 설립하였다. 시카고에 설립된 뉴 11) 권명광, 바우하우스, 미진사, 1992, p .203

12) 김갑영, 색채교육 현황문제와 개선에 관한 연구, 국민대학교 교육대학원 석사학 위 청구논문, 1999, p.10

바우하우스는 특히 독일의 교육 이념을 미국에 전파하는데 보다 효과적 이었으며 과거의 수많은 아이디어들을 최종적으로 집결시키는 역할을 수 행했다. 모흘리나기는 영국을 경유하여 1937년에 미국에 도착하여 그로피 우스의 추천으로 새로 설립된 학교의 교장을 맡았다. 교육 계획을 통해서 미국의 공업제품들의 품질을 향상시키는데 열중했던 미술 및 산업 협회 의 후원을 받고 있던 그 학교의 정식 명칭은 뉴 바우하우스였으며 미국 디자인 학교라는 별칭으로도 불렸는데 모흘리나기가 초대 교장으로 취입 했다. 이 학교의 교과과정은 독일의 바우하우스와 비슷했으며, 1년 동안 미술의 기초를 배우는 예비 과정을 거쳐 실습반에 들어가 전문 과목을 연구했다. 기초 과정의 실습 가운데는 종이 자르기 연습과 프리즘 및 거 울을 이용한 실험도 들어 있었다. 뉴 바우하우스에서 독일 바우하우스의 교과과정을 크게 수정 한 것은 철학, 물리학, 생물학 등 미술 이외의 분 야를 교육 내용으로 삽입한 것이었다.^{13 )}

미술 이외의 분야를 교육 내용으로 삽입한 것은 사회와의 연관이 중요 했기 때문이다.

1939년 모흘리나기는 뉴 바우하우스를 시카고 디자인 학교로 개명했다 가 1944년 시카고 디자인 대학으로 최종적인 공식명칭을 정했다.

시카고 디자인 대학 학생들은 입학 후 1년이 지나면 자신이 선택한 전 공과목에 따라 실습반으로 진학한다. 그들은 건축, 제품디자인, 광학의 3 개 과목 가운데서 선택할 수 있었다. 실습반의 교육은 모흘리나기의 가르 침에 따라 그룹 속의 개인과 교사 및 학생의 관계에 역점을 두고 실시되 었다. 모흘리나기는 지식 자체를 중시하기보다는 학습태도에 역점을 두었 으며 실습반 학생은 과학, 현대미술, 형태와 문명, 진보적인 교육철학, 경 제학, 외국어와 같은 관련 분야의 공부로 보완되었다. 그로피우스가 앞서 그랬듯이 모흘리나기는 모든 학생들이 어느 단계에선가 건축학을 공부하 도록 했는데 그는 이러한 학습 방법이 모든 미술 분야를 두루 배우는데 적합하다고 생각했기 때문이다. 어느 정도 제한된 범위 안에서 산업 디자

13) 페니스파크, 20세기 디자인과 문화, 1995, p .186～187

인 실습반의 교과과정이 탐구 과정의 일환으로 운송수단 디자인과 같은 분야들도 포함하고 있었음에도 불구하고 이 학교의 역점은 공예에 기초 를 둔 제품, 특히 가구 생산에 두어졌다.

과거의 바우하우스와 마찬가지로 고답적인 이상주의의 지배를 받은 결 과 이 디자인 대학은 전문 직업인으로서의 디자이너 양성과 산업 디자인 의 상업적인 세계로부터 이탈하게 되었다. 예를 들면 이 학교는 경제공황 기에 새로운 기계 및 전기 소비 제품 생산 분야를 돕기 위해 등장한 미 국의 컨설턴트 디자이너들과 전혀 관계를 맺지 않았는데 그것은 모흘리 나기가 제품의 몸체 디자인 양식에 강력히 반대했기 때문이었다.

1949년에 디자인 대학은 일리노이 공과 대학과 통합되었으며 오늘날 까지도 학부로 존속하고 있다. 이 마지막 조치가 이 학교의 디자이너 교 육에 확실한 변화를 초래했다. 지적이고 학문적인 요소를 강화하고 제품 디자인과 그 상업적인 전후 관계를 강조하게 된 것이 두드러진 변화라고 볼 수 있다.

뉴 바우하우스가 비록 미국의 컨설턴트 디자이너들과 관계를 맺지 않 아 디자인의 상업적인 세계로부터 이탈하게 되었지만 철학, 물리학, 생물 학 등 미술 이외의 분야를 교육 내용으로 삽입한 것은 이후 지대한 영향 을 남긴 것이다.

4) 울름(Ulm ) 조형대학

울름 조형대학은 디자인의 집중적인 훈련을 받아야 한다는 생각으로 2 차 세계대전 이후 설립되었다. 여러 디자인 교육 실험 중 울름에 세워진 울름 조형대학에서는 창의성 개발과 단순한 문제 해결을 강조하던 것에 서 벗어나, 디자인이 시야를 보다 넓은 문화적인 현상으로 확대시켰고 디 자이너는 그 같은 문화를 전달하는 임무를 띠고 있다는 것을 강조했다.

1950년대 중반 이후 이 학교의 산업 디자인학과와 건축학과에서는 공업 제품의 디자인에 역점을 두었으며 시각 커뮤니케이션학과와 정보학과에서

는 시각적인 디자인과 커뮤니케이션의 언어적 수단들에 역점을 두었다.

디자인의 사회적, 경제적 전후 관계는 울름 조형대학 교육 이론의 중요 한 핵심 부분이기도 했다. 1학년 수업 시간의 대략 27%가 사회학, 경제 학, 정치경제학, 심리학, 인간공학으로 편성되었다. 그것은 현대 사회에서 의 디자인의 역할에 대한 중요한 접근 방식을 장려한 것이었다. 울름에서 거둔 성공과 이 학교의 폐교는 그러한 접근법의 결과라고 볼 수 있다.^{14 )}

1968년에 이 대학은 문을 닫았다. 디자인에서의 과학적인 방법의 역할을 둘러싸고 학교 안에서 내분이 일어났기 때문이다. 여기에다 정치적인 논쟁 까지 가열되었는데 그것은 학교의 장래에 희망이 별로 없음을 의미했다.

울름 조형대학에서 실험한 혁신적이고, 이론적으로 엄격한 디자인 교육 은 사상 유례가 없는 것이었다.

다. 우리 나라 디자인 교육의 변천

국내에서 디자인이라는 용어가 사용된 것은 1930년대 이후 주로 의복 에 관계되어서였고, 일상생활에 빈번히 사용되기 시작한 것은 해방 이후 였다. 용어의 의미 및 그 사용이 자리잡혀 가면서 현대적 개념의 디자인 교육이 시작된 것은 일반적으로, 1940년대 초반부터라고 할 수 있다. 그 이전의 디자인 교육은 미술 교과의 부분으로 이루어 졌는데 갑오개혁 이 후인 1895년에는 제 학년 관저 및 규칙을 공포함으로써 근대적 교육 제 도를 갖추었다. 이 당시 디자인 교육은 의장(意匠)화 , 고안(考案)화 , 용 기(用器)화 라는 명칭으로 문양 중심의 단순한 디자인 교육에 불과 했으 나, 갑오개혁 이후부터는 한국의 디자인 교육이 태동되고 있음을 알 수 있다. 이후 일제 식민지 시대 초기의 디자인 교육은 여전히 문양 중심에 서 탈피하지는 못하였으나, 후기에 오면서 도안(圖案) 이라는 근대적 용 어가 사용되어 커다란 발전을 보이고 있다.

또한, 1930년 일본을 통하여 바우하우스의 교육이념과 방법이 구성 교

14) 유준근, 세계 디자인의 역사, 디자인 제23호, p.19

육의 형태로 도입되면서 현대 디자인에 근접한 사고가 싹트기 시작했다.

그러나 일제 식민통치 하에서 디자인 교육은 다른 분야와 마찬가지로, 자 연 발생적으로 필요에 의해 생겨나 단계별로 틀을 잡아가지 못하고, 단절 과 무조건적 도입에 의한 강요의 형태였으므로 당시에는 물론 광복 이후 의 전개 과정에도 많은 부분에 바람직하지 못한 영향을 주고 있다.

우리 나라 디자인 교육은 1946년 서울대학교에 도안과(圖案科)가 설치 된 것을 그 시초로 볼 수 있다. 이때부터 대학에 학과가 처음 설치되어 교육이 실시되었을 뿐만 아니라 현대적 디자인의 태동 또한 광복 이후에 출발되었다고 볼 수 있다.

일제 해방 이후인 1946년부터 우리 나라는 3년간의 미군정의 영향을 받았다. 발달된 미국의 물질문명과 더불어, 그의 한 현상인 디자인이 우 리 생활 속으로 들어왔고 시각환경 또한 변모시켰다. 하지만 사회적인 인 식이 형성되지 않았고, 디자인을 미술의 일부라는 피상적인 개념으로 한 정하고 있었기 때문에 1957년 한국 공예 시범소 를 설립하고도 겨우 4년 후인 1960년에는 무관심 속에 잊혀져 갔다. 그러나 간판, 인쇄 관련 기술 외에도 실제 디자인물 즉, 주한미군을 통해 배포된 당시의 전후 복구 포 스터 및 안전 사고 예방 포스터는 간결한 레이 아웃, 핵심을 찌르는 상징 적 표현, 일러스트레이션에서 보여지는 치밀한 묘사 능력, 해학적 비유 등은 당시 열악한 수준이었던 우리 나라의 디자인계에 자극이 되었다.

디자인에 대한 의식의 전환이 즉각적으로 생산에 영향을 주어, 자연스 럽게 디자인 소비 생활이 대량 소비 시대로 접어드는 사회 풍조가 일부 에서부터 일어나기 시작하면서 디자인 전문 교육의 기초가 다져지게 된 다.^{15 )}

1960년대 들어, 시작된 경제개발계획은 수출의 장려를 가져 왔고, 제 품의 미적 가치와 조형적인 구조에도 관심을 갖게 되었다. 또한 사회의 디자인에 대한 관심과 함께 산업현장에 디자인의 수요가 늘어났으며, 디

15) 정향진, 변숙영 공저, 한국디자인 교육의 실태조사 연구, 서울:한국직업능력개발 원, 1998, p.20～.

자인에 대한 사회적 인식이 새롭게 형성되었다. 이에 발 맞추어 각 대학 들이 구미 방식의 교과과정을 도입하고 사회가 요구하는 교과목을 선정, 교양과정과 전공과정의 안배, 배정학점의 고정 등 다각도의 연구를 통해 교육과정을 개선해 나갔다. 초기 일반 미술 교과에 나타나는 디자인 교육 은 갑오개혁 이후 학년 관저 및 규칙을 제정 공포한 근대적 교육 제도를 갖춘 이후의 역사를 근거로 다음과 같이 미술교육 여명기, 일제 통치기, 광복 이후기로 나누어 살펴볼 수 있다.

첫째, 미술 교육 여명기(1895～1911)의 이시기에 디자인 교육은 의장 화 혹은 고안화 라는 영역에서 주로 문양에 의존한 것이었다. 당시의 교과서 도화임본 에 따르면 단독 문양을 단순한 필묵선 만으로 그리는 수준인 문양중심 도안 교육이 행해졌다.

둘째, 일제 통치기(1911～1945)에 일제는 식민주의 교육정책에 따라 조 선교육령을 네 차례나 개정, 실시하였다. 1, 2차 조선교육령 시행기에 디 자인교육은 변함없이 고안화 교육이었고, 3, 4차 교육령기는 디자인과 관련된 교육 내용이 장식중심의 도안이라는 영역으로 설정되어 그 때마 다 내용이 약간씩 발전되었다.

셋째, 광복 이후(1945～1954) 한국은 민주주의 교육을 도입, 발전시키면 서 1980년대까지 4차에 걸쳐 교육과정의 재・개정 과정을 통해 미술 교 육 부문도 큰 발전을 이루었다. 그러나 이 시기의 디자인 교육은 여러 가 지 내외적 상황으로 인하여 정체기에 속한다. 교과의 내적인 면을 보면 공작, 도화, 습자를 통합하여 명칭이 미술로 바뀌었다. 그러나 실제로는 과정 및 내용의 부족, 내용 체계의 불명확성, 교사의 부족에 따르는 지도 방법상의 문제까지 교과 내적 문제와 교과 외적 요인, 즉 정부 수립, 6.25 휴전 협정과 전후 복구 등의 상황으로 미술 교육은 물론 교육자체의 부 재 상태에 놓여 있었다. 하지만 대학교육은 50년대에는 2개교에만 존재하 던 디자인 관련 학과가 60년대 들어 10년 동안 18개 대학에 신설되었으 며 신설 학과들은 전공별로 세분화되어 전문디자이너의 양성을 목표로 하는 본격적인 디자인 교육의 장을 열게 되었다.^{16 )}

< 그림3> 국내 디자인 교육 변천 국 내 디 자 인 교 과 에 나 타 난 디 자 인 교 육

18 9 5～ 19 1 1 미 술 교 육 여 명 기 의 디 자 인 교 육

의 장 화 , 고 안 화 문 양 에 의 존 문 양 중 심

19 1 1～ 194 5 일 제 통 치 기 의 디 자 인 교 육

고 안 화 , 용 기 화 장 식 중 심

194 5～ 19 54 광 복 이 후 의 디 자 인 교 육

공 작 , 도 화 , 습 자 내 용 체 계 의 불 명 확 성 교 사 부 족

지 도 방 법 문 제

2. 교육과정의 개념

가. 교육과정의 개념 정의

개념이란 여러 사물에 공통되는 성격 또는 속성이나 관계를 지칭하는 단어 라고 할 때, 교육과정 이라는 개념은 교육 의 한 부분으로서 교육과 정 이라는 이름의 공통된 성격이나 속성으로 묶일 수 있는 어떤 무리가 있다는 말이다. 그리고 다시 그러한 관계를 가진 무리에 대한 공통된 성 격이나 속성에 대한 정의, 즉 개념의 의미 를 찾고자 한다.

그러나 Peters의 말처럼, 수학의 선분 이나 직선 과 같은 단어와는 달

16) 오해미, 고등학교 미술교과 현황과 개선방안에 관한 연구, 국민대학교 교육대학 원 석사학위 청구논문, 2000, p.15

리 교육과정 이라는 단어는 여러 가지 용도(u sage)로 사용되기 때문에 모든 용도를 포괄할 수 있도록 정의 지울 수 없는 성질을 가지고 있다.

다시 말해서, 교육과정 이란 일종의 정의 불가능 용어(undefinable term ) 인 것이다.

따라서 교육과정의 정의를 획일적으로 무엇이다라고 정의하려는 시도 는 아무런 의미가 없는 일이다. 다만, 교육과정이 포괄하고 있는 공통 분 모를 찾거나, 혹은 여러 가지 용도로 사용되고 있는 교육과정의 범위를 그려봄으로써 교육과정에 대한 개념 정의가 이루어질 것이다.

나. 교육과정의 개념 정의에 대한 Zais의 분류

Rule는 교육과정 에 대한 정의가 119가지나 있음을 밝힌 바 있는데, 이 는 앞서 이야기한 것처럼 교육과정 에 대한 기본 개념들이 신중하게 선 정되고 정의되지 않으면 교육과정을 교육을 구성하고 있는 다른 요소들 과 구분하기 어려워진다는 말과도 같다.

이에 본 연구에서는 우선 여러 교육과정의 정의 가운데 비교적 객관적 이고 포괄적으로 Zais가 분류한 교육과정의 정의들을 간단히 살펴보고자 한다.

1) 교과목 프로그램으로서의 교육과정 (Curriculum as the pr ogram of studies )

일반인들에게 어떤 한 중학교에서의 교육과정이 의미하는 바가 무엇이 냐고 질문한다면 대부분의 응답자는 학교에 의해서 제공되는 일련의 교 과의 목록(a list of subject s )이라고 대답할 것이다. 즉 교육과정이란 영 어, 수학, 역사, 과학 등등의 교과목을 의미한다고 대답할 것이다.

그러나 이러한 교과목의 지정은 특정 교과의 내용과 과정에 대해 가변 적이고 부정확한 정보만을 전달해줄 뿐이다. 더 나아가 이제까지의 우리 들의 경험에 비추어 볼 때 특정한 교과의 명칭이 그 교과를 이수하는 동 안 학습자가 습득해야 할 학습 성과 및 경험을 나타내 주지는 못했음을 상기할 수 있다. 이러한 이유로 해서 교육과정 전문가들은 학교의 교과나 강좌가 아니라 하나의 교과목 프로그램으로서의 교육과정이라는 용어를 선호해 사용한다.

2) 교과목 내용으로서의 교육과정 (Curriculum a s cour se cont ent )

어떤 프로그램의 특정 교과목 내용이 종종 교육과정으로 간주될 때가 있다. 예를 들어, 어떤 교사에게 미국사의 교육과정이 무엇이냐고 질문했 을 때, 그는 1607년 이전의 역사적 발견 및 탐험, 남부 식민지의 정착, 뉴 잉글랜드의 식민지화 등과 같은 교과목의 주제적 윤곽을 나열할 것이다.

이는 교육과정을 단지 안내서나 교과서에 수록되어 있는 자료 및 정보 로서만 파악하기 때문에 학습 계획상 필요로 하는 많은 부가적 구성 요 소들을 간과하고 있다. 만일 이러한 의미로 교육과정의 개념이 규정된다 면 학습자가 습득해야 할 정보를 선정하고 조직하는 계획이 커다란 제한 을 받게 될 것이다. 따라서 교육의 영역에 있어서 다른 요소(예컨대, 학 습자가 교육 내용과 상호 작용하게 되는 조건 또는 상황)가 교육과정에 대한 개념 정의에 포함되어야 한다.

3) 계획된 학습 경험으로서의 교육과정

(Curriculum as planned learning experiences )

교육과정을 계획된 학습 경험으로 간주하는 것은 오늘날 교육과정 전

문가들 사이에서의 가장 보편적인 개념 중의 하나이다. 예를 들어, Krug 는 교육과정을 바람직한 학습 경험의 기회를 학습자에게 제공하기 위해 학교가 선정하는 모든 수단 으로 정의 내리고 있으며, Doll은 교육과정은 학습될 교과목의 내용이나 교과 및 강좌의 목록을 의미하는 것으로부터 학교의 감독 또는 지원 하에 학습자에게 제공되는 모든 경험으로 그 개 념이 변화되어 왔다 고 진술하고 있다.

이러한 넒은 의미에서의 교육과정은 과거의 개념 정의에 비해서 교육 적 사태를 보다 정확히 반영하는 개념 정의라 할 수 있다. 결국 학교란 자신의 책임 하에 놓여 있는 학습자를 교육시키기 위해 즉, 일정한 계획 에 따라 발전시키기 위해 존재하는 것이며, 이러한 발전은 학습자가 겪게 되는 학습 경험을 통해서 성취되는 것이다. 이러한 견지에서 볼 때, 교육 과정이란 교육을 위한 하나의 청사진으로서 궁극적으로 학습자가 성취해 야 할 계획된 학습 경험으로 구성된다는 견해는 매우 타당한 것처럼 보 인다.

4) 학교의 지도 아래 가지게 된 경험으로서의 교육과정

(Curriculum as experiences "had" under the auspices of the school)

교육과정을 보다 넒은 의미에서 정의하려는 교육과정 학자들은 불가시 적 교육과정 (invisible Curriculum ) 또는 잠재적 교육과정 (hidden Curriculum ) 이라는 용어를 사용하고 있다. 이러한 비계획적이고 비의도 적인 교육과정의 측면은 학교 교육과정 속에서 간과되는 경향을 보이고 있다. 예컨대, 이 입장에서 교육과정을 정의 내리고 있는 학자들은 읽기 를 가르치기 위해 특별히 계획된 교육과정이 읽기 학습을 싫어하게 만드 는 전혀 다른 경험의 결과로 나타나게 되는 경우도 있다고 지적한다.

따라서 비록 그러한 경우가 계획된 것이나 의도된 것은 아니지만, 읽기

를 가르치는 경험이나 읽기를 싫어하도록 가르치는 경험은 모두 교육과 정에서 고려되어야 한다. 이와 동일한 맥락에서 학교를 비판하는 사람들 은 학생들은 학교 교육과정 속에서 다양한 교과 영역을 경험하고 학습하 지만, 이와 함께 학교 제도의 권위주의적 구조를 경험하기도 하고, 또 그 권위에 대해서 순종해야 할 것을 배우게 된다고 주장한다.

5) 의도된 학습 결과의 일련의 구조적 체계로서의 교육과정

(Curriculum as a structur ed series of int ended learning out com es )

교육과정에 대한 광의의 개념 정의로서 계획된 학습 경험을 주장하는 대표적 학자에는 Johnson이 있다. 교육과정의 의미에 대해 폭넓게 논의 하고 있는 한 논문에서 그는 학습자 개인과 그의 환경 사이에 상호작용 이 일어날 때에 비로소 학습 경험이 가능하며, 이러한 상호작용 현상은 교육과정이 아니라 수업(in struction )의 특징으로 간주된다 고 지적하고 있다. 이러한 견해를 토대로 John son은 교육과정은 수업을 위한 지침서 로 구성되기 때문에 어떤 결과를 보고하는 성격을 띠는 것이 아니라 그 결과를 예견하는 성격을 띤 것이어야 한다 고 주장한다. 여기서 예견적이 라 함은 규정적 또는 처방적(prescriptiv e)인 것을 의미한다. 즉, 교육과정 은 수업의 결과를 규정하는 것이지, 그 결과를 성취하는 데 사용되는 수 단(예를 들어 학습 활동, 자료, 결과를 달성하는데 이용되는 수업 내용 등)을 규정하는 것은 아니다. 따라서 Johnson은 의도된 학습 결과의 일 련의 구조적 체계만이 교육과정으로 구성될 수 있으며 그 밖의 모든 것 은 수업에 해당되는 것으로 판단한다. 즉 교육과정과 수업에 대한 이원론 적(dualistic) 견해를 표명하고 있다.

6) 활동을 위한 (문서화된) 계획으로서의 교육과정 (Curriculum as a (w ritt en ) plan for action )

John son에 의해 제기되었던 교육과정과 수업의 이원론적 구분에 관한 문제는 뛰어난 교육과정 이론가 중의 한 사람인 Macdonald에 의해서도 다루어진 바 있다. 그는 결론 도달 과정을 통해 교육과정 및 수업은 물론 교수와 학습까지를 위한 잠정적 정의를 내리고 있다.

Macdonald는 학교 교육이 이 4가지 체제의 상호작용으로서 개념화될 수 있다고 주장한다. 첫째 체제인 교수는 교사라 불리는 개별적인 체계 의 전문적 행위 를 의미하며, 둘째 체제인 학습은 교사가 제시하는 과제 를 수행하는 학습자의 행동 양식 으로 이루어진다. 그리고 셋째 체제인 수업은 교수와 학습이 상호 작용으로 일어나는 행동 상황 을 의미하며 일명 교수- 학습 체제라고도 불린다. Macdonald는 교수와 학습이 따로 분 리되어 있는 경우 그 체제는 인성 체제(personality sy stem )에 해당되지 만, 두 체제가 통합되어 하나의 수업 체제를 이루는 경우에는 사회 체제 (social sy st em )로 변모한다고 지적한다. 학교 교육의 마지막 체제인 교 육과정은 수업과 마찬가지로 사회적 체제이며 자신의 행동을 결국 하나 의 교육과정 속으로 귀착시키는 개인들로 구성된다. 따라서 Macdonald는 교육과정을 행동을 위한 계획, 즉 수업을 안내하는 계획으로 정의 내리고 있다.

이와 같이 학생의 교육을 위한 계획으로서 교육과정 개념을 규정하고 있는 Macdonald의 견해는 John son의 개념 정의보다 더 폭 넓은 것이다.

왜냐하면 Macdonald의 개념 정의 속에서 의도된 학습 결과 이외의 다른 구성 요소들인 학습 내용, 학습 활동까지도 포함되어 있기 때문이다. 그 러나 Macdonald도 John son과 마찬가지로 행동의 원리나 계획의 시행 따 위를 교육과정과 수업을 구분하는 기초로 사용하고 있다. 즉 계획이 일단

시행 단계에 들어가면 그것은 이미 수업의 영역에 속하는 것이라고 설명 한다.

이상과 같은 여러 교육과정에 대한 개념 정의들은 서로 중복되거나 혹 은 대립되기도 하는데, 이때 문제는 서로 대립되는 관점이 있다는 것이 다.

첫째, 교육과정을 계획으로 볼 것이냐 결과로 볼 것이냐에 대한 문제이 다.

둘째, 교육과정을 경험으로 규정할 것인가와 목표의 진술 및 내용의 선 정만을 교육과정으로 정의할 것인가의 문제이다.

셋째, 교육과정을 문서로 볼 것이냐, 혹은 실제 교실 수업 상황의 현상 으로 볼 것이냐의 문제가 있다. 즉 이는 교육과정과 수업을 서로 독립적 인 관계로 볼 것이냐 아니면 교육과정에 수업을, 혹은 수업에 교육과정을 포함시킬 것인가의 문제이다.

이 점들에 있어서 본 연구자는 T aba의 의견에 많은 공감을 갖고 있는 데, 우선 그녀의 말을 인용해 보도록 하겠다.

교수 방법과 교육과정간의 차이를 엄밀히 구분하려는 시도는 무익할 지도 모른다. 그러나 교육과정 개발에 관련되어 있는 학습 과정과 활동의 양상 그리고 구체적 교수 방법의 영역에 해당하는 활동간에는 어느 정도 의 구별이 필요하다. 어떤 목표는 오직 교육과정 내용의 본질, 그 내용의 선정 및 조직에 의해서만 시행될 수 있고, 또 어떤 목표는 학습 경험의 본질과 조직에 의해서만 시행될 수 있다. 예컨대, 사고(thinking ) 같은 것 은 후자의 목표에 해당한다. 그렇다면 주요 목표를 시행하는 데 필요한 학습 경험을 결정하기 위한 준거는 교육과정 설계의 영역에 해당하는 것 으로 생각할 수 있을 것이다 (Zais, 1976 ; T aba, 1962)

위의 인용문에서 알 수 있듯이, 예를 들어, 교육과정의 개발 이나 설 계 라는 말에서 T aba는 교육과정을 결과보다는 계획이라는 입장에서 출

발하고 있다. 그리고 교육과정 개념의 핵심적인 추진력과 시사점은 보다 직접적이고 구체적 양상인 교수와 수업에 적절히 제시되고 있기는 하지 만, 목적, 내용, 방법 등에 대한 보다 포괄적인, 즉 보다 일반적인 양상은 교육과정 영역 속에 포함된다는 것이다.

또한 그녀는 < 그림4> 에서와 같이 교육과정적 성격과 수업적 성격에 대한 주관적 판단이 이루어지는 연속선을 보여 줌으로써 교육과 수업의 성격을 융통성 있게 개념짓고 있다.

< 그림4> 교육 현상에서의 교육과정적 성격과 수업적 성격에 대한 주관적 판단이 이루어지는 연속선

궁극적 - 일반적 즉각적 - 구체적

교육과정 수 업

T aba의 이러한 준거는 교육과정을 문서로 볼 것인가 혹은 실제 교실 수업 상황의 현상으로 볼 것인가를 결정하는데 있어서도 채택될 수 있는 유용한 준거이다. 예컨대 문서화된 교육과정 속의 규정된 내용은 교사에 게 핵심적 주제를 제공해 줄 수 있도록 충분히 구체적이어야 하며 동시 에 교사의 교수 방식과 특성, 학습자의 요구 및 흥미 등에 의해서 선정된 구체적인 학습 내용과 자료를 고려할 수 있는 일반적인 것이어야 한다.

그리고 실제 교실 수업 상황에 있어서도 비슷한 종류의 구분이 요구된 다. 즉, 교실 수업에서 다뤄지고 있는 구체적 학습 내용은 교육과정의 일 반적 내용과 일치하는가? 학생들이 참여하고 있는 구체적 학습 활동은 교육과정에서 제시하고 있는 일반적 활동의 의도 및 주제와 일치하는가?

수업 상황 속에서 관찰된 비의도적 성과는 교육과정의 내용 및 활동과

관련된 기능인가? 아니면 수업 요인과 관련된 기능인가? 등과 같은 문제 를 생각해야 한다.

요컨대, 지금까지의 논의로 미루어 내릴 수 있는 결론은 교육과정에 대 한 모든 정의는 성취해야 할 목적에 따라 필연적으로 다양하게 제시될 수밖에 없다는 것이다. 즉, 어떤 한 상황 속에서 목적을 성취하는데 가장 유용한 교육과정의 정의는 그 한 상황에 가장 정확한 정의라 할 수 있다.

따라서 본 연구자는 이렇게 상황과 목적에 따라 달라질 수밖에 없는 교 육과정에 대한 절충적이고 복합적인 개념으로서의 정의를 다음과 같이 내리고자 한다.

교육과정이란 수업과의 연속선에 있는 바람직한 경험에 대한 계획이 다

3. 디자인 교육과정

본 연구에서는 디자인 교육에서 더 나아가 디자인에 대한 기초적인 교 양과 디자인 소비자로서의 자세를 중학생들에게 교육하고자 새로운 디자 인 교육의 개념과 그 교육과정을 제안해 보고자 한다.

본 연구에서의 디자인 교육은 디자이너가 아닌 소비의 주체가 되는 대 부분의 학생들에게 좋은 디자인을 선택할 수 있는 능력을 배양시키고 나 아가 디자인의 발전을 도모하는 교육을 말하며, 교육과정의 개념은 수업 과의 연속선에 있는 바람직한 경험에 대한 계획을 뜻하는 것이다.

이상에서 살펴본 바와 같이 본 연구에서 제안하는 새로운 디자인 교육 의 개념과 교육과정의 개념을 종합하여보면 디자인 교육과정은 미래의 소비자인 학생들이 디자인의 소비자로서 굿 디자인(Good Design ) 선택의 능력과 디자인 마인드(Design mind)를 함양하고 디자인을 바르게 사용하 며 굿 디자인(Good Design )을 경험하도록 하는 계획 이라고 할 수 있다.

4. 디자인 교육과정의 가치와 필요성

디자인 교육이 국제적으로 경쟁력을 갖춘 우수한 디자이너를 육성하는 데 궁극적인 목표가 있지만, 디자인 교육은 전문인력의 육성을 넘어서는 사회적 가치 또한 갖고 있다. 유치원, 초등학교, 중등학교, 대학교, 기업내 의 전문교육, 평생교육 등으로 연결되는 제도권과 비 제도권 교육 체계 속에서 고려해 본다면, 디자인 교육이 전문인의 육성을 지원하는 전문교 육(Professional Education ) 이외에도 일반교육(General Education )으로서 의 역할이 고려되어야 한다.^{17 )}< 그림5> 따라서 본 연구에서는 이와 같은 디자인 교육의 총체적 체계 속에서 일반교육(General Education )에 해당 하는 중학교에서의 새로운 디자인 교육에 대하여 살펴보고자 한다.

< 그림5> 디자인 교육체계

초 ・ 중 ・ 고 디 자 인

교 육 디 자 인 고 등 교 육

디 자 인 재 교 육 평 생 교 육 Co nt inuing e d uc atio n

고등학교 대학원

중학교 대학교

(2년 , 4년 , 5년 )

경 영 인 ・ 기 술 인 을 위 한 디 자 인 교 육 (학 제 과 정 ) 초등학교

K- 12 e d uc atio n Hig he r e duc a tio n

일 반 인 을 위 한 문 화 창 조 의 교 육

자료 : 권은숙, 변화하는 세계를 위한 디자인 교육 (1)", 월간 디자인, Vol. 233, 1997, p.165.

본 연구에서 제안하는 새로운 디자인 교육은 위의 < 그림5> 에서 일반 인을 위한 문화 창조의 교육 과 평범한 일반 소비자를 대상으로 한다는 점에서 그 흐름을 같이 한다고 할 수 있으며, 일반 소비자로 성장하는 대 부분의 학생들에게 디자인 마인드(Design mind)를 심어줌으로서 좋은 디 17) 권은숙, 초・중등 디자인 교육에 대한 발상 전환과 발전방향 『산업디자인』,

166호 (1999. 10), p.30.

자인을 선택하고 바르게 사용할 수 있는 현명한 소비자, 디자인을 바르게 인식하고 효과적으로 활용할 줄 아는 경영인으로 성장하여 미래의 디자 인 발전에 크게 기여할 수 있다는데 그 가치가 있다. 미래사회의 모든 일 원이 디자인에 대해 바르게 이해하고 생활 속에서 디자인 능력을 겸비한 다면 디자인 분야의 발전뿐만 아니라 생활과 밀접한 디자인의 측면에서 볼 때 생활 속에서도 창의적이고 아름다운 삶을 영위할 수 있으며, 무한 경쟁의 시대가 도래한 세계경제 속에서 경쟁력 있는 무기가 될 수 있을 것이다. 따라서 중학교에서의 디자인 교육과정은 학생들에게 굿 디자인 선택의 능력과 디자인 마인드(Design mind)를 심어 주어 현명한 소비자 와 창의적인 인간으로 육성하기 위해 그 필요성이 있다.

5. 디자인 교육과정의 의의

디자인은 회화나 조소와 같은 순수예술 분야와는 달리 실제의 생활에 활용하기 위한 목적을 가지고 작품을 제작하는 실용미술 분야이다. 따라 서 아름다움과 함께 기능성과 실용성을 염두에 두어야 하고, 경제성, 독 창성, 유행 등의 간접조건들도 배려하여 교육과정이 조직되어야 한다.

오늘날 과학기술 문명의 발달과 함께 디자인의 중요성은 날로 증대되 어 일상적인 의상에서부터 가구, 건축뿐만 아니라 여러 가지 공업제품과 산업 현장, 환경분야에 이르기까지 우리의 생활 전반에 걸쳐 디자인과 관 련을 맺지 않은 분야가 없으며, 디자인을 필요로 하는 분야나 그 활용 범 위도 더욱 높아지는 추세에 있다. 이에 따라 세계 각국의 미술 교육과정 에서도 디자인 교육의 반영비율을 날로 높여 가고 있으며, 우리 나라의 교과서에서도 회화와 같이 32.7%의 점유율로 가장 높은 비중을 보이고 있음을 볼 수 있다. 이렇듯 그 중요성이 점차 증대되고 있는 디자인 교육 은 현재의 삶을 아름답고 편리하게 해줄 뿐만 아니라 학생들이 장차 성 인이 되어서도 양질의 삶을 즐기고 향유하면서 미적인 안목을 갖춘 현명 한 디자인 소비자로 살아가도록 도와주기 위한 교육으로서 의의가 있다.

Ⅲ . 중 학 교 디 자 인 교 육 과 정 분 석

1. 중학교 미술과 교육과정의 성격과 내용

가. 중학교 미술과의 성격

미술은 느낌이나 생각을 시각적 조형 언어를 통하여 창조, 발전시켜 나 가는 예술의 한 영역이다. 또 미술은 그 시대의 문화를 기록하고 반영하 기 때문에 우리는 미술 문화를 통해 과거와 현재를 이해하고 나아가 문 화의 창조와 발전에 공헌할 수 있다.

미술교과 교육은 다양한 미술 활동을 통하여 주변 세계의 아름다움을 느끼며 향유할 수 있는 심미적인 태도와 상상력, 창의성, 비판적인 사고 를 길러 주고, 아울러 미술 문화를 이해하며 계승, 발전시킬 수 있는 능 력을 갖춘 전인적 인간을 육성하는 데 목적이 있다.

첫째, 미술 교과 교육에서는 생활에서 미적 대상을 발견하고 느낄 수 있는 경험을 제공함으로써 정서를 풍부하게 해 주며, 미술을 생활화할 수 있는 적극적인 자세를 지니도록 한다.

둘째, 동기 유발을 통해 나타내고자 하는 욕구를 북돋워 주고, 주제, 표 현방법, 조형의 요소와 원리, 재료와 용구 등에 관한 체계적인 탐색활동 과 능동적인 표현 활동을 통해 느낌과 생각을 창의적으로 나타낼 수 있 도록 한다.

셋째, 미술품에 대한 개인적인 반응이나 판단을 존중하고, 창의적이며 비판적인 사고력을 가지도록 한다. 또 역사적, 문화적 맥락에서 미술을 이해하고 애호하는 태도를 가지게 하며, 전통 미술에 대한 자긍심을 길러 미술 문화 창조에 기여하도록 한다.