특 수 교 육 전 공

2008년 2월

교육학석사(특수교육)학위논문

통 통 통합 합 합교 교 교육 육 육 방 방 방해 해 해요 요 요인 인 인에 에 에 대 대 대한 한 한 연 연 연구 구 구

조 조 조 선 선 선 대 대 대 학 학 학 교 교 교 교 교 교 육 육 육 대 대 대 학 학 학 원 원 원

특 수 교 육 전 공

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전 윤 윤 윤 경 경 경

통 통 통합 합 합교 교 교육 육 육 방 방 방해 해 해요 요 요인 인 인에 에 에 대 대 대한 한 한 연 연 연구 구 구

A StudyontheObstacl eFactorsagai nstIncl usi on Educati on

2008년 2월

조 선 대 학 교 교 육 대 학 원

특 수 교 육 전 공

전 윤 경

통 통 통합 합 합교 교 교육 육 육 방 방 방해 해 해요 요 요인 인 인에 에 에 대 대 대한 한 한 연 연 연구 구 구

지도교수 김 남 순

이 논문을 교육학석사(특수교육)학위 청구논문으로 제출합니다.

2007년 10월

조 선 대 학 교 교 육 대 학 원

특 수 교 육 전 공

전 윤 경

전 전 전윤 윤 윤경 경 경의 의 의 교 교 교육 육 육학 학 학 석 석 석사 사 사학 학 학위 위 위 논

논 논문 문 문을 을 을 인 인 인준 준 준합 합 합니 니 니다 다 다. . .

심사위원장 조선대학교 교수 인 심사위원 조선대학교 교수 인

심사위원 조선대학교 교수 인

2007년 12월

조 조 조선 선 선대 대 대학 학 학교 교 교 교 교 교육 육 육대 대 대학 학 학원 원 원

목 목 목 차 차 차

표표표 목목목차차차 ···ⅲ AAABBBSSSTTTRRRAAACCCTTT ···ⅳ

Ⅰ

Ⅰ Ⅰ. . .서 서 서 론 론 론

1.연구의 의의 ···1

2.연구의 목적 ···4

Ⅱ Ⅱ Ⅱ. . .이 이 이론 론 론적 적 적 배 배 배경 경 경

1.통합교육의 개념과 특성 ···5

2.장애아 통합교육의 조건 ···9

3.통합교육이 주는 영향 ···15

4.통합교육에 대한 교사들의 인식과 역할 ···19

5.통합교육의 방해요인 ···22

Ⅲ Ⅲ Ⅲ. . .연 연 연구 구 구 방 방 방법 법 법

1.연구 대상의 선정 ···25

2.연구 범위와 방법 ···25

Ⅳ Ⅳ Ⅳ. . .연 연 연구 구 구 내 내 내용 용 용

1.통합교육 방해요인 관련 연구논문의 전체적인 분석 ···27

2.연구 대상 분석 ···35

3.연구 방법 분석 ···36

Ⅴ Ⅴ Ⅴ. . .연 연 연구 구 구 결 결 결과 과 과

1.통합교육 내 방해요인 인식에 대한 연구결과의 시대별 분석 ···41

2.통합교육의 방해요인 인식에 대한 연구결과의 시대별 분석 ···51

3.통합교육 및 방해요인 인식에 대한 연구결과의 시대별 분석 ···53

4..방해요인에 관한 전체 논문 분석 ···56

Ⅵ Ⅵ Ⅵ. . .결 결 결론 론 론 및 및 및 제 제 제언 언 언

1.요 약 ···59

2.결 론 ···62

3.제 언 ···63

참참참고고고문문문헌헌헌 ···65

부부부 록록록 ···69

표 표

표 목 목 목 차 차 차

<표 Ⅳ-1> 통합교육 방해요인 관련 연구 논문 ···28

<표 Ⅳ-2> 1990년대 통합교육 내 방해요인 인식에 관한 논문 (2편) ···29

<표 Ⅳ-3> 1990년대 통합교육 및 방해요인 인식에 관한 논문 (1편)···29

<표 Ⅳ-4> 2000년대 통합교육 내 방해요인 인식에 관한 논문 (9편)···30

<표 Ⅳ-5> 2000년대 통합교육의 방해요인 인식에 관한 논문 (2편)···31

<표 Ⅳ-6> 2000년대 통합교육 및 방해요인 인식에 관한 논문 (1편)···31

<표 Ⅳ-7> (통합교육의 방해요인 인식에 관한 논문)발표연도 분석표 ···32

<표 Ⅳ-8> (통합교육 및 방해요인 인식에 관한 논문)발표연도 분석표 ···33

<표 Ⅳ-9> 연구유형별 분석표 ···33

<표 Ⅳ-10> 연구영역별 논문 수 ···34

<표 Ⅳ-11> 연구대상별 분석표 ···35

<표 Ⅳ-12> 연구대상자 소속별 분석표 ···36

<표 Ⅳ-13> 연구기간별 분석 ···37

<표 Ⅳ-14> 자료처리에 사용된 검사도구분석 ···38

<표 Ⅳ-15> 자료처리에 사용된 검증방법별 분석표 ···39

<표 Ⅴ-1> 방해요인 도출 분석표 ···58

ABSTRACT

A StudyontheObstacl eFactoragai nstIncl usi onEducati on

byYoun-KyoungJeon

Advisor:Prof.Nam-SoonKim MajorinSpecialEducation

GraduateSchoolofEducation,ChosunUniversity

The trend ofcurrentspecialeducation in Korea is pursuing inclusion education forthe handicapped with specialeducationalneeds irregardless of types or degrees of disabilities like normalstudents,not a simple physicaleducation forthem ofthe handicapped.One ofthe important factorstorealizesuccessfulinclusion education isperception and attitude ofgeneralteachersandinparticular,itisimportanttofigureoutwhatis an obstacle to inclusion education and to find out a countermeasure.

Generalteachersarepositiveinidealsandphilosophicalconcepts,butthey arestillunfamiliarwithrealsituationandconsideritasaliability.

Therefore,this study classifies domestic masters' and doctoraltheses according to trends,organizes generaltrends ofobstacle factor against inclusion education and identifies countermeasures to overcome the obstacleand factorsthatshould beimprovedforthehandicapped,aiming atdeveloping a successfulinclusion education plan.The results ofthe studyarepresentedasfollows:

First, there are a variety of theses on obstacles against inclusion educationin2002s,beginningin1990s.Inparticular,thesubjectsandhow tostudy in currentstudiesaremorediversifiedcomparedtothoseofthe past,and studies on the obstacle which was just part of inclusion educationhavebeenexpanded.

Second,asaresultofanalysing them accordingtoresearchperiods,most ofthestudiesneededoneortwomonthsandasthestudieswhichneeded more than three months chose qualitative study such as personal interview,they needed more time compared to others.According to the results ofanalysing the testtools,fourstudies used existing testtools while10developedthem forthemselves.

Third,the results ofanalysing testmethods show that2 theses used reliability,11usedfrequencyanalysis,10usedt-test,and9usedANOVA, which indicatesthatfrequency analysisanddifferencetestwerebasically usedformostofthethesesusedfrequency.Forregressionanalysis,they used regression analysis and generallinear regression analysis.Others included χ-test,correlationanalysisandratioanalysis.

Fourth,obstacles againstinclusion education in 1990s were insufficient attention to inclusion education and deficitin professionalism ofgeneral teachers.In 2000s,they wereexcessivenumberofstudentsand task per teacher.Theobstaclesagainstinclusioneducationin2000swereimperfect preparationbyteachersandexcessivenumberofstudentsaclass.Studies on inclusion education in 1990sreported thattheobstacleswerenegative attitude to the young children with handicap,less legaland institutional regulations,less training on the education for the young children with handicap,andlessserviceandsupportforthespecialeducation.In2000s, negative attitude to the young children with handicap was the biggest

obstacle.

Throughtheresultsofthisstudy,mainfactorsdrawnasobstaclefactors in studieson them in 1990sand2000swereconfirmed.Theresultswere presentedasfollows: 13casesofnegativeperceptiononthehandicap,10 cases of less professionalism of the generalteachers,9 cases of less attention toinclusion education,5casesoflessinformation and facilities, 4casesofadministrativeand financialsupportand 4casesofexcessive task imposed on teachers.Therefore,much attention should be paid to improving negative perception on the handicapped which is the biggest problem.As teachers have much difficulty in instruction ofthe young childrenwithhandicapduetolessproperknowledgeandpreparation,they should beproperly trained forinclusion education through prioreducation and presenteducation on necessary attitude,ability and knowledge for successfulinclusion education.And the number of students should be gradually decreased and the number of teachers who can deal with inclusioneducationshouldbeincreasedaswell.

Ⅰ Ⅰ Ⅰ. . .서 서 서 론 론 론 1.연구의 의의

21세기 사회와 문명이 급속히 변화하고 발전하는 시대에 장애는 선천적,후 천적으로 다양하게 나타날 수 있다.이러한 장애를 가지고 있는 장애인,특히 장애학생들을 교육하는 특수교육의 목적은 국가 및 지방자치 단체가 장애인 및 특별한 교육적 요구가 있는 사람에게 통합된 교육환경을 제공하고 생애주 기에 따라 장애유형,장애정도(장애인 등에 대한 특수교육법,2007년 5월25일 제정)의 특성을 고려한 교육을 실시하여 이들이 자아실현과 사회통합을 위해 기여하는 데 있다.

더불어 장애학생을 어떤 학습 환경에 배치하여 교육하느냐 하는 것은 매우 중요한 문제이다.그러므로 최근에는 장애학생의 학습 환경 배치가 분리된 교육체제에서 일반학생과 통합하여 교육하는 완전통합의 방향으로 그 패러다 임이 변해 가고 있다.이러한 패러다임의 변화를 기본으로 최근 특수교육의 방법은 통합교육에 관심이 모아지고 있다.

장애인 등에 대한 특수교육법 제2조에 따르면 통합교육은 특수교육대상자 가 일반학교에서 장애유형·장애정도에 따라 차별을 받지 아니하고 또래와 함 께 개개인의 교육적 요구에 적합한 교육을 받는 것을 말한다.다시 말하면, 장애아동과 비장애아동이 정상적인 교류를 함으로써 장애아동이 사회로부터 느끼는 고립감과 이질감을 해소하고,소속감과 수용감을 증진시켜 건전한 사 회생활을 영위할 수 있게 한다는 것이다.또한 비장애아동에게는 장애아동들 을 정확히 이해하고 타인을 수용하는 긍정적인 태도를 길러준다.따라서 진 정한 통합교육이란 장애아동을 교육현장에 획일적으로 포함시키는 물리적인 통합이 아니라 정서적,교육적,사회적,기능적인 통합을 추구하는 것을 말한 다.이것은 학급 내에서 비장애아동과 장애아동과의 차이를 인정하고,긍정적

인 상호작용을 통해 서로가 적응할 수 있는 교육환경을 조성해야 한다는 것 이다.그렇게 하기 위해서는 아동들의 모델링이 되는 교사가 장애아동에 대 한 올바른 이해를 갖고,적절한 교수적 지원과 특수교육교사와의 상호협력이 이루어져야 한다.

통합교육에서 교사의 역할,능력,인식 및 태도는 중요한 관건이 된다.또한 통합교육의 성공적인 실천을 위해서는 교사들의 인식에 따른 차이 극복이 장 애학생의 통합교육을 효율적으로 시키는 전제 조건이 된다.그러나 교사의 인식은 교사 간에 많은 차이를 보이고 있다.일반교사는 비교적 특수교육교 사보다 통합에 대하여 부정적인 시각을 가지고 있고,또한 일반교사의 대부 분이 통합에 대한 지식과 준비가 거의 없다는 결과도 제시되었다(천성혜, 2000).이렇게 교사들이 통합교육에 대해 부정적인 인식을 가지고,일반교사 와 특수교육교사 간의 의견 불일치가 발생되는 것은 직접적으로 교육 효과에 영향을 미치고,통합교육 실행에 방해가 되는 요인들이 된다.

교사의 인식차이 외에도 통합교육 실행에 방해가 되는 요인들은 일반교육 과 특수교육의 철학적 차이,장애조건에 대한 이해 부족,장애아동에 대한 법 규정과 통합 과정에 대한 이해 부족,장애아동 교수에 대한 훈련 부족,태도 에 영향을 미치는 장애 아동의 장애 특성과 일반교사를 위한 지원서비스,기 술적인 보조의 부족,장애아에 대한 부정적인 태도,프로그램의 질적 문제와 재정적,정책적 지원 미비,프로그램 변화에 따르는 과정적인 어려움,교사간 의 협동 부족 등으로 나타났다.또한 교사들은 장애아 통합교육 경험을 통해 통합의 장애가 되는 요인을 인식할 수 있게 된다(김정현,1996).

이러한 연구 결과들을 볼 때,통합교육에 대한 태도 연구는 통합교육의 궁 극적 목적을 달성해야 하는 교사들의 통합에 대한 지각을 반영할 뿐만 아니 라,교사와 관련된 변인과 통합에 대한 태도와의 관계를 통하여 통합교육에 대한 태도와 이해를 향상시키기 위한 실증적 정보를 제공하고 있음을 알 수 있다.

그러나 지금까지의 통합교육은 충분한 지원 및 제반 시설이 갖추어지지는

못하였다.따라서 대부분의 교사들은 통합교육에 대한 전문적인 지식이나 이 해가 없는 상태에서 아동들을 교육하게 되었으며,비장애아동들의 특수아동 에 대한 태도나 감정에도 충분한 주의를 두지 못하였다(김근중,2001).또한 일반적으로 통합교육의 긍정적인 효과와 가치를 인정하면서도 통합교육의 주 체가 되는 상황에 직면하게 되면 일반교사나 학교 관리자들이 부정적인 입장 으로 바뀌는 것이 현실이다.이로 인해 장애 아동들의 일반학교 입급에 대한 어려움은 여전히 해결되지 못하고 있다.최근의 보도들에서도 장애를 가졌다 는 이유로 학교장으로부터 입학을 거부당하고 전학을 강요받았으며,학교 행 사 시에 각서를 제출해야만 참여할 수 있었다는 사례를 종종 접해볼 수 있다 (이민정,2006).

이러한 문제점을 살펴볼 때,통합교육이 성공하기 위해서는 통합교육의 목 적에 대한 정확한 이해를 바탕으로 교사의 신념과 자질,인식 전환 및 방해 요인에 대한 현실적인 인식과 그에 따른 해결방안 모색이 시급하다고 할 수 있다.특히 일반 교사들은 아동을 교육하고 일반 학부모들을 설득할 수 있는 영향력 있는 위치에 있기 때문에 중요한 변인으로 간주된다.더불어 통합교 육을 방해하는 요인은 실제적인 교사들의 인식을 바탕으로 하여 해결하여 교 육 환경을 개선시킬 수 있는 현실적인 변인이기 때문에 그 영향력이 크다고 할 수 있다.그러나 통합교육 방해요인(obstaclefactor)은 주요한 변인임에도 불구하고 이에 관한 연구는 아직도 많이 부족하다.또한 양적 팽창을 하고 있는 통합교육의 질적 향상을 위해 교사의 다양한 인식을 파악하는 것이 중 요하므로 본 연구에서는 일반교사 및 특수교육교사를 대상으로 통합교육에 대한 인식을 재고하고,통합교육에 대한 방해요인이 무엇인지를 파악하고자 한다.

따라서 이 연구에서는 1990년대를 시작으로 하여 현재 2007년까지 국내 석, 박사 관련 학위 논문을 시대별로 구분하여 통합교육의 방해요인에 대한 일반 적인 흐름을 정리하고,이러한 통합교육의 방해요인을 해결하기 위한 방안과 앞으로 장애아동을 위해 개선되어야 할 요인을 체계적으로 파악하여 현실에

적용시킬 수 있는 성공적인 통합교육 실현 방안을 모색하기 위한 기초 자료 로 활용하는 데에 연구의 의의를 두고 있다.

2.연구의 목적

본 연구의 목적은 장애아동의 통합교육에 대한 방해요인에 관한 일반교사 및 특수교육교사의 인식과 관련된 학위논문,학회지 및 연구보고서를 수집하 여,통합교육을 실시할 때 거론되는 방해요인을 찾아 비교해 보고 통합교육 의 바람직한 방향을 모색하는 데 목적이 있다.

구체적인 연구의 목표를 제시하면 다음과 같다.

첫째,1990년대와 2006년까지 발표된 논문 및 학회지 중 통합교육의 방해요 인과 관련된 내용을 담고 있는 연구를 중심으로 하여 그 연구 동향이 어떠한 지 살펴본다.

둘째,연구방법을 연구기간,조사도구별로 분석하여 그 특성을 살펴보고 시 대별 연구방법의 변화를 살펴본다.

셋째,연구결과를 연구유형별 결과요약 및 자료처리에 사용된 검증방법별, 결과처리 사용 도구 등으로 구분지어 살펴본다.

넷째,문헌비교연구를 통하여 분석된 통합교육의 방해요인의 내용을 도출해 본다.

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ. . .이 이 이론 론 론적 적 적 배 배 배경 경 경

1.통합교육의 개념과 특성

1)통합교육의 정의

일반적으로 ‘통합교육’은 장애아동을 비장애아동과 함께 일반학급에 배치시 켜 특수교육을 제공받게 하고 장애아동을 일반학급 프로그램에 참여시켜 장 애아동이란 낙인을 제거 받게 하는 것으로 정의된다(Biken & Blatt,1986).

또한 ‘통합’은 비장애아동들의 생활 흐름에 가능한 장애아동을 포함시키는 것 (Bailey,Wang,Walerg,1994)이라고 정의 내릴 수 있으며,‘통합교육’은 교 육적 목적을 위해서 장애아동을 비장애아동의 교실 속에 포함시키는 것 (Odom & McEvory,1990)을 의미한다.즉,통합교육은 다양한 교육적 필요와 능력을 지닌 학생들이 함께 교육받는 프로그램으로써 그 특징은 장애아동과 비장애아동이 사회적 활동이나 교수 활동에서 의미 있는 상호작용을 하는 것 이다.

Berk는 “통합은 장애아동을 정규 일반학급 속에 단순히 통합시키는 것이 아니라 가능한 한 최소의 제한적 환경 속으로 통합시키는 것”이라 정의하고 있다.이는 비장애아동을 위한 모든 물리적 환경 및 교육프로그램 속에 장애 아동을 함께 배치하여 교육하도록 하는 것을 의미한다고 볼 수 있으며,장애 아동과 비장애아동이 분리나 제한이 없는 환경에서 교육을 받으면서도 장애 로 인한 치료와 보상적 훈련을 개별적 필요에 따라 충분히 받을 수 있는 것 을 의미한다(남선자,2001재인용).통합교육은 특별한 요구를 지닌 학생들을 대상으로 분리 교육을 피하기 위한 모든 시도를 의미하는 것이며 이는 분리 특수교육 체계에서 주류의 사회로 통합을 지향한다기보다는 주류의 사회로부 터 분리를 피하려는 비분리와 함께 사용할 수 있다(이성현,2001).

통합교육의 개념은 연구자에 따라서 다소 차이는 있으나 통합교육이 장애 아동을 비장애아동과 같은 교육환경 속에서 배치시켜 최대한 정상적인 사회

적응이 가능하도록 교육한다는 데에 일치된 견해를 보여주고 있다.

우리나라의 특수교육진흥법에서는 “통합교육이라 함은 특수교육 대상자의 정상적인 사회적 능력의 발달을 위하여 일반학교에서 특수교육 대상자를 교 육하거나 특수교육 기관의 재학생을 일반학교의 교육과정에 일시적으로 참여 시켜 교육하는 것을 말한다(특수교육진흥법,62조 6항,1994).”라고 정의하고 있다.위의 개념으로 볼 때,통합교육은 장애아동을 일반교육과정에 시간적, 물리적으로 배치하는 것이 중요한 것이 아니라 장애아동과 비장애아동간의 상호작용이 핵심이 된다는 것을 알 수 있다.

그 동안에는 장애아동을 분리된 교육환경에서 교육해야한다는 생각이 당연 히 받아 들여져왔다.교육환경이 열악하였던 시기에 장애아동이 분리된 특수 교육 기관에서 교육을 받을 수 있다는 것 자체가 다행한 일이었기 때문이다.

그러나 일반 사회로부터 격리된 환경에 대한 윤리적 비판이 제기됨에 따라 최근에는 장애아동도 교육을 받을 권리가 있는 존재로 여기며 통합교육에 대 한 인식이 상당한 수준에 이르게 되었다(김영환,1996).

이러한 통합교육이 이루어지기 위해서 우리 사회의 폭넓은 이해가 선행되 어야 하며 사회와 학교,관련된 정책의 변화가 있어야 할 것이다(맹정임, 2006).

위와 같은 여러 개념으로 볼 때 통합은 장애를 지닌 아동들도 비장애아동 들과 동등한 교육의 기회를 갖는 평등의 원리에 입각한 것으로 장애아동을 일반교육과정에 동등하게 참여시키는 것이다.또한 시간적,물리적으로 배치 하는 것이 중요한 것이 아니라 장애아동과 비장애아동간의 상호작용이 핵심 이 된다는 것을 알 수 있다.

2)통합교육의 배경

미국의 경우 1900년대 초부터 통합교육에 대한 논의가 시작되었다.미국의 장애아동 부모와 장애아동 권리 주당단체는 장애아의 교육원,노동권,복지권 등이 법적으로 보장될 수 있도록 노력해 왔는데,미국에서 창립된 정신지체 부모회,뇌성마비부모회,학습장애아부모회 등에 의해 장애아 교육권에 관한

수없이 많은 판례가 만들어 졌고,분리교육에 대한 도덕성과 윤리성에 대한 비판으로 통합교육에 대한 논의가 고조되어 왔다(정봉도,1998).특수학급과 같은 분리교육에 대한 법정 논란이후 장애아동과 비장애아동의 분리교육은 장애아동을 사회적으로 고립시키고,불평등한 교육경험을 증가시켜 장애아의 낙인화를 심화시킨다고 주장하며 통합교육의 필요성을 피력하였다.

이러한 통합교육의 경향은 ‘장애아에게도 가능한 한 사회의 주류를 구성하 고 있는 정상아의 생활에 근접한 형태로 살아가도록 기회를 주어야 한다.’는 스칸디나비아의 Nirje와 Wolfensberger의 정상화의 원리에 근거한 것인데,정 상화란 모든 사회의 구성원들이 문화적으로 바람직한 행동과 성격특성을 형 성하거나 유지하게 하기 위하여 문화규범 내에서 가능한 방법을 이용하는 것 으로 문화규범과 관련하여 정의하였다.정상화의 과정이 문화에 따라 차이가 있을 수 있으나,모든 사회가 추구하고 있는 정책들은 첫째,장애인들 모두가 사회,경제,문화,여가생활에 정상인과 함께 적극적으로 참여하는 것이며,둘 째,장애를 등급화 하여 사회적으로 낙인을 찍지 못하도록 정상화의 궁극적 목표는 모든 장애인들이 정상적으로 건전하게 사회에 참여하고 적응할 수 있 는 기회와 방법을 극대화시키는 데 있다(이성규,2001).

특수교육에서 통합교육이라는 말은 1960년대 이후 북미 쪽에서 강조되어왔 으나,이와 비슷한 표현으로 북구 유럽 쪽에서는 정상화(Normalization)라는 표현을 사용해 왔다.통합교육에서 통합에 대한 용어도 처음에는 물리적인 통합의 의미가 강한 ‘Intergration'이라는 용어로 사용되어 왔다.그 이후 1970년대 후반에 들어 통합교육이 장애아동과 비장애아동 간 상호작용의 극 대화를 위한 방안으로 특수교육계의 주요 관심 영역으로 자리 잡기 시작하면 서 주류화(Mainstreaming)라는 표현을 사용하여 왔으며,1975년에 장애아동 을 위한 교육법인 PL 94-142(미국장애아교육법)가 제정됨에 따라 기존의 분 리교육 중심의 특수교육은 일대 전환을 맞이하게 되었다.장애아동의 인권법 으로 불리는 이 법에서 특히 ‘최소 제한적 환경’의 개념은 ‘모든 장애아를 장 애정도와 상관없이 정상적인 환경으로부터 제외시키지 않으면서 장애와 요구 에 적합한 교육을 받도록 하자’는 것으로 이 법이 제정된 이후 일반 공립학 교 체제에 빠르게 적용되었다(이성규,2001).

이것이 주류화(mainstream)의 원리이며,이 법이 제정 된지 10년이 지난 1985년에 이것을 비판하는 새로운 원리가 강조되었는데 새로 강조된 원리가 REI(RegularEducation Initiative)이다.이는 학교 밖의 특수교육 프로그램을 일반학교 안으로 끌어들여 일반교사에 의한 일반교육이 주도하는 특수교육을 실시해야 한다는 새로운 패러다임의 대두였고,mainstreaming이 대두되었던 시기에 분리교육이 비판을 받았던 것과 같은 입장에서 mainstreaming이 재 평가 되고 통합교육의 새로운 방향이 제시되었다(이성규,2001).

최소제한환경의 원리는 주류화 개념과 많은 공통점을 가지고 있는 것으로 장애아동에게 제공되는 환경이 제한되거나 빈약해서는 안 되며 불가피하게 주어지는 제한도 최소화하여야 한다는 점을 강조하고 있다.장애아동의 발달 적 요구에 따라 최대한의 서비스를 제공하여 능력과 기술을 발달시키고 정규 학습에서 비장애아동들과 긍정적인 관계를 맺도록 한다는 점에서 주류화의 개념과 유사하다.그러나 최소제한환경이 반드시 일반학급의 정규교육 프로 그램만을 의미하지 않는다.지속적인 의료보호를 필요로 하는 중도 장애아동 에게는 어떤 수용시설이나 병원이 최소제한환경으로,경도 장애아동에게는 교사와 학부모의 적극적인 지지를 받는 지역사회내의 일반 학급이 최소제한 환경이 되는 것이다.이처럼 최소제한환경은 상대적인 것이나,이러한 상황 모두 장애아동이 배치되기 전에 장애아동에게 필요한 지원이 선행되어야 할 것이다.

그 후 1986년 Madeleine Will에 의해 고안된 일반교육주도란 특수교육과 일반교육의 이중 체계의 비효율성을 극복하기 위한 방법으로 특수교육과 일 반교육을 일반교육이라는 단일 체제로 구축하자는 것이다.완전통합은 인간 존엄성,평등주의 정신,도덕성 등의 철학적인 배경을 기초로 한 일반주도특 수교육의 한 형태로 일반학급에서 일반 교사와 특수교육교사가 협력하여 장 애아동을 가르치는 것이다(국립특수교육원,1999).이러한 완전통합이 이루어 지기 위해서는 우리 사회의 폭넓은 이해가 선행되어야 하며 사회와 학교,관 련된 정책의 변화가 있어야 할 것이다.

한편,통합교육의 법적 근거를 보면,헌법 제 31조에 “모든 국민은 능력에 따라 균등하게 교육받을 권리를 가진다.”고 규정하고 있고,그 외에 초중등교

육법,특수교육진흥법 등에 관련 조항들이 규정되어 있다.초중등교육법 제12 조의 의무교육,동법 제 13조의 취학의무,동법 제 57조의 경우,“국가 및 지 방자치단체는 특수교육을 필요로 하는 자가 유치원,초등학교,중학교 및 고 등학교와 이에 준하는 각종 학교에서 교육을 받고자 하는 경우에는 별도의 입학절차,교육과정 등을 마련하는 등 통합교육의 실시에 필요한 시책을 강 구하여야 한다.”고 규정하고 있다.특수교육진흥법 제 15조에서는 “일반학교 의 장은 특수교육대상자 또는 그 보호자나 특수교육기관의 장이 통합교육을 요구하는 경우에 특별한 사유가 없는 한 이에 응하여야 한다.”고 규정하고 있 다.뿐만 아니라 통합교육과 관련한 경사로,손잡이,화장실,책상,의자 등 편 의시설을 갖추도록 하고 있으며,이 경우 일반학교의 장은 통합교육을 원활 히 수행하기 위해 특수학급을 설치하도록 강제하고 있다.동법 제 10조 각 급 학교의 지정 및 배치의 경우,지역사회 내의 일반학교에 배치시킴으로써 완전 통합교육의 철학과 근거를 내포하고 있다.이를 근거로 특수교육진흥법 시행규칙에서는 특수교육대상자의 교육환경을 선택하여 배치하는 과정에서 일반교육환경을 우선적으로 제시하여 통합을 유도하고 있다.

또한 장애인교육연대가 새롭게 제정하고자 하는 장애인교육지원법에서의 통합교육에 대한 설명은 다음과 같다.부분 통합이 아닌 완전 통합의 실현을 위해 장애학생에게 일반학급의 비장애학생과 동등한 지위를 보장하고,집에 서 가장 가까운 일반학교에 배치되어 교육받을 수 있는 권리를 보장하며,학 교교육의 영역뿐만 아니라,지역 사회에서도 주민(시민)으로서 역할을 할 수 있도록 지원하고,동등한 권리를 보장하고자 한다.이를 통해,완전 통합 교 육이 실현될 수 있도록 한다(장애인교육연대,2007).

위의 여러 개념으로 볼 때 통합은 장애를 지닌 아동들도 비장애아동들과 동등한 교육의 기회를 갖는 평등의 원리에 입각한 것으로 장애아동을 일반교 육과정에 동등하게 참여시키는 것이다.또한 시간적,물리적으로 배치하는 것 이 중요한 것이 아니라 장애아동과 비장애아동의 상호작용이 핵심이 된다는 것을 알 수 있다.

2.장애아 통합교육의 조건

장애아동을 일반학급으로 통합하여 교육하는 것은 장애아동이 요구하는 자 료와 방법이 다르기는 하지만 이들의 교육 목적이 비장애아동들의 교육 목적 과 같기 때문이다.그러나 단순히 장애아동을 비장애아동의 교육장면에 획일 적이거나 물리적으로 통합된 환경에 넣는다는 의미가 아니라 그 학생이 참여 할 수 있는 정도와 방법이 각 학생의 장애 특성에 따라 다양하다는 것을 전 제하여 볼 때,통합교육은 결국 장애아동의 독특한 교육적 요구를 충족시키 기 위해서 가장 적절한 교육환경을 조성함에 있어서 분리된 특수교육기관의 역할을 가능한 줄이고 일반학급에서 그 전부 또는 대부분 마련하는 것이다.

그러나 특수학교에서 일반학교에 통합교육을 시도하는 것이 효과적인 방법이 기는 하지만 먼저 통합교육을 하기 위한 전제 조건이 사전에 이루어졌을 때 만 가능하다고 말하고 있다(이윤수,김자경,2003).

1)교사의 자질과 태도

통합교육을 지지하는 많은 연구에서 장애아동에 대한 비장애아동의 부정적 인 태도,장애아동의 부적절한 사회성 기술,장애아동에 대한 일반학급의 교 사의 부정적인 태도 및 교수 기술의 부적절성은 통합교육의 부적절한 효과를 줄 수 있음을 지적하고 있다.통합교육이 제대로 이루어지기 위해서 교사 변 인이 가장 중요한 변인으로써 교사는 장애아동과 비장애아동이 함께 학습해 나갈 수 있도록 적합한 교수법과 인성적 측면,원만한 인간관계 유지 등 교 사의 태도는 어떤 행정적 지원이나 교육 과정적이나 기술,전략보다도 통합 교육의 성공을 결정짓는 중요한 원인이 된다(Brimer,1996).

교사의 태도는 학급내의 학생들의 태도에 결정적인 영향을 미치는 매우 중 요한 요인이다.장애아동을 향한 부정적인 감정들은 교사들에 의해서 모델로 작용한다는 사실을 의식하고,특수교육 요구학생의 사회적 수용을 촉진하기 위하여 긍정적인 태도를 전달하기 위한 노력을 기울여야 한다(지남영,1998).

특히 특수교육 교사는 통합교사와 함께 개별학생의 일반학급에서의 학업수 행 참여정도와 수행수준,사회적인 행동수준,특별한 친구관계,문제 행동의 종류와 심각성 그리고 각 영역에서의 진보사항에 대해 지속적으로 평가하고

다음 교수계획에 참조할 정보를 교육하고 필요한 자문을 서로 주고받는다.

일반학급의 구성원으로 인정하는 확고한 태도와 경쟁보다는 상호의존성과 협 동성을 강조하는 학급 경영원칙이 필요하며,교사의 수용적 태도와 긍정적 행동양식과 모든 학생에게 모델이 된다.이처럼 통합교육의 성공은 일반교사 와 특수교육교사가 서로 협력할 때 이루어질 수 있다.

2)교육과정의 운영

다음은 교육과정의 운영에 관한 것이다.

우선 장애아동이 일반학급에서의 수업참여는 단순히 물리적인 실제에서 탈 피하여 실질적으로 수업내용이 장애아동에게 의미 있도록 수정 및 보완되어 야 하며 활발하게 참여할 수 있도록 교수 방법상 필요한 개별화된 수정안이 고안되어야 한다.

둘째,교육과정 수정 전략을 통해 일반학급의 주어진 수업시간의 교육과정 내용을 다양한 능력의 학생들이 참여할 수 있는 다양한 수준으로 재고하여 장애아동에게도 수업 내용이 의미 있는 것이 되게 한다.

오늘날 특수학교 혹은 장애아동을 위한 교육과정은 경험 중심 혹은 생활중 심 교육과정이 되어야 한다는 주장이 주류를 이루고 있다.흔히 생활중심 교 육은 사회의 필요 또는 일상생활에서의 유용성을 강조한 교육론을 의미하고, 경험중심 교육은 학생의 흥미,필요,경험을 중요시하는 교육을 의미한다는 점에서 두 개념 간에 약간의 차이가 있다.그러나 두 개념 사이에는 상당히 일관성과 공통성이 있으므로 이들을 함께 경험중심 교육이라 부르는 것이 보 통이다(김성섭,1988).

장애아동들에게 무엇을 가르칠 것인가에 관한 정당화는 본질적으로 가치문 제이다.즉 교육 내용이 정당화되려면 그것이 장애아동에게 가치 있는 것이 어야 한다.일반적으로 장애아동들에게는 지식의 도구나 형식도 중요하지만 그보다도 실제 생활에서의 문제해결 능력이 더욱 중요하기 때문에 경험 중심 교육이 이루어져야 한다는 견해가 우세하다.

최근에 중요시되고 있는 교육과정은 환경 모형이나 계열화된 개별화 교육

과정 모형이다.학생들은 일반화가 잘 이루어지지 않은 경우가 많기 때문에 장애아동이 수행하리라고 예상되는 자연스러운 환경에서 기능을 습득하게 하 는 것이 매우 중요하다.

3)장애아동과 비장애아동의 이해

비장애아동과 마찬가지로 장애아동도 정도의 차이는 있지만 나름대로의 능 력과 재주를 지니고 있으며 그들이 필요로 하는 도움은 개별 학생에 따라 다 양하게 나타난다.그러나 장애인과의 친숙한 경험이 없고 정확한 정보를 지 니지 못하고 있는 비장애아동들은 흔히 이들이 보이는 또래들과 유사점이나 재능은 무시하고 겉으로 드러나는 행동적인 차이점과 무능력에만 초점을 두 어 장애아동을 향한 거부감이나 편견 등을 나타내게 되고 조롱한다거나 심한 경우에는 적대감까지 보이는 것을 볼 수 있다.일반적으로 장애아동들은 이 전의 학교나 사회생활을 통해서 얻게 된 실패 경험을 지니고 일반학급에 통 합될 때 이들은 새로운 환경에의 적응이나 일반학급에서의 과제 및 활동 수 행에 대한 불안한 감정을 갖게 되며,이러한 불안감은 이미 경험해 온 열등 감과 더불어 이들을 사회적으로 더욱 위축되게 만든다.장애아동들의 이러한 사회적 위축은 비장애아동과의 사회적 상호작용을 어렵게 만들고 비장애아동 의 거부적인 태도가 다시 장애아동의 사회적 위축을 가속화시키는 악순환을 되풀이하게 된다.이러한 장애아동의 어려움과 문제점을 해소하기 위하여 좀 더 적극적인 노력이 필요한 것이다.일반학급의 교사와 학생들은 장애아동이 지니고 있는 능력과 문제에 대해서 더 많이 알수록 더욱 자연스럽게 수용하 는 것으로 나타났다.(지남영,1998)

일반학급 학생들은 장애아동들을 접할 수 있는 기회가 많지 않기 때문에 자신의 가족이나 가까운 이웃들 중에 장애인이 없는 한,장애인과의 접촉경 험이 없는 학생들도 있을 수 있다.이러한 제한된 경험이나 지식은 장애인에 대한 편견과 비수용적인 태도를 형성시킬 수 있으며 심한 경우에는 자신과는 다른 사람에 대한 차별의식이 자연스럽게 생겨날 수 있다.

기본적으로 인간의 태도는 정보에 의해서 형성되거나 수정된다.실제로 몇

몇 연구들에 의하면 장애아동에 대한 정보가 증가함에 따라서 교사와 학생들 의 태도가 긍정적인 방향으로 변화하였다는 결과가 제시되고 있다(지남영, 1998).

특수요구사항에 대한 태도와 사회적 수용 정도의 긍정적인 향상을 위해서 는 장애아동을 일반학급에 배치하기 전에,정보와 기술을 제공하기 위한 여 러 가지 활동들이 제공되어야 한다.예를 들면 단순한 지식과 정보를 제공하 거나 학습시킴으로써 장애인에 대한 이해와,태도를 향상시키는 방법 외에도, 직접 장애인을 접촉해보는 경험이나 장애 체험을 통해서 학생들은 장애에 대 해서 더욱 잘 이해하고 수용하게 된다.그리고 비장애아동과 장애아동의 상 호작용은 여러 가지 사회적 상호작용이나 여가활동을 통해서 친구 관계를 형 성함으로써 이루어질 수 있다.자연스럽게 발생하는 상호작용을 강화할 수도 있으며 학생들에게 상호작용에 대한 특정 정보나 기술을 제공할 수도 있을 것이다.

이와 같은 구조화된 상황들을 제공해 주기 위해서 교사들은 협동학습,집단 강화,특별 친구 프로그램,또래 교수 등의 여러 가지 다양한 방법이 시행될 수 있다.좀 더 나아가 적극적인 방법으로 비장애아동들이 열린 토론을 통해 서 학생들이 궁금하게 생각하는 장애에 관한 이야기들을 나눌 수 있으며,장 애인들의 생각은 우리와 어떻게 같고 다른지를 직접 듣고 이해할 수 있다.

4)성공적인 지원체계

성공적인 통합을 위해서는 재정적 지원과 인적 지원이 중요하다.

첫째,재정적 지원체제는 학급 규모를 줄인다던지 알맞은 서비스를 제공하 는 것들이다.학생들 개개인에 맞는 건강,물리치료,언어치료 등과 관련되는 것이 유용하다.따라서 이러한 서비스를 위해 필요한 시설 및 교구가 일반 학급 내에 갖추어질 수 있도록 재정적인 지원을 함과 동시에 일반교사에게 장애아동에 대한 정보를 제공하고 교수방법,교수기술,협력 교사에게 장애아 동에 대한 정보를 제공하고 이와 관련된 정보를 제공하는 연수가 필요하므로 이를 위한 예산과 연수 프로그램 개발이 이루어질 수 있도록 재정적인 지원

이 필요하다.통합교육의 여건조성을 위하여 특수학급 운영에 대한 학교장의 절대적인 지원과 교원 인사 및 재정의 합리적인 운용을 통하여 특수교육교사 의 근무의욕 고취와 시설 개선을 위한 확고한 의지가 필요하다고 본다(원치 민,1996).

둘째,인적 지원체제로서는 학교장과 보조교사의 역할이 중요하다.학교장 의 직무를 종합적으로 살펴보면 소속직원의 관리,교육과정 및 시설관리 등 의 관리권과 직무상의 교육,신분상의 감독권과 교사 편정권 등 위임된 사무 를 관정하는 학교 경영자로서의 역할을 한다.종전의 통솔,감독 위주의 전통 적인 지도 방식에서 지도,조언하는 방향으로 전환되어감에 따라 학교 행정 가의 자질도 한층 복합적이고 고도화된 수준을 요청하게 되었다.특히 특수 학급 운영에 대한 긍정적인 사고와 통합교육의 필요성을 인식하는 신념을 가 진 행정가가 필요하다.교직원들의 요구에 기초한 적합한 보조 인력의 개발 과 기술력 원조를 제공하고 장애에 대한 정보,수업방법들,학생들의 활동을 알고 받아들이는 태도,팀을 조직하는 기술 등에 관심을 기울여야 한다.또한 학교 프로그램에 대한 지도력과 방향을 제시하는 통합교육의 제반 제도를 보 다 신축적이고 개방적으로 운영하여야 학생의 교육적 요구에 부응할 수 있 다.

5)통합을 위한 학부모의 준비

비장애아동과 장애아동의 부모는 모두 통합교육에 있어서 장애아동 수용에 중요한 영향을 미친다.일반적으로 부모들이 지니고 있는 태도는 자녀들의 태도와 교사들의 노력 정도,더 나아가서는 학교 프로그램에 영향을 미치게 된다.Cole과 Chan(1990)은 정규학급 부모들이 통합에 대해 부정적인 가장 중요한 이유는 통합의 교육적 효과보다는 장애아동으로 인하여 정상의 자기 자녀들이 교육적 발달상 불이익을 받지 않을까 하는 우려 때문이라고 하였 다.또한 부모들은 통합교육을 담당하는 교사들이 비장애아동과 장애아동 모 두에게 적절한 교사가 될 수 있을 정도로 충분한 교육과 훈련을 받았는가에 대해서도 염려하는 것으로 나타났다.

이와 같이 부모들의 우려를 위하여 교육 프로그램의 목적,미치는 영향 등 에 대한 정보제공과 교사의 자신감 있는 태도와 능력을 보여주어야 하겠다.

더욱 중요한 것은 모든 학생들이 학교를 졸업하고 사회에 진출하여 더불어 살아가게 됨을 부모들이 인식해야 한다.이탈리아의 경우에는 학부모들에 의 해 통합교육이 소개되고 학부모의 활동적인 지원으로 통합교육이 실제 이루 어지게 되었다.

따라서 일반학급의 교사의 선택권을 가지고 언제든지 일반학급에 자녀를 통합시킬 수 있는 권리를 가지며,학생의 개별 프로그램을 결정할 권한,학습 방법의 선택,결과의 평가 등등 제반 모든 권리를 지니고 자녀의 특수교육에 직접 참여한다.통합교육에 있어 장애아동 학부모의 역할은 매우 중요하다.

일반적으로 장애아동의 학부모는 통합교육 상황에서 장애아동에게 주어질 교육의 적절성과 비장애아동들이 장애아동을 잘 받아들여 줄 지를 가장 많이 걱정하며 자녀를 과보호하는 경향이 있는데,이는 학생의 독립심을 기르는 데 장애가 될 것이다.교사의 수업능력 및 인성은 통합교육의 효과에 큰 영 향을 미치며,비장애아동과 장애아동이 함께 수업을 해나가는 통합교육의 경 우 이에 맞는 새로운 교육과정을 개발해 내거나 일반교육과정을 수정하는 일 도 중요하며,행정적 측면에서 이러한 교육 과정들이 잘 운영될 수 있도록 지원이 확대될 때 통합교육은 더 잘 이루어질 수 있다.학부모의 참여는 학 교교육과정이 가정과 연계하여 지도됨으로 매우 중요하다고 본다.

3.통합교육이 주는 영향

1)장애아동에게 주는 효과

장애아동이 비장애아동과 함께 일반학급에서 학습을 하게 되고 적절한 학 습 경험과 지원이 주어진다면,통합된 상황이 분리된 상황보다 장애아동의 학습에 더 효과적이라는 점이 여러 연구들에서 꾸준히 보고되고 있다.

선행연구의 결과를 보면 우리나라에서는 아직 통합교육을 실천할 수 있는 제도나 여건이 조성되어 있지 않지만 통합교육이 장애아동뿐만 아니라 비장

애 아동에게도 많은 효과가 있었다고 보고하고 있다.특히 통합 환경 안에서 일어나는 과정이 장애아동의 발달적 성장에 크게 도움이 되며,특히 사회적, 정서적인 발달과 언어발달 측면에서 큰 효과가 있는 것으로 나타났다.

또래와 의미 있고 생산적인 관계를 발달시키는 것은 성장기의 기본적인 과 제이다.통합 환경에서는 비 장애아동이 연령에 맞는 행동을 보이는 모델로 작용하며,장애아동은 관찰학습을 통해 언어와 의사소통 발달,사회,인지적 발달과 공격적인 행동의 사회화,운동성,학업 전 기술 발달 등의 중요한 혜 택을 얻는 것이다.또한 일반 교실의 다양한 자료와 장비들을 사용할 기회를 접하게 되어 장애아동들은 그들의 잠재력을 더욱 계발 시킬 수 있다.

통합 환경에서 장애아동들이 부적절한 행동이 감소된다.장애아동의 공격행 동이 통합 환경에 배치되면서 현저히 감소하며,비장애아동과의 상호작용을 증진시켰을 때,사회적 행동이 증가함에 따라 자폐아의 상동행동의 발생률이 감소하는 효과를 얻을 수 있다.이와 같은 결과는 문제 행동의 감소를 위한 직접적인 처치가 없어도 놀이 환경에서 사회성이 정상적인 또래와의 상호작 용이 문제 행동 감소에 중요한 역할을 했다는 것을 보여준다.

아이들은 교실과 놀이 환경에서 자신과 유사한 발달 수준에 있는 또래 아 동과 놀이하는 것을 더 좋아한다.통합된 환경 안에서 장애아동은 비장애 또 래와 상호작용 함으로써 사회적으로 통합되며,비장애아동들과 긍정적인 사 회적 관계를 형성하게 된다.통합한 환경에서 다양한 친구를 얻을 수 있고, 비장애 또래와의 접촉을 통해 적극적인 상호 작용의 행동 형태를 배울 수 있 고,사회 정서적인 성장을 증진시킬 수 있다.이와 같이 통합교육이 장애 아 동에 미치는 영향에 대한 연구 결과들은 통합된 환경이 장애 아동의 사회적 상호작용을 촉진하고,여러 발달 적인 성과를 가져온다는 것을 보고 하였다.

2)비장애아동에게 주는 효과

장애아동의 통합교육시 또 하나의 장애는 비장애아동의 부모들이 갖고 있 는 편견이다.대부분의 부모들은 장애아동이 일반학급에 들어옴으로써 비장 애아동들이 장애아동을 모방하여 좋지 못한 행동을 할 것이라는 것과 장애아

동으로 인하여 학업성취도가 떨어질 것이라는 우려이다.그러나 이러한 편견 은 대부분 기우에 지나지 않는다는 것을 보여주는 연구결과들이 보고되고 있 다.유아들의 경우 통합학급에서 장애아이든 비장애아이든 모든 유아들이 행 동모델은 장애아가 아니라 비장애아라는 것이다.즉,통합이 비장애아동의 발 달에 어떠한 손상도 입히지 않는다는 것이다(이성현,2001).

통합교육은 장애아동의 행동 및 사회적응 능력에 있어 효과를 가져오는 이 점뿐만 아니라 교사의 적절한 안내와 감독을 받는 통합된 상황은 장애아동에 대한 비장애아동의 태도에도 긍정적인 변화를 가져올 수 있다.

통합교육이 비장애아동에게 미치는 효과에 대한 관련 선행연구들에서 아동 들은 학령기 전반에 또래 아동과의 지속적인 상호작용을 통하여 많은 일상생 활기능,의사소통기능,적절한 행동,사회적 기능,기타 여러 기능들을 배운다.

통합된 학생들은 또래간의 개인차와 유사점을 이해 .존중할 수 있고,민감하 며,편안함을 느낄 수 있으며,또한 장애아동의 강점과 요구에 따라 상호 작 용하고,의사소통하며,우정을 나누고,협력하는 기능도 배운다.이외에도 통 합교육 프로그램 안에서 통합교육에 참여한 아동들의 인지 발달 향상을 보고 한 연구에서는 첫째로 장애아동들과 비장애아동들은 통합된 교육환경을 떠나 서도 서로 친구가 되는 경향을 보인다.둘째로는 장애아동들은 비장애아동들 의 나눠주기,도와주기 등의 긍정적인 행동을 모방하는 경향을 보인다.셋째 로 비장애아동들은 장애아동들의 나쁜 행동을 모방하는 경우가 거의 없다.

넷째로는 비장애아동들은 통합된 교실에서 장애아와 함께 어울리고,도와주 려는 특별한 노력을 한다는 결과가 있었다.(이성현,2001)

통합교육은 비장애아동의 긍정적인 태도 변화에도 가치가 있는 영향을 준 다.비장애아동들은 장애아동과의 긍정적인 경험을 통해 자신과 차이가 있는 사람들을 수용하는 태도와 애타적인 행동을 배우며,장애아동에 대해서도 긍 정적인 태도를 가지게 되고,장애아동과의 관계가 발달함에 따라 누군가에게 도움을 줄 수 있는 방법을 습득하게 된다.

이러한 연구들을 볼 때 비장애아동들은 장애아동들을 친구로 인식하고 있 으며,그들을 친구로 받아들이는데 장애는 중요한 요인이 아니라는 것을 알 수 있다.따라서 장애를 가진 아동이 일반학교에서 비장애아동들과 함께 학

습하고 생활하는 것은 장애아동의 행동이나 학습과 사회적응력의 향상에 도 움을 줄 뿐만 아니라 윤리,사회적인 관점에서 보더라도 매우 바람직한 일이 며 비장애아동에게도 더불어 살아가는 사회구성원으로서의 참된 역할을 스스 로 깨닫게 하며,전반적인 발달에 긍정적 영향을 미친다는 것을 알 수 있다.

3)가족과 사회에 주는 효과

통합교육이 실시되기 시작한 초창기에는 장애아동의 부모들이 자녀를 통합 환경에 배치함으로써 정상적인 발달을 보이는 또래 아동들과 자녀들을 비교 하게 되고,자녀의 장애와 관련된 사회적 낙인을 날마다 상기하게 되며,특히 비장애아동의 부모들과는 공통적인 관심대를 형성할 수 없다는 느낌을 받게 되는 등의 부정적인 영향에 대한 우려가 제기되었다.

통합교육이 보편화되기 시작하면서 이러한 우려와 부정적인 태도보다는 적 절한 교육적 욕구의 충족에 더욱 큰 관심을 보이기 시작하였다.장애아동의 부모들이 자녀의 통합교육을 통해서 받을 수 있는 효과를 요약하면,첫째는 통합교육이 성공적으로 실시될 때 부모들은 장애를 지닌 자녀들에 대해서 좀 더 긍정적인 태도를 갖게 되며,둘째는 장애아동이 학교에서 보이는 성취를 분리된 특수사회에서가 아니라 “현실”속에서 파악할 수가 있게 된다.셋째 통 합교육은 부모들 자신의 긍정적인 자아 인식에 도움을 주며,비장애아동의 부모들과 접촉할 기회를 많이 갖게 됨으로 인하여 고립감을 피할 수가 있다.

비장애아동의 부모들이 통합을 통해서 얻는 효과는,첫째 장애아동을 더 잘 이해 할 수 있게 된다는 것이며,둘째 장애아동 가족들의 요구에 대한 관심 이 증가하게 되고,셋째 장애아동의 부모들과 접촉함으로써 자녀양육과 관련 된 문제해결의 가능성에 대해서 긍정적인 자극을 얻게 된다는 것이다.

한편 사회에 대한 효과면에서 보면,통합교육은 장애아동,비장애아동,부모 에게 뿐만 아니라 사회 전체적인 측면에서도 장기적인 효과를 가져온다고 할 수 있다.통합교육에 참여한 비장애아동과 장애아동의 상호작용을 통하여 이 들이 성인이 되어 사회의 한 구성원이 되었을 때 장애인에 대한 더 큰 이해 와 존중의 태도를 지니게 된다는 점에서 사회에 미치는 영향을 살펴볼 수 있

다.

장애아동을 사회로부터 분리시키는 것은 사회에 다시 적응시켜야 한다는 사회적 문제를 발생시키게 된다.이와 같은 사회 재적응의 문제는 처음부터 분리시키지 않음으로써 문제의 발생 자체를 방지 할 수 있게 되는 것이다.

4.통합교육에 대한 교사들의 인식과 역할

1)교사들의 인식

장애아동의 통합교육에 대한 교사의 태도가 장애아동 통합의 성공여부에 미치는 영향은 매우 크며,특수교육 기관 및 일반 학교 상황에서 요구되는 장애아동에 대한 명확한 인식은 장애아동의 통합을 준비시키는 데 중요한 관 건이 될 수 있다.

통합 환경에서 일반교사의 장애아동에 대한 이해와 태도는 장애아동의 지 적,사회적,정서적 적응에 직접적인 영향을 미친다.통합교육의 영향과 효과 에 관한 교사의 태도 연구에서 장애아동을 직접 가르치는 교사들의 긍정적, 혹은 부정적 태도들이 장애아동의 통합교육의 성패를 좌우할 수 있으며,교 사의 견해나 태도에 따라 교육의 질이 달라질 수 있다고 한다(Bender,1986).

이와 같이 교사의 태도나 인식은 어떤 행정력 지원이나 교육과정,교수전략 보다도 통합교육의 성공을 결정짓는 중요한 요건이 될 수 있다.

장애아동을 통합 환경에 배치한다고 하더라도 장애아에 대한 교사의 태도 가 부정적이고,이로 인해 부적절한 교수가 이루어진다면 장애아는 물론,함 께 생활하게 될 비장애아동에게 까지도 부정적인 영향을 미칠 수 있을 것이 다(김정현,1996).윤혜경(1991)은 장애아동에 대한 교사의 태도가 긍정적이었 을 경우,이러한 태도는 비장애아동의 장애아동에 대한 긍정적인 수용태도에 기여하는바가 크다고 하였다.

성공적인 통합교육이 이루어지기 위해서는 미래의 통합 환경에서 요구되는 행동양상과 특성에 대해 잘 알고 있는 특수교육교사에 의해 장애아동이 선수

기술을 습득하고 이러한 활동이 활발히 이루어질 수 있도록 고무되어야 한 다.그러나 실제로 통합 환경에서 장애아동에게 요구되는 것이 어떤 기술인 지에 대해 명확히 알고 있는 교사는 그리 흔치 않은 듯하다(국립특수교육원, 1999)

장애아동이 일반학급 활동에 필요한 기술들을 갖추고 있을 때 일반 교사의 통합에 대한 인식은 보다 긍정적일 수 있다는 점은 장애아동의 통합을 준비 시키는 특수교육교사와 장애아동을 장차 담당하게 될 일반 교사의 장애아동 에 대한 올바른 이해와 지식을 통해 보다 효과적이고 성공적인 통합교육을 가능케 할 수 있음을 시사하고 있다.

2)일반교사들의 역할

아동들의 행동과 학습에 가장 큰 영향을 주는 교사는 그 자질과 태도면에 있어서 성공적인 통합교육을 위한 가장 중요한 요소가 된다.특히 통합교육 의 흐름이 일반학급주도로 변화함에 따라서 일반교사들이 비장애아동 뿐만 아니라 장애아동에게도 적용시킬 수 있는 교수방법에 관한 전문성 확보,통 합교육에 대한 긍정적 인식 및 태도를 갖추는 것은 대단히 중요하다.즉,교 사 자신이 통합 교육의 필요성과 중요성을 인식하고 장애아동에 대한 이해와 수용 자세를 갖추어야 할뿐만 아니라 그들에 대한 교수법과 처치 능력을 익 혀서 장애아동이 통합 환경에서 생길 수 있는 학습의 부적응에 대한 적절한 대처를 할 수 있어야 한다.

이경미(2000)는 교사의 중재가 있기 전까지는 장애아동과 비장애아동과의 자발적인 상호작용이 일어나지 않았다고 했다.이렇듯 영향력이 큰 교사들이 통합교육에 부정적인 인식을 가지고 있다는 연구는 장애아동들이 일반교육과 정을 따라올 수 없고 비장애아동들이 그들과 적용할 수 없다고 생각하는 장 애아동에 대한 부정적인 태도에 기인한다고 하였다.또 장애아동에 대한 적 절한 사전 지식과 준비의 부족으로 장애아동을 지도함에 있어 많은 어려움과 거부감을 갖게 되기 때문인 것으로 지적하였다.

통합 환경에서 일반교사에게 필요로 하는 역할은 다양하다.그러나 현재 일

반학급에 배치된 장애아동들은 그들만의 특별한 교육적 처치를 해결할 수 있 는 효과적이고 개별화된 학습 프로그램과 치료교육은 거의 찾아보기 힘들다.

대부분 일반 교육과정의 교과내용을 그대로 따라 하거나 오히려 방치되고 있 는 실정이다.따라서 일반 학급 교사들이 특수교육에 대한 전문성을 기를 수 있도록 장애아동의 발달과 행동에 대한 교육과 장애아동에 대한 개별적이고 특수한 정보를 획득하여 교수 기술 및 활용 능력 등을 배양할 수 있도록 하 는 제도적인 뒷받침이 요구된다(국립특수교육원,1999).

일반교육에 특수아동을 성공적으로 통합하기 위한 요소로 교사가 특수아동 에 대한 교육의 최종적인 책임을 가지는 것과 특수한 서비스를 제공하기 위 한 수단으로 공식적인 라벨링 절차를 하지 않는 것,그리고 특수학급에서 보 내는 시간의 양을 제한하고 일반학교 내에 특수학급에서 가르치는 대상자의 수를 제시하지 않는 것 등을 들고 있다(정봉도,1998).

통합교육의 체계에서 일반교사들은 특수교육교사와 같은 전문직 교사로 전 부 배치할 수는 없으므로 일반 교사들은 적절한 교사 재교육 프로그램과 지 원 서비스를 제공받아 통합교육에 따른 자신의 역할과 책임을 점차 확대해 나가야 할 것이다.일반교사의 역할,능력 및 태도는 비장애아동에게 모델링 이 되므로 장애아동을 일반 학급에 배치하고,그 배치가 적절한 교육적 효과 를 거두는데 중요한 변인이다.태도는 비교적 일관된 것이지만,선천적인 것 이 아니라 학습되며 변화 가능한 것이므로 장애아동에 대한 교사와 비장애아 동의 태도는 교육을 통하여 변화를 이루어야 한다(윤혜경,1991).

3)특수교육교사들의 역할

특수교육교사는 장애아동을 대상으로 하는 직업이라는 면에서 장애아동의 동일시 대상이 되기 때문에 일반 직업인과는 다른 높은 사명감과 전문적 지 식,기술,경험 등이 요구된다.이러한 요구는 교사의 자질이 통합교육의 중 요한 역할을 하기 때문에 정희영(1996)은 교사의 자질을 장애아동의 발달과 행동에 대한 지식을 갖추고 있어야 하는 측면,지도에 필요한 교수기술과 지 원 설미 및 자료 활용을 위한 기술적인 측면,장애아동에 대해 긍정적이고

수용적인 태도 측면으로 강조하고 있다.

국립특수교육원(1999)에서는 장애아동을 위한 교육 계획을 세우고 아동의 문제를 진단,평가하는 전문적 역할을 담당하는 특수교육교사를 적절한 개별 화 프로그램의 개발 적용자,학교 프로그램에 장애아동 참여의 촉진자,통합 학급에서 학급 구성원으로 수업에 참여하게 하며 비장애아동가의 상호작용을 위한 지원자,비장애아동이 올바른 인식과 태도로 대할 수 있게 하는 지도자, 일반교사에게 통합교육의 의의와 장애아동의 특성 및 지도 방법을 연수하는 연수자,통합학급 교사와 지속적인 협력자를 특수교육교사의 역할이라고 보 았다.

장애아동이 최소 제한적 환경인 일반학급으로 배치됨에 따라서 특수교육교 사에게 간접 서비스를 제공받아야하는 일반교사들의 요구가 점차 증가하고 있다.따라서 장애아동을 협력적으로 교수하기 위한 일반교사의 자문 및 상 담,부모 교육,일반교사와 다른 교육 전문가를 대상으로 하는 교사 재교육 등에 대한 역할이 보다 중요하게 인식되고 있다고 한다(Mandell& STrain.

1978).이러한 간접적 서비스의 역할이야말로 통합교육을 성공적으로 이끌어 가기 위해 특히 강조되어야 할 것이다.

또한 특수학급 교사에게는 장애아동의 해당 학년 및 학급경영에 적극적으 로 참여하며 일반학급 수업을 참관하고,특수학급의 수업 참관 기회를 많이 제공하는 등의 적극적인 활동도 요구된다(박춘희,2001).

이와 같이 특수교육교사는 많은 역할을 담당하고 있지만 이 중에서 가장 중요한 것은 장애 유무와 관계없이 아동을 수용하는 교사의 긍정적인 태도라 고 하겠다.

5.통합교육의 방해요인

통합교육은 사회·윤리적 측면에서나 교육적인 성과면에서 많은 지지를 받 고 있으며,특수교육이 이루어 가야할 하나의 과제가 될 것이다.

그러나 통합교육이 단지 한 학급 내 장애아동과 비장애아동의 배치로 끝나 는 것이 아니기에 실제 현장에서 통합교육을 방해하는 요인들이 있다.

우선,외국에서 제시된 방해요인을 보면,Guralnick(1982)은 Mainstreaming young handicapped children이라는 연구에서 유아 통합교육에 방해요인으로 교사와 아동수,일반아와 장애아의 비율,장애 유형,통합교육을 위한 교사의 훈련 정도,학습아동의 생활 연령,교육프로그램의 질,통합교육에 대한 비장 애아동의 준비도,자원 전문가,학급 구성원 간의 인간관계,일반아와 장애아 사이의 발달 수준의 일치도 등을 들고 있다.

또한 Yanito와 동료들(1987)은 Teacherattitudestowardmainstreaming라 는 연구에서 문헌 연구를 통해 통합교육의 전반적인 방해요인을 첫째,장애 아동 관련법에 대한 이해 부족,둘째,장애 상태에 대한 지식의 부족,셋째, 통합 절차에 대한 이해 결여,넷째,통합된 아동 교수에 대한 훈련부족,다섯 째,장애아 교육에 따르는 교사의 혜택 미비,여섯째,태도에 부정적인 영향 을 미치는 장애아의 특성들,일곱째,통합교사를 위한 지원 서비스와 기술적 인 보조의 부족 등으로 정리하였다.

이소현(1996)은 유치원 교사 양성 교수들의 장애유아 통합에 관한 인식 조 사 연구에서 크게 세 가지로 나누어 보았는데,첫째로,일반유아교육과 조기 특수교육이 취하는 이론적,교육 철학적 방향의 차이점으로 인하여 교사들 간의 교과과정 운영이 서로 다르다는 것이다.일반적으로 일반 유아교육과정 에서는 아동 스스로가 적극적인 환경과의 접촉을 통하여 경험하고 학습하게 되는 것에 반하여 특수아동교육은 조금 더 교사가 학생을 직접 가르치는 성 격을 띠게 된다.즉,이들을 위하여 개별적인 필요에 따른 학습경험을 제공해 주는 것이 중요한 과제중 하나로 본다.이러한 차이에서 통합교육을 방해하 는 방해요인이 나타난다.

둘째로,일반유아 교육과 조기 특수교육간의 장벽을 넘어서 일할 수 있는 전문교사의 부재가 방해요인의 하나이다.현재 우리나라에서 실시되고 있는 교사양성을 위한 대학 교육제도를 살펴보면 특수교육교사는 특수교육에 대한 훈련만을 받는 반면에,일반 교사는 장애아동을 평가하고 교육 시킬 수 있는 훈련을 거의 받고 있는 않는 실정이므로 이러한 교육제도 자체가 통합교육의 방해요인으로 보인다.

셋째로,실제적인 면에서 통합교육을 주도해 나가야 하는 교육 행정가들의

통합교육에 대한 태도와 책임의식의 결여 역시 통합교육의 방해요인으로 보 고 있다.지금까지 장애아동의 통합교육은 특수교육 분야에서 해결해야 할 과제이며,문제인 것으로 인식되어 왔을 뿐 기타 일반교육 전문가들에 의해 서는 거의 외면되다시피 해 왔다.따라서 이러한 요인들은 모두 통합교육을 방해하는 요인으로 작용한다.

유수옥 등(2002)은 장애유아 통합 교육의 성공적 실천의 방해요인에 대한 연구에서 방해요인을 통합교육 실시에 있어서 부정적인 영향을 미칠 수 있는 요인들이라 하였으며 프로그램,교사,비장애아동의 태도,물리적 환경으로 범주화시켰다.

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ. . .연 연 연구 구 구 방 방 방법 법 법 1.연구 대상의 선정

본 연구는 통합교육 방해요인의 인식에 관한 논문 중 논문이 등장한 1990 년대부터 2006년대까지의 논문을 대상으로 살펴보고자 하였으며,현재 살펴 볼 수 있는 석사 및 박사 논문과 학회지를 대상으로 하였다.현재 통합교육 방해요인의 인식이라는 주제만으로 연구된 논문은 많지 않은 편이므로,통합 교육의 인식으로 연구된 논문 중 통합교육의 방해요인도 부분적으로 포함되 어 있으면 이 또한 통합교육 방해요인의 인식에 관한 논문의 대상으로 선정 하였다.

논문을 검색한 사이트는 국립중앙도서관과 학술연구정보서비스(RISS)두 곳을 활용하였다.국립중앙도서관의 경우 “통합교육 방해요인”이라는 키워드 로 검색하였으나 백은희(2003)의 장애학생의 통합교육 방해요인에 대한 중학 교 일반교사의 인식 조사 외 2건의 논문만이 검색되었다.학술연구정보서비 스(RISS)에서는 “통합교육 방해”라는 키워드로 검색하여 국내학술지 논문 19 건,학위논문 123건이 검색되었다.그 중 제목과 목차에 통합교육 방해요인이 있는 유수옥 외(2002)장애유아 통합교육의 성공적 실천의 방해요인에 관한 연구 등의 5건을 제외하고 나머지 논문들은 실제 확인 작업을 통해 통합교육 방해요인에 관한 내용이 속해 있는 논문들을 본 연구에 포함시켰다.이러한 작업을 통해 선정된 논문은 국내학회지 총 4건,학위논문 총 11건이다.

2.연구 범위와 방법

연구는 내용에 따라서 영역을 나누어 통합교육 내 방해요인 인식,통합교육 의 방해요인 인식,통합교육 및 방해요인 인식의 세 가지 범위로 구분하였다.

그리고 모든 영역별로 학위수여연도에 따라 연구자명의 가,나,다 순으로 정 리하였으며,논문목록의 작성은 논문 제목 형태로 모두 기록하는 것을 원칙 으로 하였다.연구연도는 그 논문이 제출되어 승인 받은 후의 학위 수여 연

도를 기준으로 표기하였다.

연구의 방법은 문헌 비교분석 연구로서 통합교육 방해요인의 인식에 관한 논문들을 연도별로 1990년대와 2006년대 사이에 발표된 학위논문과 기타 보 고서,학회지를 대상으로 실시하였다.그리고 각 논문의 분석은 연구자가 준 비한 분석표에 제시되어 있는 문항에 따라 연구자가 논문을 읽으면서 직접 조사,기입하여 분석하였다.그리고 차이가 크지 않는 한 분석의 용이성을 위 하여 분석된 내용을 일반화 하고자 하였으며,모든 분석은 1990년대와 2006 년대의 연도별로 구분하여 작성하였고 위에 언급한 연구 영역별로 비교하여 분석하였다.

연구 논문의 분석에서는 대학별,발표 연도별,연구유형별로 분석하였으며, 연구대상 분석에서는 마찬가지로 논문별,연구대상별,연구대상자 소속별,검 사도구별로 분석하였으며,연구결과의 분석에서는 연구 영역별로 구분하여 분석하고,논문 분석에서 다뤄진 통합교육의 방해요인에 관한 몇 가지 특징 을 기술하였다.

마지막으로 모든 분석에 대한 전체적인 내용을 종합하고 시대별 연구의 흐 름을 분석하여,앞으로 통합교육 방해요인의 인식에 관한 연구의 흐름이 어 떤 방향으로 나아가야 할 것인가에 관한 시사점도 제시해보고자 하였다.

Ⅳ Ⅳ Ⅳ. . .연 연 연구 구 구 내 내 내용 용 용

1.통합교육 방해요인 관련 연구논문의 전체적인 분석

장애아동의 통합교육에 대한 방해요인에 관한 인식과 관련된 석·박사 학위 논문 11편과 학회지 4편을 대학별,연구영역별,대상별,소속별,구성을 1990 년대,2006년대로 분류해본 결과는 다음과 같이 제시될 수 있다.

연구된 편수가 적은 이유는 통합교육 방해요인과 관련된 연구 논문이 구체 적으로 제시된 것이 90년대 중반 이후이기 때문이며,그 전까지는 통합교육 에 대한 인식 정도만을 연구한 논문이 많았기 때문이다.따라서 통합교육 인 식이라는 논문명으로 진행된 연구라 할지라도 논문 내용 중 통합교육 방해요 인에 관한 항목이 제시되어 있으면 이번 분석에 포함하였다.

연구 영역별로 살펴보면,통합교육에 관한 주된 연구 속에서 방해요인을 부 분적으로 다루고 있는 경우가 11편(73.4%)으로 거의 대부분의 방해요인이 통 합요인의 부분 연구로 이어짐을 알 수 있다.그리고 통합교육 방해요인만을 연구한 경우는 2편(13.3%)으로 나타났으며,통합교육과 방해요인을 함께 연구 하여 제시한 경우는 2편(13.3%)으로 알 수 있다.이 중에서도 통합교육의 방 해요인에 관한 주제로 연구를 진행한 경우가 2000년 이후에 등장한 것으로 미루어 보아,이러한 현상은 통합교육에 대한 관심이 교사들의 인식을 비교 하는 것뿐만 아니라 통합교육에 영향을 미치는 요인들의 연구까지 확대되었 음을 알 수 있다.

연구대상별로 살펴보면 특수학교 교사를 대상으로 한 경우는 1편(6.7%)으 로 나타나,특수학교 교사만을 대상으로 연구하는 경우는 드문 것으로 나타 났다.

일반학교 교사만을 대상으로 연구한 경우는 3편(20.0%)으로 나타났으며,특 수학교와 일반학교 교사를 연구하여 비교한 경우가 7편(46.7%)으로 가장 많 은 것으로 나타났다.또한 학교 교사뿐만이 아니라 학교 운영자나 행정가 등 을 대상으로 한 기타의 경우는 4편(26.7%)으로 나타나,단순히 교사만이 아닌

다양한 각도에서 연구 대상을 바라볼 수 있는 시각이 넓어졌음을 인식할 수 있다.

<표 Ⅳ-1>통합교육 방해요인 관련 연구 논문 연

연 연 대대대 내

내내 용용용 111999999000년년년대대대 222000000000년년년대대대 계계계 연구영역별 통합교육 내 방해요인^* 2 9 11

통합교육의 방해요인^** 2 2

통합교육 및 방해요인^*** 1 1 2

연구대상별

특수학교 교사 1 1

일반학교 교사 3 3

특수+일반 교사 2 5 7

기타 1 3 4

연구대상자 소속별

유치원 1 6 7

초등학교 1 4 5

중고등학교 1 1

전체 1 1 2

대학별 학위논문 3 8 11

학회지 4 4

합 계 3 12 15

* 통합교육의 인식을 주제로 진행된 논문 내에 통합교육 방해요인 관련영역이 포함되어 있는 연구

** 통합교육의 방해요인 인식만을 주제로 진행한 연구

*** 통합교육의 인식과 통합교육 방해요인의 인식을 분리하여 공동으로 진행한 연구

연구대상자가 근무하고 있는 소속별로 살펴보면,유치원의 경우가 7편 (46.7%)으로 가장 많은 연구가 이루어지고 있었다.초등학교는 5편(33.3%)으 로 나타났으며 중고등학교는 1편(6.7%)에 불과하였다.또한 초등학교부터 중 고등학교까지를 모두 연구한 논문도 2편(13.3%)으로 나타났다.이를 보았을 때 아직까지 우리나라에서는 통합교육이 유아동 및 저학년을 대상으로 이루 어지고 있는 경우가 많음을 알 수 있다.

1)연도별 분석