A study of actual conditions of classroom assessment and survey for teacher-specific assessment

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<요 약>

최근 과정 중심 평가와 수행평가를 확대하는 흐름이 강조되면서, 교사가 자신이 가르친 내용을 자신이 가르친 학생에게 평가하는 교사별 학생평가에 대한 관심이 높아지고 있다. 교사별 학생평 가 도입을 위해서는 우선 현재 교사별 학생평가의 학교 현장 적용 가능성과 적합성에 대한 점검 이 필요하다. 이에 본 연구에서는 초중고 1,295명 교사를 대상으로 현재 학생평가의 실태 및 교 사별 학생평가에 대한 교사의 인식을 조사하여 현안을 진단하였다. 학생평가 실태조사에 따르면 초등학교는 평가 시기, 출제 방식, 평가 대상, 성적 산출 방식에서, 중학교와 고등학교는 수행평가 의 평가 시기, 출제 방식에서 교사별 학생평가의 특성을 보이고 있다. 교사별 학생평가 인식조사 에 따르면 다수의 교사가 교사별 학생평가 방향에 동의하고 그 장점 및 의의에 대해 인식하고 있 으나, 교사별 학생평가의 객관성 및 공정성, 학교의 행정적 구조, 입시에 대한 부담감, 그에 따른 민원 제기 등의 문제로 인해 교사별 학생평가에 대한 부담감을 느끼고 있다. 교사별 학생평가 도 입을 위해서는 이와 같이 진단된 현안을 해결해야 한다. 학년협의회 및 대규모 평가의 문항을 활 용한 교사별 학생평가의 객관성 및 공정성 확보, 학교급별 점진적 도입을 통한 안정적 시행, 교사 별 학생평가에 대한 교사, 학생, 학부모의 공감대 형성, 교사별 학생평가 시행을 위한 교사 지원, 교육행정제도 보안 개선 등이 이루어져야 하는 것이다.

주제어: 교사별 학생평가, 교사별 평가

1) 본 연구는 임은영, 김유향, 이인화, 심현표, 김성식(2017)의 연구의 일부를 재구성한 것임.

2018, Vol. 21, No. 3, pp. 75～104

교사별 학생평가 도입을 위한 학교단위 학생평가 실태 및 교사별 학생평가 인식 조사 연구

¹⁾

임은영(한국교육과정평가원 부연구위원)*

이인화(한국교육과정평가원 부연구위원)**

김유향(한국교육과정평가원 부연구위원) 심현표(한국교육과정평가원 부연구위원)

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Ⅰ. 서론

2015 개정 교육과정 발표 이후 학생평가 방향은 과정을 중시하는 평가로 전환되었다. 과정 을 중시하는 평가는 수업과 연계한 평가, 수업 과정 중에 이루어지는 평가, 학생의 수행 과정 에 대한 평가를 강조하고 있다(김유향 외, 2017; 임은영, 2017). 이와 같은 평가가 이루어지기 위해서는 교사가 자신이 가르친 내용에 대해 자신이 가르친 학생을 대상으로 평가하는 것이 전제되어야 한다. 그러나 현재 학교 현장에서는 학년 전체 또는 같은 과목 수업을 듣는 학생 들을 대상으로 동일한 평가가 이루어진다. 이와 같은 평가 방식은 교사별 학생평가의 대비되 는 것으로 ‘동학년 평가’ ‘교과별 평가’로 불린다. 예를 들면, 초등학교에서는 담임교사가 모든 교과를 가르치지만, 동학년 전체에 동일한 지필평가를 시행한다. 중학교나 고등학교에서는 한 교과를 여러 명의 교사가 수업하더라도, 시험은 공동 출제하여 시행한다. 이와 같은 학생평가 방식은 학생이 배우는 과정보다는 결과에 중점을 두게 되고, 수업과정 중에 평가가 이루어지 기 어려우며, 학생의 수행 과정을 평가하기 어렵다. 수업이 온전히 가르치고 배우는 것에 집 중하는 것이 아닌 시험을 위한 진도 나가기식으로 운영되기도 한다. 현재와 같은 학교 현장의 학생평가는 과정 중심 평가가 강조하는 평가 방향을 구현하기 어렵다. 이에 현재와 같은 평가 방식의 한계를 극복하고 과정 중심 평가의 성공적인 안착을 위해 교사별 학생평가에 대한 관 심이 높아지고 있다.

과정 중심 평가와 함께, 2018년에 고등학교 1학년 학생부터 적용되는 2015 개정 교육과정 의 선택형 교육과정의 확대 적용과 추후 도입하고자 하는 고교학점제도 교사별 학생평가에 대한 관심을 높이고 있다. 선택형 교육과정은 문‧이과 구분 없이 학생의 진로나 관심사에 따 라 학생이 과목을 선택할 수 있다(한혜정 외 2015). 이와 같은 선택형 교육과정 적용 확대를 통해 개별 교사의 교육과정(성취기준) 재구성과 교수·학습 방법 등에 따라 동일 과목에서도 다양한 분반 개설이 가능해진다. 이와 같은 경우 동일 과목을 수강하는 다른 반 학생 모두를 대상으로 평가를 하는 것보다 교사가 자신이 가르친 학생만을 대상으로 평가가 이루어져야 할 것이다.

고교학점제는 ‘진로에 따라 다양한 과목을 선택·이수하고, 누적 학점이 기준에 도달할 경우

졸업을 인정받는 교육과정 이수·운영(교육부, 2017)’하는 제도로, 고교학점제에서는 다양한 과

목의 개설이 더 확대될 것이고, 동일 교과 내에서 모든 학생을 대상으로 하는 평가는 더욱 어

려워질 것이다. 또한 학점이 기준에 도달해야만 졸업이 인정되므로 교사가 시행하는 평가가

더욱 중요해질 것이다. 이에 교육부(2017)가 제시한 학점제형 학사제도 운영 체계의 최종 완

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성 모형에서는 평가를 ‘수업과 연계한 과정중심 교사별 평가’, ‘성취평가제 적용’으로 제안하고 있다.

위에서 살펴보았듯이, 과정 중심 평가, 선택형 교육과정, 고교학점제에서는 교사가 자신이 가르친 학생을 대상으로 평가를 하는 교사별 학생평가의 역할이 커질 것으로 보인다. 그러나 교사별 학생평가는 학술적으로 정의되거나 발전된 개념은 아니다. 2004년 교육인적자원부에 서 발표한 ‘학교교육 정상화를 위한 2008학년도 이후 대학입학제도 개선안(교육인적자원부, 2004)’의 일부 방안으로, 2010년 중학교 신입생부터 ‘교사별 학생평가도입’을 예고하면서 출현 한 정책적인 용어이다. 교사별 학생평가는 자신이 가르친 학생을 대상으로 평가한다는 광범 위한 명제로 이해되고 있지, 학술적인 정의나 이론적 배경에 의해 이해되거나 의사소통이 되 고 있는 것은 아니다. 이에 교사별 학생평가에 대한 의의와 개념을 정리하여 교사별 학생평가 의 보편적인 개념을 공유할 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 기존의 교사별 학생평가 관련 문헌과 선행연구 통해 교사별 학생평가의 의미와 개념을 정리하여 교사별 학생평가에 대한 이해를 돕고자 한다.

위에서 살펴보았듯이 학교 현장에서는 과정 중심 평가가 이루어지고 있고, 선택형 교육과 정, 고교학점제 등도 시행될 것이다. 이는 교사별 학생평가도 같이 진행될 것을 의미한다. 교 사별 학생평가 도입 및 안착을 위해서는 현재 학교의 학생평가에 대한 실태를 조사하여 교사 별 학생평가의 적용 가능성 및 도입 가능성 정도를 확인할 필요가 있다. 또한 교사별 학생평 가의 주체인 교사들의 교사별 학생평가에 대한 인식 조사를 통해 현안을 진단하고 교사별 학 생평가 도입을 위해 필요한 전제 조건들을 탐색할 필요가 있다.

이에 본 연구에서는 첫째, 교사별 학생평가에 관한 문헌 조사를 통해 교사별 학생평가에 대 한 의의 및 개념을 정리하고자 한다. 둘째, 현재 학교의 학생평가 실태를 조사하여 교사별 학 생평가 현장 적용 가능성을 탐색하고자 한다. 셋째, 교사들의 교사별 학생평가에 대한 인식 조사를 통해 교사별 학생평가의 도입을 위한 현안을 파악하고자 한다. 마지막으로 학생평가 실태 및 교사별 학생평가 인식조사 결과를 바탕으로 교사별 학생평가 도입을 위한 시사점을 도출하고자 한다.

Ⅱ. 교사별 학생평가 의의 및 개념

교사별 학생평가는 교육 정책에서 나온 용어로 학문적인 연구가 많지 않다. 2004년 교육인

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한 문헌들은 주로 교사별 학생평가에 대한 의의 및 장점을 통해 교사별 학생평가 도입의 필 요성을 강조하고 있다. 김민남, 손종혁, 김부태(2004)은 학교교육체제 혁신을 위한 교육이력철 도입 활용 방안 연구에서 교사별 학생평가가 교사의 독창적인 교육과정 기획, 평가계획 및 기 준 등의 공개 등을 통해 교사의 교육 기획력이 제고하도록 유도하고, 수업과 평가의 연계성을 회복하고, 교사의 전문성을 회복할 수 있다고 하였다. 나아가 교사별 학생평가를 평가에 한정 하는 것이 아닌 교사의 교육기획력을 높여 단위학교의 교육혁신을 이루는 평가 방식이라 하 였다.

김재춘 외(2005)는 교사별 학생평가를 ‘교육사적 의미’, ‘교육의 합리로서의 의미’에서 논의 하였다. 교육사적 의미에서의 교사별 학생평가가 교사의 평가권 회복, 교재구성권 회복, 가르 치는 일과 잘 가르치는 일에 대한 헌신, 전문성 발휘에 대한 사회적 책임을 구현할 수 있다고 주장하였다. ‘교육의 합리’로서의 의미는 교사가 교육 목적에 따라 교재를 구성하고 구성된 교 재를 가지고 수업을 진행하고, 그 과정과 결과를 평가하는 것을 교육의 합리로 보았고, 교사 별 학생평가가 교육의 합리를 구현할 수 있다고 하였다. 나아가 교사별 학생평가의 장점으로 수업 방법의 혁신, 개별 평가 및 개별 지도, 평가의 타당도 제고, 교사의 수업 전문성 및 평가 전문성 신장, 교사의 재량권 확대, 수행평가의 실질화, 학교 교육의 정상화 등을 제시하였다.

송인수(2006)는 교사별 학생평가가 ‘가르치는 것을 평가한다’는 점에서 교육의 타당성을 확보 하는 평가로 간주하고, 교사별 학생평가를 통해 선발 위주의 대학 입시 체제 및 행정 중심 학 교 구조에 변화를 이끌 수 있을 것이라고 전망하였다. 이형빈(2017)은 교사별 학생평가를 학 생 성장 발달을 지원하기 위한 평가로 보고, 교사의 자율적 전문성에 바탕을 둔 교육과정-수 업-평가의 연계 속에서 추구되는 평가 혁신 방안으로 의의를 두었다.

이와 같은 논의는 교사별 학생평가가 단지 학생평가에만 국한하는 것이 아닌, 교사에게 교

사 교육과정 재구성권, 평가권, 교육 기획권을 회복시켜 주고, 동시에 교사의 교육기획력을 높

이고, 교육에 대한 책임감을 높임으로서, 전문성을 실현시킬 수 있고, 교육과정-수업-평가를

연계를 실현할 수 있는 평가 방안이라는 점에 의의를 두어 교사별 학생평가의 필요성을 강조

하였다. 그러나 이와 같은 의의와 필요성에 대한 강조에도 불구하고 교사별 학생평가의 시범

시행이 이루어지는 과정 속에서 교육의 질과 교사의 평가 전문성, 교사별 학생평가와 교원평

가의 연동 등이 논란이 되었고(신관식, 2006; 최연희, 2005) 교사별 학생평가의 전면 시행은

아직 이루어지지 않았다. 이후 2010년 초반 학생평가의 개선 방안으로 서울시교육청, 경기도

교육청(‘학생성장중심평가’), 강원도교육청(‘행복성장평가’), 전라북도교육청(‘성장평가제’)은 초

등학교를 중심으로 일제식 정기고사 폐지에 따른 상시평가, 수시평가 등의 형태로 교사별 학

생평가 계획을 추진하면서 교사별 학생평가가 재조명되었다. 이에 최신의 교사별 학생평가

연구들은 시도교육청을 중심으로 진행되었고, 강원도교육연구원과 경기도교육연구원에서는

2010년 초반부터 시행하였던 학생평가 운영 결과에 대해 분석을 통해 교사별 학생평가 안착

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방안 및 활성화에 대한 연구들(예, 장민희 외, 2016; 오재길, 강대일, 정창규, 2016; S-Tones 동아리, 초등 성장평가제 현장 실태 분석)을 수행하였다.

초기 문헌에서 교사별 학생평가의 의의와 필요성에 대한 논의가 주를 이루었고, 개념이나 정의에 대한 논의는 많지 않았다. 교사별 학생평가의 초기 개념은 ‘내가 가르친 아이는 내가 평가한다’(김민남, 손종혁, 김부태, 2004)는 것으로 볼 수 있다. 이와 같은 기본개념은 김재춘 외(2005)의 연구에서 보다 구체화된다. 이 연구에서 교사별 학생평가는 ‘개별 교사가 자신이 가르친 내용을 중심으로 평가가 필요하다고 판단하는 시기에, 개별적으로 문항을 출제하여, 자신이 가르친 학생을 대상으로 평가하고 자신이 평가한 학생들을 모집단으로 석차를 제공하 는 것’으로 구체적으로 개념화하였다. 이 연구에서 제시한 교사별 학생평가 개념 정의는 교사 별 학생평가를 평가 시기, 출제 방식, 평가 대상, 성적 산출로 구분하여 개념을 보다 명확하고 구체화 할 수 있는 계기를 마련하였다. 이후 교사별 학생평가의 개념은 경기도교육청과 강원 도교육청의 학업성적지침에 등장한다. 경기도교육청과 강원도교육청은 교사별 학생평가를 ‘교 사별 평가’로 지칭하며 학업성적관리시행지침에 교사별 학생평가에 대한 개념을 제공하고 있 다. 경기도교육청은 교사별 학생평가를 ‘수업을 담당하는 교사가 자신이 지도한 내용에 따라 자신이 담당한 학급을 자신이 출제한 문항으로 평가하는 것’(경기도교육청a, 2017)으로 제시 하고 있다. 강원도교육청은 교사별 학생평가를 ‘담임교사(수업 담당 교사)가 자신이 지도한 내용에 따라 평가 방법, 평가 시기, 평가 관점 등을 정하여 학생을 평가하는 것으로서 교사의 평가권을 최대한 보장하여 교육과정 혁신, 수업혁신을 이끌고자 하는 평가방안’(강원도교육청 a, 2017)으로 안내하고 있다.

본 연구에서는 교사별 학생평가의 개념을 김재춘 외(2005)의 연구의 개념을 바탕으로 학생 평가 실태조사를 진행하였다. 이는 김재춘 외의 연구에서 제시된 개념이 평가 시기, 출제 방 식, 평가 대상, 성적 산출로 학교단위 학생평가 상황을 반영하여 구체적으로 제시되었고, 다른 문헌들의 교사별 학생평가의 개념을 포괄하고 있기 때문이다. 그러나 현재 학교 현장에서는 모집단으로 석차를 산출하기 않기 때문에 성적산출 부분에서는 수정이 필요하다. 이에 본 연 구에서는 교사별 학생평가를 ‘개별 교사가 자신이 가르친 내용을 중심으로, 평가가 필요하다 고 판단하는 시기에, 개별적으로 문항을 출제하여, 자신이 가르침 학생을 대상으로 평가하고, 자신이 평가한 학생들을 모집단으로 평가결과(등급, 석차, 평균, 표준편차 등)를 제공하는 것’

으로 개념화하여 연구를 진행하였다. 또한 교사의 교사별 학생평가 인식조사의 항목인 시행 장점, 필요 요인들은 교사별 학생평가 문헌들에서 제시된 교사별 학생평가의 의의의 내용(예:

교사의 평가권, 교육 기획력, 전문성 제고 등)을 바탕으로 구성하였다.

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Ⅲ. 연구 방법

본 연구에서는 학생평가 실태 조사의 일환으로 2017학년도 시도교육청 학업성적 관리지침 에 나타난 교사별 학생평가를 분석하였다. 학교단위 학생평가는 시도교육청의 학업성적 관리 지침에 따라 수행된다. 비록 교사별 학생평가의 관심이 높아지고 필요성에 대한 공감이 높아 지고 있지만 시도교육청 학업성적 관리지침에 반영되지 않으면 교사별 학생평가 시행은 어렵 다. 이에 2017학년도 시도교육청 학업성적 관리지침 분석은 현재 교사별 학생평가 도입 현황 의 중요한 정보를 제공할 수 있다.

또한 학생평가 실태조사와 교사별 학생평가 인식조사를 위해 설문조사를 실시하였고, 실태 및 인식을 파악하기 위해 설문 결과는 문항별 빈도 분석 및 기초 통계치를 산출하였다. 분석 결과는 학생평가 관련 교직 경력이 10년 이상인 초등학교 교사 2명, 중학교 교사 3명, 고등학 교 교사 3명과 학교급별 1회의 전문가협의회를 통해 학생평가의 실태를 확인 및 분석하고, 교 사별 학생평가의 교사 인식 결과를 분석하고 논의하였다. 또한 교사들의 인식조사 결과를 바 탕으로 교사별 학생평가 도입을 위한 현안을 논의하였다.

1. 연구 대상

교육통계샘플링 서비스(https://kess.kedi.re.kr/index)를 통해 초등학교는 5%, 중고등학교는

10%를 시도, 설립유형, 지역 크기를 고려한 층화추출법 중 크기비례법을 통해 추출하였다. 추

가적으로 추출한 기준에서 학교 수가 1~2개인 경우 응답률을 고려하여 제외시켜 추출한 기준

에 최소 3개 이상의 학교가 포함되도록 하였다. 이를 통해 선택된 총 초등학교 307개 학교,

중학교 320개 학교, 고등학교 230개 학교에 온라인 설문조사 요청을 하였다. 설문조사에는 각

학교에 초등학교의 경우 학년별 담임교사 1명 이상과 과목 담당 교사, 중학교와 고등학교의

경우 교과 제한 없이 학년별 교사 1명 이상에게 설문에 참여하도록 요청하였다. 설문조사 기

간은 2017년 9월 19일부터 29일까지 총 11일 동안 조사되었다. 최종적으로 초등학교 교사 611

명, 중학교 교사 308명, 고등학교 교사 376명 총 1,295명이 설문조사에 참여하였다. <표 1>은

설문에 응답한 교사의 배경 정보이다.

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<표 1> 배경 정보

　독립변수 범주 초

(N=611) 중

(N=308) 고

(N=376)

나이 39.11(8.83) 40.47(9.50) 40.90(9.07)

성별 남 173 86 181

여 421 214 185

전체 594 300 366

교직경력

5년 미만 103 73 59

5년 이상~10년 미만 102 41 87

10년 이상~20년 미만 229 80 112

20년 이상 155 103 103

전체 589 297 361

2. 설문 내용

<표 2>는 설문조사 내용이다. 설문조사는 학생평가의 현재를 확인하기 위해 ‘학생평가 실 태 조사’와 교사들의 ‘교사별 학생평가 인식 조사’를 진행하였다. 학생평가 실태 조사는 김재 춘 외(2005)의 교사별 학생평가 개념에 따라 평가 시기, 출제 방식, 평가 대상, 성적 산출 방 식을 조사하였다. 또한 중학교와 고등학교는 수업 운영 방식을 조사하였다. 중학교와 고등학 교의 경우 수업 운영 방식과 평가의 방식이 다를 수 있다. 수업 운영에서 교사가 한 개 학년 전체를 담당하는 경우, 가르치는 대상과 평가하는 대상이 일치하므로 교사별 학생평가 운영 이 가능할 수 있어, 수업 운영 방식을 통해 교사별 학생평가가 가능한지 가늠할 수 있다. 학 교 현장의 상황을 명확하게 반영하기 위해 지필평가와 수행평가를 나누어 조사하였다.

교사별 학생평가에 대한 교사들의 인식을 조사하기 위하여, 교사별 학생평가 도입 찬성 정

도를 선택하게 하고, 선택에 대한 이유를 기술하도록 하였다. 또한 교사별 학생평가의 장점,

교사별 학생평가 도입을 위해 필요한 교사 및 학교 교육 환경 여건 대해 조사하였다. 교사별

학생평가 도입을 위해 필요한 요인에서는 교사 재량권 정도를 조사하고 교육의 질 관리를 위

한 대안을 조사하였다. 이는 선행연구(김재춘 외, 2005)의 문항을 사용하여 비교함으로써 교

사들의 인식 변화를 살펴보았다.

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<표 2> 설문 영역 및 설문 내용

영역 하위 항목 설문 문항 내용

학생평가 실태 조사

평가 시기 결정 공통 시험 기간에 시행/내가 자유롭게 정하여 시행

출제 방식 결정 혼자 출제/분업 출제/협업 출제

평가 대상 범위 가르친 학생만을 대상으로/학년 전체를 대상으로

성적 산출 방식 가르친 학생만을 대상으로/학년 전체를 대상으로

수업 운영 방식 한 학년 전체/한 학년 일부 반/한 학년의 일부 단원/한 학년의 일부 반 및 일부 단원 담당

교사별 학생평가 인식 조사

교사별 학생평가에 대한 인식 교사별 학생평가 찬성 또는 동의 정도 및 이유 교사의 재량권에 대한 인식 현재 교사의 재량권 정도

교사별 학생평가에 도입 시 요구되는 교사의 재량권 정도

교사별 학생평가의 장점 교사별 학생평가 장점

교사별 학생평가 신뢰도 확보 방안 교사별 학생평가 확산 시 교육의 질 관리를 위한 방안 교사별 학생평가 시행에 필요한 요인 교사별 학생평가 시행에 필요한 교사 요인

교사별 학생평가 시행에 필요한 외부 요인

Ⅳ. 연구 결과

연구결과는 교사별 학생평가 실태 조사를 위한 2017학년도 시도 학업성적 관리지침을 분석 결과, 현재 학교의 학생평가 실태조사와 교사별 학생평가에 대한 인식 조사로 결과를 제시하 고자 한다.

1. 교사별 학생평가 시·도교육청 도입 현황

교사별 학생평가가 본격적으로 현장에서 출현한 것은 2010년 초반 학생평가의 개선 방안으

로 서울시교육청, 경기도교육청(‘학생성장중심평가’), 강원도교육청(‘행복성장평가’), 전라북도

교육청(‘성장평가제’) 초등학교를 중심으로 일제식 정기고사 폐지에 따른 상시평가, 수시평가

등의 형태로 교사별 학생평가 계획을 추진하기 시작하면서이다. 교사별 학생평가의 도입 추

진은 경기도교육청과 강원도교육청의 초등학교를 중심으로 시작되었다. 경기도교육청의 경우

2012년 평가혁신 기본계획을 통해 교사별 학생평가를 도입하였고, 2014~2015년에는 전체 학

년에 교사별 학생평가 실시를 계획하였으나 학교 여건에 따라 부분적으로 적용하였다. 2016

년에 1, 2학년 일제식 정기고사 폐지하고 교사별 학생평가를 전면 시행하였으며, 2017년에는

초등학교 3~4학년, 2018년에는 초등학교 5~6학년에 일제식 정기고사를 폐지함으로써 점진적

으로 교사별 학생평가를 도입하고자 하였다(오재길, 강대일, 정창규, 2016). 강원도교육청의

경우 2012년 교사별 상시평가 우선적용 학교를 운영하고, 2014년에 초등학교 행복성장평가제

추진 계획을 알렸으며, 2016년 초등학교 행복성장평가제 추진 계획을 수립하였다(장민희 외,

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2016).

학생평가 실태조사는 평가 시기, 출제 방식, 평가 대상, 성적 산출의 4가지 측면과 중고등학 교의 경우 수업운영 방식을 조사하였다.

가. 평가시기

평가시기는 ‘내가 자유롭게 정하여 시행한다.’, ‘학교가 공동으로 정하는 시험 기간에 시행 한다.’, ‘ 해당사항 없음’을 조사하였다. <표 4>는 학생평가 평가시기에 대한 설문결과이다. 중 복 선택이 가능하도록 하여 비율은 응답한 전체를 대상으로 산출하였다.

<표 4> 학생평가 평가시기

단위: 빈도(%)

초등학교의 경우 ‘내가 자유롭게 정하여 시행한다.’를 선택한 비율은 지필평가의 경우, 50.28%, 수행평가의 경우 80.35%로 나타났다. 지필평가의 경우 ‘해당 없음’이 21.83%의 비율 을 나타냈는데, 초등학교의 경우 지필평가를 시행하지 않는 시도교육청이 있기 때문이다. 중 학교와 고등학교에서 지필평가의 경우는 중학교는 1.03%, 고등학교는 1.13%로 매우 낮은 비 율로 나타났다. 그러나 ‘수행평가의 시기를 자유롭게 선택한다.’는 비율은 중학교 86.69%, 고 등학교 83.29%으로 초등학교처럼 비율이 높았다. 초등학교의 경우, 담임교사가 같은 학생들 수업하고 평가할 수 있기 때문에, 지필평가와 수행평가에 상관없이 교사가 평가시기를 정하 는 것이 자유로웠다. 이에 비해 중학교, 고등학교에서는 지필평가의 경우 학교가 정하는 기간 에 시행하고 수행평가는 교사가 자유롭게 정하여 시행하는 비율이 높은 것으로 나타났다. 그 러나 중학교, 고등학교 교사와의 전문가협의회에서 수행평가 시행 시기를 자유롭게 정할 수 있지만 동교과 교사가 협의하여 일정한 기간을 정하고 그 기간 동안 평가를 진행하는 것이 일반적이라고 하였다.

평가시기 초등학교 중학교 고등학교

지필평가 수행평가 지필평가 수행평가 지필평가 수행평가

(N=545) (N=575) (N=292) (N=293) (N=354) (N=353) 내가 자유롭게 정하여 시

행한다. 274(50.28%) 462(80.35%) 3(1.03%) 254(86.69%) 4(1.13%) 294(83.29%) 학교가 공통으로 정하는

시험 기간에 시행한다. 167(30.64%) 105(18.26%) 278(95.21%) 40(13.65%) 338(95.48%) 54(15.30%) 해당사항 없음 119(21.83%) 15(2.61%) 12(4.11%) 5(1.71%) 13(3.67%) 10(2.83%)

(11)

나. 출제방식

출제방식은 ‘내가 가르친 모든 과목의 평가 문항을 혼자 출제한다.’, ‘동학년(동교과) 선생님 들과 평가 범위를 분담하여(과목, 분량, 단원, 영역, 진도 등을 고려하여) 평가 문항을 출제한 다.(분업방식)’, ‘동학년(동교과) 선생님들이 평가 범위 전체에 해당하는 문항을 출제한 후 평 가 문항을 선별한다.(협업방식)’, ‘해당사항 없음’을 조사하였다. <표 5>는 출제방식에 대한 설 문결과이다.

<표 5> 학생평가 출제방식

단위: 빈도(%)

출제방식의 경우, 초등학교에서는 ‘내가 가르친 모든 과목의 평가 문항을 혼자 출제한다.’를 선택한 비율은 지필평가가 43.84%, 수행평가가 43.99%으로 두 평가방식 모두, 혼자 출제하는 방식이 가장 높은 비율을 보였다. 그 다음으로 분업방식, 마지막으로 협업방식의 비율 순으로 나타났다.

중학교와 고등학교 지필평가의 경우 분업방식으로 출제하는 비율이 중학교 44.33%, 고등학 교 47.03%로 가장 높았다. 다음으로는 본인이 출제하는 방식이 중학교 37.11%, 고등학교 32.58%로 높았다. 협업으로 출제하는 방식이 중학교 17.87%, 고등학교 21.25%로 가장 낮았다.

중학교 수행평가의 경우, 혼자 출제하는 비율이 46.67%로 가장 높았고, 분업방식 28.42%, 협 업방식은 23.16% 비율로 나타났다. 그러나 분업방식과 협업방식을 더한 공동 출제 비율은 51.58%로, 수행평가에서도 공동출제 방식의 활용도가 혼자 출제하는 것보다 높은 것으로 나 타났다. 고등학교의 수행평가 경우는 혼자 출제하는 비율이 38.90%로 다른 출제 방식보다 높 은 비율을 보였다. 그러나 분업방식 36.31%, 협업방식 26.51%를 합한 공동 출제 비율이 62.82%로 나타나 공동 출제 방식을 선호하는 것으로 나타났다. 이는 중학교의 수행평가 공동

출제방식 초등학교 중학교 고등학교

(N=536) (N=566) (N=291) (N=285) (N=353) (N=347)

내가 가르친 모든 과목의 평가 문항

을 혼자 출제한다. 235(43.84%) 249(43.99%) 108(37.11%) 133(46.67%) 115(32.58%) 135(38.90%) 동학년(동교과) 선생님들과 평가 범

위를 분담하여(과목, 분량, 단원, 영 역, 진도 등을 고려하여) 평가 문항을 출제한다.(분업방식)

142(26.49%) 224(39.58%) 129(44.33%) 81(28.42%) 166(47.03%) 126(36.31%)

동학년(동교과) 선생님들이 평가 범 위 전체에 해당하는 문항을 출제한

후 평가 문항을 선별한다.(협업방식) 58(10.82%) 93(16.43%) 52(17.87%) 66(23.16%) 75(21.25%) 92(26.51%) 해당사항 없음 109(20.34%) 9(1.59%) 14(4.81%) 9(3.16%) 16(4.53%) 9(2.59%)

(12)

전문가협의회 결과 공동 출제 방식 중 협업방식보다 분업방식을 선호하는 이유는 분업방식 이 출제의 효율성이 높기 때문이다. 또한 분업방식으로 진행하여도 교사들은 협의회를 거쳐 검토를 하고 있어 일정 부분 협업이 이루어지고 있다고 하였다. 초등학교는 중학교와 고등학 교에 비해 평가 문항을 혼자 출제하는 비율이 높았지만, 수행평가의 경우 공동 출제 방식도 높은 비율을 보였다. 이는 학업성적지침에 따라 교사 협의회를 거쳐 문항을 검토하고, 교과부 장 또는 학년 부장에게 평가지 결재를 받아야 하기 때문이다. 중학교와 고등학교에서 공동으 로 출제하는 경우가 높은 이유는, 이 두 학교 급에서는 평가결과가 상위학교 진학에 사용되 어, 공정성과 객관성에 대한 요구가 크기 때문이다. 이에 교사의 단일 출제보다는 여러 교사 의 협의에 의한 출제를 통해 평가의 공정성과 객관성을 확보하고, 책무성을 공유하고자 공동 출제 방식을 선호하는 것으로 분석되었다.

다. 평가대상

평가대상은 ‘내가 가르친 학생만을 대상으로 평가를 시행한다.’, ‘내가 가르친 학생을 포함 한 학년 전체를 대상으로 평가를 시행한다.’, ‘해당사항 없음’을 선택하도록 하였다. <표 6>은 학생평가 평가대상에 대한 설문결과이다.

<표 6> 학생평가 평가대상

단위: 빈도(%)

초등학교에서는 ‘내가 가르친 학생만을 대상으로 평가를 시행한다.’에 대한 지필평가의 비 율은 64.42%, 수행평가 81.09%로 높았으며, 지필평가에서 ‘해당 없음’의 비율이 17.42%로 나 타났다. 중학교의 경우 지필평가는 ‘내가 가르친 학생을 포함한 학년 전체를 대상으로 평가를 시행한다.’의 비율이 53.10%, 수행평가는 ‘내가 가르친 학생만을 대상으로 평가를 시행한다.’의 비율이 65.51%로 가장 높았다. 고등학교의 경우 지필평가는 ‘내가 가르친 학생을 포함한 학년 전체를 대상으로 평가를 시행한다.’의 비율이 51.98%로 가장 높았고, 수행평가는 ‘가르친 학생 을 대상으로 평가를 시행한다.’의 비율이 66.38%로 가장 높았다.

평가대상

초등학교 중학교 고등학교

N=534 N=571 N=290 N=287 N=354 N=348 내가 가르친 학생만을 대상으로 평

가를 시행한다. 344(64.42%) 463(81.09%) 128(44.14%) 188(65.51%) 164(46.33%) 231(66.38%) 내가 가르친 학생을 포함한 학년 전

체를 대상으로 평가를 시행한다. 100(18.73%) 111(19.44%) 154(53.10%) 99(34.49%) 184(51.98%) 121(34.77%) 해당사항 없음 93(17.42%) 0(0.00%) 11(3.79%) 4(1.39%) 15(4.24%) 5(1.44%)

(13)

라. 성적산출

성적산출은 ‘내가 가르친 학생만을 대상으로 성적을 산출한다.’, ‘내가 가르친 학생을 포함 한 학년 전체를 대상으로 성적을 산출한다.’, ‘해당사항 없음’을 조사하였다. <표 7>은 성적산 출에 대한 설문결과이다.

<표 7> 성적산출

단위: 빈도(%)

초등학교 지필평가의 경우 ‘내가 가르친 학생만을 대상으로 성적을 산출한다.’는 70.41%, 수 행평가는 89.84%로 가장 높은 비율을 보였다. 중학교 지필평가의 경우 ‘내가 가르친 학생만을 대상으로 성적 산출한다.’는 비율이 43.10%, ‘내가 가르친 학생을 포함한 전체를 대상으로 성 적을 산출한다.’의 비율이 54.83%로 나타났다. 그러나 수행평가의 경우는 지필평가와 달리 ‘내 가 가르친 학생만 대상으로 성적을 산출한다.’는 비율이 58.6%로 전체 학생을 대상으로 산출 한다는 비율인 42.1% 보다 16.5%p 높았다. 고등학교 지필평가는 ‘내가 가르친 학생만을 대상 으로 성적 산출한다.’는 비율이 45.8%, ‘내가 가르친 학생을 포함한 전체를 대상으로 성적을 산출한다.’의 비율이 51.4%로 내가 가르친 학생만을 대상으로 성적을 산출하는 비율이 전체를 대상으로 성적을 산출하는 비율보다 5.6%p 낮았다. 수행평가는 ‘내가 가르친 학생만 대상으로 성적을 산출한다.’는 비율이 56.7%로 전체 학생을 대상으로 산출한다는 비율인 43.0%보다 13.7%p 높았다.

초등학교의 경우, 교사가 한 학급의 전 과목을 담당하기 때문에 평가 대상이 가르친 학생만 을 대상으로 한정되는 비율이 지필평가, 수행평가 모두 높을 수 있다. 그럼에도 전체를 대상 으로 성적을 산출하는 경우를 보고하고 있는데, 이는 일부 학교에서 졸업 사정 등을 위해 전 체 학생을 대상으로 평가 결과를 내어야 하는 경우가 있기 때문일 수 있다. 중학교와 고등학 교 지필평가의 경우에는 내가 가르친 학생을 포함한 학년 전체를 대상으로 성적을 산출한다 는 비율이 높았고 수행평가에서는 내가 가르친 학생만을 대상으로 성적을 산출한다는 비율이 높았다.

성적산출 대상

N=534 N=571 N=290 N=285 N=354 N=351

내가 가르친 학생만을 대상

으로 성적을 산출한다. 376(70.41%) 513(89.84%) 125(43.10%) 167(58.60%) 162(45.76%) 199(56.70%) 내가 가르친 학생을 포함한

학년 전체를 대상으로 성적 을 산출한다.

61(11.42%) 48(8.41%) 159(54.83%) 120(42.11%) 182(51.41%) 151(43.02%) 해당사항 없음 105(19.60%) 16(2.80%) 10(3.45%) 4(1.40%) 16(4.52%) 7(1.99%)

(14)

라. 수업운영 방식

중학교와 고등학교의 경우, 교사가 한 개 반을 담당하는 것이 아닌 동교과 또는 동학년에 여러 학급의 수업을 운영하는 경우가 있어 교사별 학생평가의 어려움이 있을 수 있다. 그러나 수업 운영에서 교사가 한 개 학년 전체를 담당하는 경우에 가르치는 대상과 평가하는 대상이 일치하므로 교사별 학생평가가 가능할 수 있다. 이에 중·고등학교 수업 운영 방식의 실태 조 사를 통해 교사별 학생평가의 실현 정도를 파악하고자 하였다. <표 8>는 수업운영 방식의 결 과이다.

<표 8> 수업운영

단위: 빈도(%)

운영방식 중학교

(N=298) 고등학교

(N=356)

한 개 학년 전채 165(55.37%) 143(40.17%)

한 개 학년의 일부 반 100(33.56%) 172(48.31%)

한 개 학년의 일부 단원 26(8.72%) 25(7.02%)

한 개 학년의 일부 반의 일부 단원 7(2.35%) 16(4.49%)

합계 298(100%) 356(100%)

중학교의 경우 한 개 학년 전체를 담당하고 있는 교사의 비율이 55.37%, 고등학교의 경우 40.17%로 한 개 학년 전체를 담당하고 있는 비율이 다른 형태의 수업 운영 방식보다 높은 비 율을 보이고 있다. 중학교와 고등학교 모두 한 개 학년 전체를 담당하고 있는 교사의 비율이 높아 수업과 평가를 연계하는 교사별 학생평가 적용이 유연할 수 있다. 그러나 교사가 한 학 년을 전담하여도 교과 또는 동학년 협의회를 거쳐 진행하도록 학업성적관리지침에 제시되고 있어 교사별 학생평가 구현에 어려움이 있다.

마. 실태조사 결과에 따른 교사별 학생평가 현황

실태조사에 따른 교사별 학생평가의 현황은 첫째, 초등학교에서는 지필평가와 수행평가 모 두, 교사가 원하는 시기에 평가를 시행하고, 교사가 단독으로 문항을 출제하며, 자신이 가르치 는 학생들을 대상으로 평가하고, 자신이 가르치는 학생들을 대상으로 성적을 산출하고 있는 비율이 높았다. 이를 통해 초등학교의 평가의 경우는 교사별 학생평가의 실질적 시행 가능성 이 큼을 확인할 수 있었다. 둘째, 중학교, 고등학교의 지필평가의 경우 평가시기를 학교 공동 으로 시행하는 비율이 약 95% 이상이고, 출제 방식도 공동 출제 방식의 비율이 높았다. 평가 대상도 학교 전체 학생을 대상으로, 성적 산출도 전체 학생을 대상으로 하는 비율이 높았다.

이와 같은 결과는 중학교와 고등학교에서 교사별 학생평가의 시행의 제약이 큼을 알 수 있다.

셋째, 중학교, 고등학교의 수행평가의 경우 평가시기를 교사가 자유롭게 정하고 평가 대상도

(15)

교사가 가르친 학생을 대상으로 하는 비율이 높아 평가 시기와 평가 대상에 대한 실태에서는 교사별 학생평가 특성을 나타내고 있었다.

이와 같은 학교 현장의 실태 조사를 통해 초등학교에서 시행되는 학생평가에는 교사별 학 생평가의 특성이 구현되고 있음을 알 수 있었다. 중학교와 고등학교는 수행평가의 평가 시기, 평가 대상과 관련하여 교사별 학생평가 특성이 구현되고 있었다. 또한 중·고등학교의 수업 운 영 방식에서 교사가 한 학년 전체를 담당하는 비율이 상대적으로 다른 운영 방식보다 높아 수업과 평가의 일체화를 위한 여건이 조성될 수 있음을 알 수 있었다. 그러나 중학교와 고등 학교의 경우 상위학교 진학을 위해 평가결과가 사용되기 때문에 공정성과 객관성 확보를 위 한 평가 대상과 성적 산출 부분에서는 교사별 학생평가 특성 구현에 제약이 있다. 학교급에 따라 학생평가는 일부분 교사별 학생평가 특성을 보이고 있지만 학업성적지침에 제시된 동학 년/동교과 협의회들 통한 평가계획 수립, 문항출제 등의 지침 사항, 나이스에 성적 기록 등과 관련한 행정적 측면에서는 교사별 학생평가의 구현을 제한하고 있었다.

3. 교사별 학생평가 인식조사

교사별 학생평가 도입 찬성 여부 및 이유, 교사별 학생평가 장점, 교사별 학생평가 도입을 위해 필요한 교사 관련 요인, 학교 교육 환경 여건을 조사하였다.

가. 교사별 학생평가 도입 찬성 여부 및 이유

인식조사에서는 교사들의 교사별 학생평가 도입 찬성 여부 및 이유에 대해 조사하였다.

<표 9>는 교사별 학생평가 도입 찬성 여부이다.

<표 9> 교사별 학생평가 도입 찬성 여부

단위: 빈도(%)

초등 중학교 고등학교

찬성 204(35.2%) 84(28.3%) 78(22.0%) 부분 찬성 290(50.0%) 144(48.5%) 179(50.6%)

반대 86(14.8%) 69(23.2%) 97(27.4%)

교사들의 교사별 학생평가 도입 찬성 여부는 초등학교(35.2%), 중학교(28.3%), 고등학교 (22.0%) 순으로 찬성하였다. 교사별 학생평가 도입에 대한 긍정적 반응인 찬성 및 부분 찬성

(16)

해 긍정적이었다. 교사별 학생평가를 찬성한 이유로는 교사별 학생평가는 평가의 기본 원칙에 부합하는 평가이고, 수업과 평가의 일체화에 기여하며, 교사의 평가권, 전문성, 재량권, 자율성 등을 확보하고 신장할 수 있고, 사교육을 예방할 수 있다는 것이다.

교사별 학생평가 도입을 ‘반대’하는 이유는 초등학교의 경우, 교사의 업무 증가, 평가의 객 관성과 공정성 확보의 어려움, 교사들 간의 협력 체제 저해였다. 중학교의 반대의 이유는 교사 의 업무 가중, 평가의 객관성·공정성·형평성 문제, 학생들의 시험에 대한 부담감, 평가 보안의 문제가 제기되었다. 고등학교의 경우 업무 과중, 평가의 공정성·형평성, 학부모와 학생으로부 터의 민원, 대입제도와의 불일치 등의 문제가 제기되었다.

<표 10>은 교사별 학생평가를 부분 찬성을 선택한 교사들이 허용한 범위에 대한 의견으로, 교과, 학년, 평가 방법 중 부분 찬성하는 것에 대한 동의하는 정도를 4점 척도(1-전혀 동의하 지 않는다., 2-동의하지 않는다., 3-동의한다., 4-매우 동의한다.)로 조사한 결과이다. 초등학교 에서는 동의 정도의 평균이 일부교과, 일부 평가방법, 일부 학년의 순으로 나타났다. 중학교와 고등학교의 동의 정도는 일부 평가방법, 일부 교과, 일부 학년 순으로 나타났다. 평가방법으로 는 수행평가에서는 가능하다는 의견들을 제시하였고, 교과에서는 통합교과, 예체능 교과에서 가능하다는 의견을 제시하였다. 또한 활동중심 수업에서 교사별 학생평가가 가능하다고 제안 하였다. 일부 학년의 경우, 자유학기제, 3학년 2학기에 적용이 가능할 것이라는 의견이 있었다.

<표 10> 부분 찬성 범위

초등 중학교 고등학교

N 평균 표준

편차 N 평균 표준

편차 일부 교과만 적용 276 3.08 0.58 2.75 135 0.72 2.83 162 0.70 일부 학년만 적용 260 2.76 0.82 2.59 130 0.76 2.76 152 0.71 일부 평가방법만 적용 ²⁷¹ ^3.06 ^0.66 ^2.99 ¹⁴⁰ ^0.58 ^3.02 ¹⁶⁷ ^0.61

나. 교사별 학생평가의 시행 장점

<표 11>은 교사별 학생평가 시행의 장점에 대한 인식 조사 결과이다. 교사가 인식하는 교

사별 학생평가의 장점을 알아보기 위해, 교사별 학생평가 시행의 장점들을 제시하고 각각에

대한 동의 정도를 4점 척도(1-전혀 동의하지 않는다., 2-동의하지 않는다., 3-동의한다., 4-매우

동의한다.)로 조사하였다. 교사별 학생평가 장점에 대한 평균의 범위는 초등학교의 경우

2.73~3.51, 중학교의 경우 2.73~3.41, 고등학교의 경우 2.45~3.28로, 장점 간 평균 범위는 크지

않았다.

(17)

<표 11> 교사별 학생평가 시행의 장점

* 초등학교 평균을 기준으로 정렬함

초·중·고 모두에서 ‘수업과 평가의 연계’, ‘과정 중심 평가’, ‘교사의 학생평가 자율성 신장’의 평균이 높았다. 이는 교사가 교사별 학생평가를 통해 수업과 평가를 연계할 수 있으며, 수업 안에서 학생을 평가할 수 있다는 것을 인지하고 있다는 것이다. 교사별 학생평가 시행의 장점 에서 평균이 3 이하인 것은 초·중·고 모두 ‘행정업무가 중요시 되는 학교 문화 개선’, ‘입시위 주의 교육문화 개선’, ‘학생의 시험 스트레스 해소’였고, 고등학교의 경우 ‘학생 개별평가 개별 지도 가능’이 평균 3 이하로 낮았다. 이 항목에 대한 전문가협의회를 통한 분석 결과 행정 업 무가 중요시되는 학교 문화 개선 및 입시 위주의 교육문화 개선은 교사별 학생평가의 시행을 위해 선행되어야 하는 조건으로 인식하고 있었다. 교사별 학생평가의 의의에도 불구하고 교 사들은 교사별 학생평가를 새로이 추가될 업무로 생각하고 있었다. ‘학생의 시험 스트레스 해 소’의 평균이 낮은 것은 교사별 학생평가의 특성을 보이는 수행평가에 대한 학생들의 스트레 스 수준이 매우 높아, 교사별 학생평가가 상시평가 방식으로 도입 될 경우 학생들의 시험에 대한 스트레스가 더욱 높아질 것으로 예상되기 때문으로 분석되었다.

다. 교사별 학생평가의 시행을 위한 필요 요인

N 평균 표준

편차 수업과 평가의 연계 538 3.51 0.6 283 3.41 0.61 308 3.28 0.7

과정 중심 평가 537 3.44 0.63 274 3.38 0.59 303 3.23 0.7 교사의 학생평가 자율성 신장 540 3.42 0.67 277 3.38 0.62 307 3.22 0.66 다양한 유형의 평가 방법 사용 536 3.37 0.68 282 3.37 0.61 308 3.21 0.7 교사의 교육 자주권 회복 532 3.36 0.7 283 3.28 0.69 307 3.13 0.72 교사의 학생평가 전문성 향상 534 3.34 0.7 281 3.28 0.68 304 3.05 0.74 교사의 수업 기획력 향상 536 3.34 0.69 274 3.35 0.62 305 3.13 0.73 교사의 교수·학습 방법 개선 535 3.3 0.72 279 3.29 0.66 307 3.11 0.73 다양한 수업 활동 536 3.29 0.73 274 3.32 0.67 305 3.18 0.72 학생 개별평가 개별지도 가능 537 3.25 0.75 279 3.13 0.74 306 2.92 0.8 학생의 시험 스트레스 해소 534 2.97 0.89 271 2.79 0.86 306 2.54 0.9 입시 위주의 교육 문화 개선 530 2.87 0.99 271 2.89 0.89 307 2.63 0.93 행정 업무가 중요시 되는 학교

문화 개선 528 2.73 1.04 273 2.73 0.96 306 2.45 0.98

(18)

문조사를 실시하였다.

(1) 교사 관련 요인

<표 12>는 교사별 학생평가의 시행을 위한 교사 관련 요인들의 필요성에 대한 설문 조사 결과이다. 설문조사는 교사별 학생평가 시행을 위해 필요성에 대한 동의 정도를 4점 척도(1- 전혀 동의하지 않는다, 2-동의하지 않는다., 3-동의한다., 4-매우 동의한다.)로 조사하였다.

<표 12> 교사별 학생평가의 성공적 시행을 위해 필요한 사항

* 초등학교 평균을 기준으로 정렬함

초등학교의 필요사항 평균의 범위는 3.18~3.51, 중학교의 경우 3.29~3.54, 고등학교의 경우 3.05~3.33으로 필요한 사항에 대한 동의 정도의 평균 범위는 크지 않다. 교사들은 제시된 항목 들은 모두 필요하다고 인식하고 있음을 알 수 있다.

초등학교의 경우 교사별 학생평가 시행을 위해 필요한 교사 관련 요인의 상위 3순위는 ‘교 사의 평가권 강화’, ‘교사의 평가전문성 강화’, ‘교사 학생평가 전문성에 대한 교사의 내적 동 기 강화’이다. 중학교의 경우 상위 3순위는 ‘교사의 평가권 강화’, ‘평가와 관련한 교사의 윤리 성 강화’, ‘교사의 학생평가 전문성에 대한 교사의 내적 동기 강화’이다. 고등학교의 경우는

‘평가와 관련한 교사의 윤리성 강화’, ‘교사의 평가 전문성 강화’, ‘교사의 평가권 강화’, ‘교사 의 교과 내용 전문성 강화’가 상위 3순위였다. 모든 학교급에서 교사의 평가권 강화, 평가 전 문성 강화, 평가 전문성 강화를 위한 내적 동기 강화 등이 높은 순위의 평균을 보였다. 이는 교사들이 교사의 평가권과 동시에 평가 전문성도 같이 필요하다고 인식하고 있다는 것을 보 여준다. 또한 교사의 평가 전문성을 높이기 위한 내적 동기 강화의 필요성의 평균도 높아, 교 사들의 평가 전문성 및 이를 강화하기 위한 내적 강화 방안 마련도 필요함을 알 수 있다.

평가와 관련한 교사의 윤리성 강화는 중학교, 고등학교에서 높은 평균을 보였는데, 이는 학

N 평균 표준

교사의 평가권 강화 523 3.51 0.59 281 3.54 0.53 304 3.31 편차0.58 교사의 평가 전문성 강화 528 3.5 0.56 271 3.48 0.54 304 3.32 0.61 교사 학생평가 전문성에 대한 교사의

내적 동기 강화 527 3.48 0.59 278 3.5 0.53 306 3.28 0.66 교사의 교과 내용 전문성 강화 523 3.46 0.6 279 3.49 0.52 303 3.31 0.59 교사의 교수·학습 기획력 강화 522 3.45 0.6 272 3.49 0.52 304 3.26 0.6 교사의 교육과정 문해력 강화 523 3.45 0.61 280 3.46 0.55 304 3.21 0.61 평가와 관련한 교사의 윤리성 강화 525 3.45 0.64 270 3.5 0.54 305 3.33 0.64 교사의 교육과정 재구성 권한 강화 526 3.39 0.67 280 3.45 0.56 306 3.2 0.66 교사의 교과서 재구성 권한 강화 521 3.39 0.65 273 3.46 0.53 304 3.26 0.63 전문적학습공동체/연구회적극참여 522 3.18 0.73 266 3.29 0.64 303 3.05 0.71

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교급 특성을 반영하는 것으로 해석될 수 있다. 고등학교의 경우, 성적이 상위학교 진급에 직 접 영향을 주기 때문에 윤리성 강화의 평균이 가장 높은 것으로 추론할 수 있고, 이에 비해 상대적으로 상위학교 진급에 영향을 받지 않는 초등학교의 경우 평가의 윤리성 강화는 상대 적으로 낮은 평균을 보인다.

교사 관련 요인의 하나로 교사의 평가 재량권에 대한 인식도 조사하였다. 교사별 학생평가 가 제대로 도입되기 위해 필요한 교사 재량권 정도를 파악하기 위해 김재춘 외(2005)의 설문 조사의 문항을 사용하여 조사하였다. 2005년의 설문 조사와의 비교는 조상대상과 방식이 달라 직접 비교에는 어려움이 있지만 교사들의 인식 변화에 대해 참고하고자 조사하였다. [그림 1]

은 교사별 학생평가가 도입되기 위해 필요한 교사재량권 정도에 대한 설문 조사 결과이다.

단위: % [그림 1] 교사별 학생평가가 제대로 시행되기 위한 교사의 재량권

초등학교의 경우 ‘평가 시기, 방법, 문항 유형, 결과 기록 등 모든 것을 완전히 교사의 재량 에 맡겨야 한다.’가 45.4%로 가장 높은 비율을 보였다. 중학교의 경우, ‘평가 시기, 방법, 문항 유형 등은 교사의 재량에 맡기되, 평가 결과 기록은 학생의 성취 등급을 기록하도록 한다.’가 42.0%로 가장 높은 비율이었다. 고등학교의 경우 ‘객관식 문항, 주관식 문항, 수행평가 비율까 지 학년/교과별로 합의하고, 학생의 성취 등급과 석차를 기록하도록 통일한다.’가 31.3%로 가 장 높은 비율로 나타났다. 이와 같은 경향은 현재 평가 체제를 반영한 것으로 볼 수 있다. 초

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학교의 경우 ‘평가 시기, 방법, 문항유형 등은 교사의 재량에 맡기되, 평가 결과 기록은 학생의 성취 등급을 기록하도록 한다.’는 것은 현재의 성취평가제의 경우처럼 등급만을 제시하는 경 우로 이해될 수 있다. 고등학교의 경우 ‘객관식 문항, 주관식 문항, 수행평가 비율까지 학년/교 과별로 합의하고, 학생의 성취 등급과 석차를 기록하도록 통일한다.’가 31.3%로 현재 고등학교 에서 성취등급과 내신 9등급을 같이 기재하는 방식과 평가 방식은 유사하다.

선행연구(김재춘 외, 2005)와 본 연구의 중학교의 결과와 비교하면, 2017년에는 ‘평가 시기, 방법, 문항유형 등은 교사의 재량에 맡기되, 평가 결과 기록은 학생의 성취 등급을 기록하도록 한다.’가 42.0%로 가장 높은 반면, 2005년에는 ‘객관식 문항, 주관식 문항, 수행평가 비율까지 학년/교과별로 합의하고, 학생의 성취 등급과 석차를 기록하도록 통일한다.’가 40.0%로 가장 높았다. 이는 학생평가에 대한 교사의 인식이 교과별 학생평가에서 교사별 학생평가로 전환되 고 있음을 보여준다.

(2) 교사별 학생평가의 시행을 위한 교육 환경 여건

교사별 학생평가의 시행을 위한 학교 교육 환경 요인들의 필요성에 대한 동의 정도를 알아 보기 위해 동의 정도를 4점 척도

(1-전혀 동의하지 않는다, 2-동의하지 않는다., 3-동의한다., 4- 매우 동의한다.)

로 조사하였다. <표 13>은 교사별 학생평가의 시행을 위한 학교 교육 환경 여 건 결과이다. 교사별 학생평가가 시행되기 위해 필요한 학교 교육 환경 여건에 대한 초등학교 평균의 범위는 2.31~3.72, 중학교의 경우 2.66~3.72, 고등학교의 경우 2.82~3.63이다. 초등학교 의 상위 3순위는 ‘교사별 적정한 담당 학생 수’, ‘적정한 학급당 학생 수’, ‘교사의 평가권을 신 뢰하는 사회적 분위기’이다. 중학교의 상위 3순위는 ‘교사별 적정한 담당 학생 수’, ‘적정한 학 급당 학생 수’, ‘교사의 주당 수업시수 감소’이다. 고등학교의 상위 3순위는 ‘교사별 적정한 담 당 학생 수’, ‘적정한 학급당 학생 수’, ‘입시 위주의 학생평가 제도 개선’, ‘대입학생부 종합 전 향 방식 개선’이다.

<표 13> 교사별 학생평가의 성공적 시행을 위해 필요한 교육 환경

교육환경 여건 초등 중학교 고등학교

N 평균 표준

편차 교사별 적정한 담당 학생 수 527 3.72 0.5 275 3.72 0.46 307 3.63 0.51 적정한 학급당 학생 수 532 3.71 0.51 281 3.69 0.47 310 3.59 0.52 교사의 평가권을 신뢰하는 사회적 분위기 526 3.68 0.51 270 3.68 0.48 304 3.55 0.54 입시 위주의 학생평가 제도 개선 523 3.65 0.56 277 3.65 0.53 305 3.56 0.55 교사의 주당 수업시수 감소 527 3.64 0.58 271 3.7 0.5 306 3.54 0.58 교원업무 정상화 524 3.64 0.58 272 3.63 0.52 306 3.51 0.56