아직 두렵다면? 교사를 위한 인권교육!
장애의 정의와 장애인권교육
학교 장애인권교육의 이해 및 사례
1 장애의 정의와 장애인권교육
장애인의 권리를 인권으로 보장한 세계 최초의 국제규약인 UN 장애인권리협약(2008)에 따르면 ‘장애는 발전하는 개념으로 다양한 장벽과의 상호작용으로 다른 사람들과의 동등한 기초위에서 완전하고 효과적인 사회 참여를 저해하는 신체적, 정신적, 지적, 또는 감각적 손상을 가진 사람을 포함한다’고 장애인에 대한 구체적인 정의를 내리지 않고 개방적으로 서술하여 점진적으로 발전하는 개념으로 향후 장애범주의 확대를 통해 장애인을 시혜적 보호대상의 관점에서 벗어나 비장애인과 동등하게 인간의 기본적 권리를 향유하는 주체로서 장애인을 인정하고, 그 기본권 실현을 위하여 노력하는 것을 국가의 의무로 규정하고 있습니다.
그러나 장애인에 대한 편견이 비장애인과 동등하게 누려야 하는 기본권 및 자유를 여전히 제한하고 있어 완전한 사회참여와 평등을 실현하고자 UN 장애인권리협약(CRPD)이 제정되면서 장애인을 더 이상 시혜적 보호대상으로 보지 않고 동등하게 인간의 기본적 권리를 향유하는 주체로서 인정하는 것으로 패러다임이 변화하게 되었습니다. 협약에 가입한 137개 나라에서는 가능한 모든 자원을 활용하여 장애인에 대한 차별을 없애고, 평등을 보장하며, 기본적인 경제, 사회, 문화적 권리를 성취할 수 있도록 차별 금지 및 정당한 편의 제공을 위해 노력해야 합니다.
이제 국가와 사회, 개인은 장애인이 비장애인과 더불어 안전하게 살아갈 수 있도록 환경을 조성해 주어야 합니다. 유엔 총회에서 채택된 장애인 인권 헌장에는 장애인의 존엄성에 대한 존중, 삶의 모든 영역에서 장애인에 대한 고정관념, 편견, 관행을 버리도록 권고하고 있습니다. 비장애인을 대상으로 하는 장애인권교육을 통해 장애인의 능력이 지역사회에 기여한다는 인식을 증대하여 장애인의 기본적 권리향상에 대한 수용, 장애인의 장점 및 능력과 고용시장에의 기여 가능성을 고려한 장애인 인식이 제고되어야 합니다. 이러한 노력의 결과물로 국내에서도 마침내 법적 효력과 제반 이행 조치가 가능한 장애인 차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률이 시행(2008)되기에 이르렀습니다.
현재 우리나라에는 장애인이 약 250만명 정도 된다고 합니다. 우리나라 국민 20명 중 1명 정도이니 생각보다 장애인이 많지요? 그럼에도 장애인을 바라보는 시선이 따뜻하지만은 않습니다. 최근 교육청 공청회 자리에서 일어난 사건들로 인하여 특수학교 개교가 연기 되는 등 여전히 장애인 차별에 대한 우리 사회의 고민은 계속되어야 할 것입니다.
헌법에는 ‘모든 국민은 법 앞에 평등하다. 누구든지 성별, 종교, 또는 사회적 신분에 의하여 정치적, 경제적, 사회적, 문화적 생활의 모든 영역에 있어서 차별을 받지 않는다’라고 명시되어 있습니다. 그러나 장애인의 경우 앞서 말씀드린 교육받을 권리 뿐 만 아니라 건강권 및 노동권, 이동권, 선거권 등 많은 기본적인 권리들을 제대로 보장받지 못하고 있는 것이 현실입니다. 지금부터는 장애인차별금지법을 통해 장애인권의 개념을 이해하고 장애인을 인정하고 그 기본권 실현을 위해 함께 노력해봅시다.
1) 장애인차별금지법
장애인차별금지법(2008)은 모든 생활영역에서 장애를 이유로 한 차별을 금지하고, 장애를 이유로 차별 받은 사람의 권익을 효과적으로 구제함으로써 장애인의 완전한 사회참여와 평등권 실현을 통하여 인간으로서의 존엄과 가치를 구현함을 목적으로 하고 있습니다.
장애인 차별이란 직접차별, 간접차별, 정당한 편의제공 거부, 차별을 조장하는 광고, 장애인의 대리자 혹은 동행인에 대한 차별, 보조견 또는 보조기구의 사용 방해 등 장애인차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률 제4조 등에 의거하여 정당한 사유 없이 장애를 이유로 제한ㆍ배제ㆍ거부ㆍ분리하거나 장애인에게 불리한 결과를 초래하는 기준 등으로 장애인을 차별하지 않도록 하는 것으로 장애인차별금지법의 핵심 내용은 다음 표와 같습니다.
| 장애인차별금지법의 핵심 내용 |
장애인 차별 개념을 구체적으로 규정 고용, 교육 등 각 영역의 차별규제행위 구체화 정당한 편의제공의 의무를 국가 및 지자체에 부여
자기결정권과 선택권 규정 장애여성과 장애아동 특별규정 마련 차별시정기구와 실효성 있는 구제책 마련
출처 : 조은영(2015), 국가인권위원회 사례를 통한 장애인권, 장애학생 인권 증진을 위한 특수교사 직무연수, P.81~82.
특히 장애인의 일상생활에서 일어나고 있는 차별 중에는 고용, 교육, 재화와 용역의 제공 및 이용, 사법ㆍ행정절차 및 서비스와 참정권, 모ㆍ부성권, 성적권리침해ㆍ 가족ㆍ 가정ㆍ 복지시설ㆍ건강권, 장애여성 및 장애아동 등 다양한 차별이 있습니다. 그 중에서 이 시간에는 교육차별에 대해 중점적으로 알아보도록 하겠습니다. 장애인차별금지 및 권리구제에 관한 법률 4조에 의하면 적어도 교육에 있어서는 장애인의 입학 지원 및 입학 거부, 전학 강요, 모든 교내외 활동에서 참여를 제한하는 것이 금지되고 이를 위해 교육 책임자에게 장애인에게 정당한 편의제공 의무가 부과되어 있습니다. 장애인의 교육 접근권이 이전보다 수월해졌지만 실제로는 일부 사립학교의 입학거부, 수업 방해 등의 이유로 특수학교 전학 강요, 장애유형을 고려하지 않은 수업방식이나 장애특성을 고려하지 않은 시험과 평가, 적절한 유형의 학교 부족으로 진학을 못하는 등 교육 차별이 계속되고 있습니다.
이에 장애인차별 금지법 제13조를 통해 입학 거부, 전학 강요, 전입 거부 등 교육기회의 차별을 금지하고 수업참여 배제 및 교내외 활동 참여 제한, 배제, 거부 금지, 장애인의 능력과 특성에 적합한 진로교육 및 정보제공, 장애인 비하나 모욕 금지, 입학 지원 시 추가 서류나 별도의 지원서류, 면접, 신체검사, 추가 시험 요구를 금지할 뿐 만 아니라 정당한
편의를 적극적으로 강구하고 제공할 의무 등을 법으로 정하였습니다. 그리고 국가인권위원회 등 시정 기구를 통한 직권조사 및 시정명령, 손해배상 등 입증책임 배분, 법원 등의 권리구제 수단 등을 활용할 수 있습니다.
그러나 장애인차별금지법의 의의뿐 아니라 한계 또한 명확합니다. 법원의 보수적 판결과 모호한 조항에 대한 해석, 관련법의 정비 등으로 인하여 실제로 시행되는 과정에서 제대로 작동하지 않고 있습니다. 무엇보다 법이 제정되었다고 해서 국민들의 사회적 인식이 바뀌는 것이 아니어서 장애의 문제를 사회적 문제로 인식하고 시혜적인 입장이 아닌 장애인권교육을 통해 전면적인 인식전환에 나서야 합니다.
2) 장애인권교육
장애인권교육은 인권에 대한 이해를 전제로 합니다. 왜냐하면 장애인권교육에 참여한 사람들의 삶과 인권에서 출발해 보편적 인권의 개념을 끌어내기 때문입니다. 물론 인권에 대한 지식이 바탕이 되어야 하지만 인권침해가 일어나는 구조를 비판적으로 분석할 수 있는 힘, 주체적으로 판단하고 결정할 수 있는 힘, 새로운 관계를 만들어내고 실천할 수 있는 인권 감수성을 기를 수 있는 교육이 되어야 합니다.
먼저 장애인권교육을 통해 우리는 기본적으로 장애인에 대한 기회균등과 접근성, 장애인의 정체성에 대한 존중과 인권이 고려되어야 합니다. 그동안 비장애인을 대상으로 하는 장애인권교육에서 시도되었던 것 중에 장애체험과 같은 경우 수업의 도구가 될 수 있지만 장애를 고통으로 느낄 수도 있으므로 앞으로는 장애인에 대한 인식 개선, 이해교육을 통해 장애를 받아들이고 공존하는 방법을 사회가 받아들이는 것을 지향해야 합니다.
장애인권교육이 시혜와 동정의 방향으로 장애인과 비장애인을 가르게 되면 장애인을 수동적 위치에 놓인 2등 시민으로 만들 수 있기 때문입니다.
다음으로 장애인권교육에서 인간의 존엄성과 가치, 그리고 기본적 권리에 대한 존중을 먼저 가르쳐야 합니다. 장애인권교육에서 우선적으로 다룰 것은 사회적 권력의 차이를 줄여 장애인과 비장애인의 관계를 동등하게 만드는 것에서부터 출발합니다.
그 다음으로 장애를 둘러싸고 있는 사회구조적인 문제를 드러내고 장애에 대한 기존의 생각이나 인식을 전환시키는 내용이 들어가야 합니다. 이러한 시각에서 장애를 바라보면 장애는 고정된 개념이 아니기 때문에 사회적인 합의 속에서 변화하고 발전할 수 있습니다.
장애인의 완전한 사회참여를 저해하는 사회적 분위기 및 환경적인 장벽 등이 상호작용하는 과정에서 장애가 계속해서 만들어지고 있음을 장애인권교육의 내용으로 다뤄야 합니다.
3) 장애인권교육 현실
장애인에 대한 사회적 인식을 개선하기 위한 교육을 의무적으로 실시해야 하는 기관이 대폭 확대되어 전국의 초ㆍ중ㆍ고등학교에서도 장애인식개선교육을 의무적으로 하고 있습니다. 그러나 현실적으로 4월 20일 장애인의 날 계기교육 정도에 그치고 있는 것이 사실입니다.
UN 장애인권리협약에서는 장애인의 인권과 완전한 자유권 향유, 장애인의 완전한
사회참여가 장애인의 소속감을 강화시키고 사회의 인적, 사회적, 경제적 발전을 이루게 되는 토대라는 인식을 공유하고 있습니다. 이러한 사회적 인식이 장애인의 다양성을 인정하고 지역사회에 대한 장애인들의 기여 및 잠재적 기여를 높일 수 있음을 장애인권교육을 통해 알려 내야합니다. 그런데 비장애인을 대상으로 하는 장애인권교육의 경우 단순히 장애인에 대한 이해, 친절하게 장애인에게 양보하거나 에티켓과 같은 특별한 배려에 머물게 되는 경우가 있습니다.
그러나 우리는 장애인은 자신에게 있는 장애 때문에 어려움을 겪는 것이 아니라 휠체어 이용자를 고려하지 않는 채 설계 된 건축물, 시각장애인을 고려하지 않은 채 만들어진 책, 청각장애인을 고려하지 않은 채 자막이나 수화 없이 방송되는 tv 뉴스, 드라마, 영화, 지적 장애인은 이해할 수 없는 글로만 된 사용설명서나 작업지시서 때문에 생활에서 어려움을 겪는 것이라고 인식할 수 있어야 합니다.
장애를 고통이 아니라 의미 있고 가치 있는 것으로 장애감수성을 민감하게 가지도록 설득하고 바꾸도록 하는 것이 장애인권교육을 담당하는 교사의 역할이라고 생각합니다.
교사가 바뀌면 학생들이 바뀌고, 학생들이 바뀌면 학교도 바뀔 수 있습니다. 인권교육에 참여한 사람들이 장애인의 인권과 연결 지어 장애인을 대등한 관계로 인식하고 보편적인 인권의 범주로 받아들여야 합니다. 궁극적으로 장애인에 대한 집중적인 지원이 필요한 장애인에 한정되는 것이 아니라 인간의 천부적 존엄성을 보장하고 옹호하는 것임을 알아야 합니다. 다른 사회적 약자와의 연대를 위한 교육으로 장애인권교육이 이해되어야 합니다.
2 학교 장애인권교육의 이해 및 사례
1) 학교 장애인권교육의 이해
장애에 대한 범주가 가변적이고 사회적 인식도 역동적으로 변화하는 점에 주목하여 학교 장애인권교육이 장애라는 개념을 지식으로 학습하거나 장애라는 소수성을 열등하거나 차별의 근거로 학습하는 여지를 주어서는 안 됩니다. 먼저 장애인과 비장애인을 임의로 구분 짓고 있는 역사적 맥락에 대해 알아보겠습니다. 인류가 지구상에 나타나 살아온 지 200만년이 지났지만 어느 인간 사회에나 몸이나 팔다리가 불편한 사람, 듣지 못하는 사람, 앞을 보지 못하는 사람, 다른 사람들보다 발달이 늦은 사람은 존재했습니다. 그런데 300년 전만해도 그런 사람들이 장애인이라는 하나의 범주로 묶여서 사고되지는 않았다고 합니다.
자본주의가 근대화되는 과정에서 식민지배체제를 정당화하기 위해 백인들은 유색인종이라는 범주를 만들었습니다. 아직까지도 지구상에서 가장 많은 권력을 가지고 있는 백인들은 자신들의 세상의 기준이라고 여기고 자신들을 제외한 나머지 인종들을 유색인종이라는 범주로 묶어버렸습니다. 만약 흑인종이 세상에서 가장 많은 권력을 가지고 있었다면 유색인종이라는 범주는 존재하지 않았을 것입니다.
장애인이라는 범주 역시 유색인종이라는 말과 유사한 역사적 맥락을 가지고 있습니다.
Disabied people이라는 말은 Normal이라는 소위 “정상적”이라는 기준이 되는 신체를 가진 사람들이 일정한 권력을 공고히 유지하기 위해 임의로 형성한 단어이기 때문입니다.
실제로 장애(인)이라는 용어가 국제적으로 합의된 정의가 나온 것은 불과 40년도 채 되지 않았습니다. 1980년 WHO가 발표한 국제손상장애핸디캡분류(International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, ICIDH)가 장애에 대한 최초의 정의에 따르면 장애란 어떤 사람의 몸에 신체적인 것이든, 정신적인 것이든 손상이 존재하는 것입니다.
어떤 사람의 몸에 손상이 존재하게 되면, 그 사람은 손상으로 인해 무언가를 할 수 없는 상태(Disability)에 놓이게 됩니다. 일정한 손상을 지닌 사람들이 ‘버스를 탈수 없음’,
‘의사소통을 할 수 없음’, ‘책을 읽을 수 없음’, ‘자립을 할 수 없음’이라는 장애를 경험할 수는 있지만 ‘무언가 할 수 없음’의 원인이 그들의 몸에 있는 손상이라고는 이야기할 수 없습니다. 특정한 상황과 관계 속에서 손상은 장애가 됩니다. 따라서
‘손상→장애’의 원인은 손상이 아니라 사회적 차별과 억압에 있습니다.
특히 장애와 어떻게 관계 맺고 있고, 경험을 하고 있는가는 매우 중요한 장애인권교육의 요소라고 할 수 있습니다. 그러기 위해서는 장애인을 지원하는 일, 경험적 관계, 사회적 구조를 총체적으로 바라보는 장애 감수성이 필요합니다. 예를 들어 동일하게 장애인을 지원하는 일을 한다고 하더라도 학교 교사와 장애인 활동보조인의 경험과 고민 지점은 다를 수밖에 없기 때문입니다.
비장애인들을 대상으로 하는 장애인권교육의 경우 장애와 장애인을 바라보는 관점과 가치관에 대한 끊임없는 반성과 고민이 계속되어야 합니다. 불행이 아니라 불평등한 구조를 바꿔낼 수 있는 장애인권교육이 이뤄져야 합니다.
장애인권교육을 통해 장애인의 입장과 문제를 이해하고 공감하는 데에 도움을 얻을 수 있다면 장애인 인권을 보장하는 필수조건이 될 수 있지만 충분하다고 말하기는 어렵습니다. 인권교육은 사랑과 배려라는 도덕적 가치를 내세우기 보다는 일부는 장애인차별금지법과 같은 법과 원칙에 의해 구체적인 실천과 행동으로 이어져야 하기 때문입니다. 장애인이라는 한 개인이나 집단을 사회에서 다르게 대우하여, 심리적 사회적 불이익을 주는 차별은 자의적일 수 있지만 그 사회의 문화, 행동양식이 될 수 있으므로 그런 것들을 스스로 발견하고 인식하여 개선하려는 행동이 장애인권교육을 통해 이뤄져야 합니다.
교육기본법 제4조에는 모든 국민은 성별, 종교, 신념, 사회적 신분, 경제적 지위 또는 신체적 조건 등을 이유로 교육에 있어서 차별을 받지 아니한다고 명시하고 있지만 실제로 학교에서 가장 쉽게 피해를 받을 가능성이 높은 아이로 고립되기 쉽고 자기 방어가 어려운 약한 대상이 장애를 갖은 경우가 많습니다. 상대방의 공격적인 말과 행동에 적극적인 자기방어가 어렵고 자신의 힘으로 그런 상황을 벗어날 힘이 약한 것이 사실 입니다. 또한, 다른 학생들과의 의사소통이 어렵거나 미숙할 수 있기 때문에 주류 그룹이 아무 거리낌
없이 이들을 공개적으로 무시하고 따돌리게 됩니다. 학교와 학급에서 이들을 지속적인 따돌림과 폭력의 희생양으로 만들지 않는 체계적인 대응과 원칙을 세우려면 장애인 이해나 배려만 강조하면 안됩니다. 오히려 장애인학생의 인권유린은 감춰지고 숨겨져서 오히려 장기화될 위험이 있습니다. 장애인을 구성원이 아닌 투명인간처럼 대하거나 괴롭히게 될 수 있어 장애인권교육안에 법령에 근거한 내용을 다음과 같이 소개하여 이런 문제를 미연에 방지하려는 노력이 필요합니다.
| 초․중등교육법 제59조 |
모든 국민은 성별, 종교, 신념, 사회적 신분, 경제적 지위 또는 신체적조건 등을 이유로 교육에 있어서 차별을 받지 아니함
| 장애인 등에 대한 특수교육법 제21조 |
특수교육대상자를 배치 받은 일반학교의 장은 교육과정의 조정, 보조인력의 지원, 학습보조기기의 지원, 교원연수 등을 포함한 통합 교육 계획을 수립․시행하여야 함
| 장애인복지법 제25조(사회적 인식개선) |
① 국가와 지방자치단체는 학생, 공무원, 근로자, 그 밖의 일반국민 등을 대상으로 장애인에 대한 인식개선을 위한 교육 및 공익광고 등 홍보 사업을 실시하여야 한다.
이런 법령에 근거하여 장애인권교육은 전국 모든 유초중고등학교에서 비장애학생의 장애학생에 대한 인식개선과 더불어 함께 사는 학교 문화 조성을 위해 1학기 1회 이상 장애인권교육을 실시하도록 권장하고 있습니다.
2) 장애인권교육 학교 수업 사례 나눔
장애인권교육은 장애인과 비장애인의 관계의 문제라고 할 수 있습니다. 장애인의 일상적인 삶에 대한 이해와 존중을 토대로 시시각각 변하는 학교현장의 목소리에 충실한 인권교육이 고려되어야 합니다. 장애인권교육을 통해 장애의 문제를 개인의 문제가 아니라 사회구조의 문제로 인식하고 시혜적 조치가 아닌 인권의 문제로 인식해야겠습니다.
(1) 발달장애인의 자기결정권 생각해보기
모든 국민은 인간으로서의 존엄과 가치를 가지며, 행복을 추구할 권리를 가진다.”는 헌법 제10조의 인격권과 행복추구권이 전제하는 자기운명결정권으로부터 유래하는 헌법상의 권리라고 할 수 있습니다. 그러나 우리 사회는 장애인의 자기결정권을 권리로서 인식하며 인정하고 있을까요? 지적장애인이나 자폐성장애인과 같은 발달장애인의 자기결정권과 자립의 가능성에 대한 사회적 부정을 잘 보여주는 것이 활동보조서비스의 도입 초기에 벌어졌던 소위 서비스 대상 논쟁이라고 할 수 있습니다.
활동보조서비스의 전국적 시행을 준비하고 있던 2006년 하반기, 보건복지부는 발달장애인을 제외하고 뇌병변, 지체, 시각 장애인만을 대상으로 서비스를 시행하겠다는 입장을 내놓았습니다. 근거는 발달장애인의 경우 자기결정권이 부재하고 자립생활을 할 수 없기 때문에 활동보조서비스의 취지와 맞지 않는다는 것이었습니다. 그런데 발달장애인의 자기결정권이 부정되는 현실은 자기결정권에 대한 어떤 오해에 기반을 하고 있는 것은 아닐까요?
(2) 학습자들에게 질문과 자료제시 형태로 전달하기
다음과 같은 내용을 학습자들에게 질문과 자료제시 형태로 전달합니다. 자기결정권은 혼자서 결정한 대로 할 수 있는 권리인가? 자기결정권은 자유권을 넘어선 사회권은 아닌가? 장애에 대하여 학습자들의 공통적으로 가지고 있는 느낌으로 장애가 문제라기보다는 우리 사회의 편견이나 선입견으로 인하여 장애인들이 자기결정권을 보장받지 못하는 것은 아닌지 한 번 생각해보아야 합니다. 어쩌면 6.13 지방선거 기간 중에 교육감 후보로 출마하고자 했지만 참정권이 없었던 청소년들이나 아동ㆍ청소년들의 자기결정권 실현에 한계가 아동ㆍ청소년 행복지수가 OECD 국가들 중에서 꼴찌인 상황으로 이어진 것은 아닌가 생각해보는 활동을 통해 소수자 스스로가 자신을 긍정하고 자존감을 지킬 수 있는 교육이 선행되어야 합니다. 장애인권교육을 통해 장애를 고통과 불쌍하다는 인식을 극복하고 당사자의 자기결정권을 보장할 수 있는 장애에 대한 인식전환으로 이어질 수 있어야 합니다.
(3) 성년후견제도에 대해 이야기해보기
성년후견제도가 시설과 다르지 않다는 일부의 주장에 대하여 함께 이야기 해 봅시다.
| 성년후견제도의 개념 |
질병, 장애, 노령, 그 밖의 사유로 인한 정신적 제약으로 사무를 처리할 능력이 지속적으로 결여된 사람에 대하여 본인, 배우자, 4촌 이내의 친족, 미성년의 후견인과 감독인, 그리고 검사 또는 지방자치단체의 장의 신청하는 제도입니다. 그러나 성년후견제도 역시 발달장애인의 자기결정권을 제한하거나 부정하고 그것을 타인에게 위임한다는 면에서는 금치산․한정치산 제도와 근본적인 차이를
지닌다고 보기는 어렵습니다.
(4) 일상 속에서 장애인의 권리가 지켜져야 하는 이유 파악하기
질문의 폭을 장애인차별금지법 등으로 확대하여 일상 속에서 장애인의 권리가 시혜적인 관점이 아니라 보편적 인권의 차원에서 지켜져야 하는지를 왜 중요하게 여겨야 하는 지 파악해봅니다. 이를 피켓 내용에 담아내는 과정을 통해 장애인의 권리를 옹호하는 것이 특정한 대상을 배려하는 것이 아님을 이해하도록 유도합니다. 학습자들의 참여가 장애인의 권리만이 아닌 보편적 권리를 찾아가는 활동임을 인식할 수 있도록 내용 구성에
유념합니다. 예를 들어 내가 거리를 걷다가 일상적인 차별을 받게 되었을 때, 또는 내가 누군가에게 차별을 가했을 때, 두 가지 서로 다른 경우의 차별 이야기를 하면서 차별하는 순간 학습자의 입장이 어떻게 다른지 고민해보게 하고 이를 토대로 장애인 차별 사례를 법적 해결보다 먼저 우리가 인식의 전환과 같은 방식으로 일상 속에서 장애인의 권리를 존중하는 것이 왜 사회 전체의 보편적 가치를 진전시키는 행위임을 이야기 나눔 활동을 통해 전달합니다.
(5) 글을 읽고 느낌과 관점에 대해 이야기 나누기
다음 글을 읽고 난 느낌을 말해 봅시다.
| 후크 선장(김형수) |
우리가 영화 피터팬을 볼 때,
그 속에서 우리는 후크 선장을 볼 수 있었다.
그는 애꾸눈에다 갈고리 손을 가지고 있는데 아무도 그를 장애인이라 부르지 않았다.
천사를 닮았고, 순진 순수하며
우리의 죄를 모두 짊어진 장애인 그는 그런 착한 장애인이 아니었다.
그는 욕심많고 잔인하고 악하다.
그는 그의 장애를 숨기지도 않았다.
그는 장애인이라 팔자타령을 하지 않았다.
그는 나쁜 장애인이었다.
인간 승리를 하지도 않았고, 그를 보면 절대 도와 주고 싶지 않다.
우리는 아무도 그를 장애인이라 부르지 않았다.
그는 그저 나쁜 ‘선장’ 뿐이었다.
모든 것을 스스로 결정하고 책임지는.
우리는 그렇게 나쁜 장애인이다.
우리는 그렇게 다르다.
우리는 그렇게 당당하다.
그 누가 우리 앞에서 감히 개성을 논하는가
이제 다름을 넘어 당당함으로 우리의 삶을 이야기 하리라.
출처 : 김형수(2015), <장애인학생 인권증진을 위한 인권교육> 중에서 발췌
- 윗 글에서 장애와 장애인을 바라보는 관점과 느낌을 말해 봅시다.
- 장애인 당사자의 입장에서 윗 글의 대한 느낌을 말해 봅시다.
영어로 길을 묻는 외국인에게 왜 영어를 하냐고 탓하지는 않습니다. 오히려 영어를 잘 말하지 못하는 자신을 탓하기도 합니다. 그러데 왜 자폐인을 만났을 때는 의사소통이 제대로 안된다며 장애인을 탓하는지 한 번 생각해보아야 합니다. 의사소통 과정에도 분명 권력관계가 작동하는 것입니다. 이 시를 통해 ‘장애’와 ‘장애인’을 바라보는 관점에 대한 끊임없는 반성과 고민이 시작되었으면 합니다. 위 작품 속에서 후크 선장은 천사를 닮지도 않았고, 순수하지도 않은 천하의 악인이었지만 스스로 결정하고 행동하고 있습니다.
우리는 장애인권교육을 통해 장애인을 더욱 불쌍하게 만드는 인권교육을 하고 있지 않은지 항상 고민해야 합니다. 사회변화의 속도를 따라가지 못한 장애인권교육으로 인하여 장애인을 바라보는 시선이 우리의 죄를 모두 짊어진 장애인으로 바라보게 된다면 인권교육의 주제 당사자와 동일한 입장을 갖지 못하는 결과를 가져오게 됩니다. 차라리 악인이었지만 장애라는 낙인도 구분도 없이 개인의 개별성을 가지면서 비장애인과 완전 통합으로 잘 지내고 있었던 후크 선장이 ‘장애’라는 개념을 그냥 지식으로만 학습한 비장애인들에게 장애인과 구분 짓고 낙인을 찍는 것보다 더 나을 거라는 점입니다.
