2015 개정 교육과정에 따른 환경 평가기준
개발 연구
연구책임자 서민철
공동연구자 이재영 / 안재정 / 김강석 연구협력관 유명한 / 김용옥
발 행 일 발 행 인 발 행 처 주 소 전 화 팩 스 홈페이지 인쇄업체 I S B N
2016년 11월 30일 김 영 수
한국교육과정평가원
서울 중구 정동길 21-15 정동빌딩 (02)3704-3704
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※ 본 자료 내용의 무단 복제를 금함
본 연구에서 제시된 정책 대안이나 의견 등은 한국교육과정평가원의
고성원(푸른꿈중학교) 김윤태(안산고등학교) 김재훈(서해고등학교) 맹계현(봉명고등학교) 박은화(동신중학교) 유혜숙(천안여자고등학교) 이수종(성산중학교)
이원택(동일공업고등학교) 이현진(안성고등학교)
임기병(공주사범대학부설고등학교) 최소영(용화고등학교)
허진숙(청주여자고등학교) 홍광민(원평중학교)
(이상 가나다 순)
2015년에 개정된 우리 교육과정은 자주적이고 창의적이며 교양을 갖춘 더불어 사는 사람 을 지향하고 있습니다. 이러한 인간상을 추구하기 위해 자기관리 역량, 지식정보처리 역량, 창의적 사고 역량, 심미적 감성 역량, 의사소통 역량, 공동체 역량을 핵심 역량으로 기르고 자 하였습니다. 이를 구현하기 위해 교육과정을 구성하고, 교과용 도서를 개발하며, 교수학 습을 진행하도록 하고 있습니다. 교육 평가는 그러한 교육 과정의 총 결산이면서, 동시에 새로운 교육 과정의 출발점이기도 합니다. 그러므로 교육에 있어서의 평가는 교육과정의 성과를 측정하고, 미래의 교육과정 운영의 방향을 가늠하는 중요한 계기가 될 것입니다.
이때 우리는 이 교육 평가가 상대적인 평가가 되지 아니하고, 준거를 참조하는 평가가 되기 위해서는 평가를 위한 준거가 필요하게 됩니다. 이번에 개발된 평가준거로서의 성취기준 과, 평가기준, 그리고 단원/영역별 성취수준은 학교 현장에서 준거 참조 평가를 구현하는 바른 길잡이가 될 것입니다.
특히 본 보고서는 중학교와 고등학교의 환경 과목에 대한 성취기준과 평가기준을 설정한 연구로서, 환경이 갖는 중요성을 잘 드러내고 있습니다. 미래 사회는 친환경 지속가능한 사회가 되지 않으면 생존하기 어렵기 때문에, 본 보고서가 지향하는 친환경적인 인간상을 구현하는데 기여할 것이라고 생각됩니다.
2016년 11월 한국교육과정평가원
원장
Ⅰ. 서론
본 연구는 2015 개정 교육과정에 따른 중고등학교 환경 과목의 평가기준 및 예시 평가도 구를 개발하기 위한 것이다. 우리나라는 제 6차 교육과정에서부터 평가기준을 개발하여 적용하여 왔다. 그런데 환경은 2009 개정 교육과정에서부터 평가기준(당시에는 성취수준) 을 개발하여 왔다.
Ⅱ. 평가준거 성취기준, 평가기준, 단원/영역별 성취수준, 예시 평가도구 개발 방안 본 연구에서 개발하려는 것은 교육과정 성취기준에 근거한 평가준거 성취기준과 평가준 거 성취기준에 따라 상중하로 구분한 평가기준, 그리고 그에 대한 예시 평가도구이다.
평가준거 성취기준은 되도록 교육과정 성취기준과 동일하게 유지하려 하였다. 이는 교육 내용을 증가시키지 않기 위해서이다.
평가기준은 상, 중, 하의 3단계로 설정하며, 학교급이 상승할 때마다, 아래 학교급에서의 상(上)이 상급 학교급에서는 중이 되도록 설정하였다. 또한 되도록 부정적인 문장을 통한 평가기준 개발을 피하고 행동동사의 변화나 내용의 변화를 통하여 평가기준을 설정하였다.
그리고 평가기준의 상은 되도록 평가준거 성취기준과 동일하게 하였다.
예시 평가도구는 다음과 같은 방향에서 개발되었다. 첫째, 평가준거 성취기준을 타당하게 측정하도록 개발한다. 둘째, 교육과정 및 교수학습과 연계되도록 개발한다. 셋째, 평가문항 관련 정보를 충실하게 제시한다. 넷째, 다양한 유형의 평가 문항을 개발하되 가급적 긴 서술을 요구하는 문항을 많이 개발한다.
Ⅲ. 평가준거 성취기준, 평가기준, 단원/영역별 성취수준, 예시 평가도구 개발의 실제 중고등학교 환경 과목의 평가준거 성취기준은 되도록 교육과정 성취기준을 변형시키지 않고 유지하였다. 교육과정 성취기준을 병합하거나 분리하지 않고, 일대일 대응되도록 하 였다. 또한 행동동사의 변형도 최소화하였다. 교육과정 성취기준의 행동 동사를 변형시켜 평가준거 성취기준의 행동 동사를 구성한 경우는 중학교 9개, 고등학교 2개이다.
또는 기초적인 활동으로 설정한다. 넷째, 형용사나 부서어구를 활용한 평가기준 설정은 가급적 지양한다. 다섯째, 행동 동사의 위계는 대체로 다음의 ㉠, ㉡, ㉢의 위계를 설정한다.
㉠ ‘설명한다’, ‘분석한다’, ‘비교한다’, ‘유형화한다’는 비교적 높은 수준의 행동 동사이다.
㉡‘이해한다’, ‘파악한다’는 ㉠보다는 낮은 수준의 행동 동사이다. ㉢‘안다’, ‘살펴본다’는 ㉡ 보다 낮은 수준의 행동 동사이다.
영역별 성취수준은 다수의 평가준거 성취기준에 대한 상, 중, 하 수준의 진술문을 모두 종합하여 구성하였다. 그리하여 하는 환경 교수․학습 시간에 이루어지는 활동을 할 수 있는 것으로 설정하고, 상은 그러한 활동을 통하여, 환경 과학 등의 내용을 이해하고, 태도 와 실천 또는 대안 제시를 할 수 있다고 설정하였다. 그리고 중은 하와 상의 중간으로 설정 하였다.
예시 평가도구는 중학교 7 문항, 고등학교 7 문항 총 14 문항을 개발하였다. 평가도구의 유형은 다양하게 하되, 비교적 서술형이나 수행 평가의 비율이 높도록 개발하였다. 그리하 여 중학교는 수행 평가 2개, 서술형을 포함하는 문항 2개, 선다형과 단답형 문항 세트 3개로 구성되었다. 또한 고등학교는 수행평가를 포함하는 문항 1개, 서술형을 포함하는 문항 2개, 선다형 또는 단답형 문항 3개, 그리고 진위형 문항 1건으로 구성되었다.
Ⅳ. 평가준거 성취기준, 평가기준, 단원/영역별 성취수준, 예시 평가도구 활용 방안 평가준거 성취기준은 교과 교육과정 성취기준을 보다 명료하게 이해하는 데 활용할 수 있고, 학교 현장에서 학생들의 학업성취도를 확인하기 위한 다양한 평가를 실시할 때 평가 의 준거로 활용할 수 있다. 그리고 교과 수업을 위한 보다 구체적인 방향 설정, 수업 계획 및 전개에 활용할 수 있으며, 교과 내용 재구성, 교과 간 연계·융합 수업 계획 및 전개에 활용할 수 있다.
평가기준은 해당 성취기준이 기대하는 지식, 기능, 태도 등을 학생들이 어느 정도 성취하였 는가를 판별하는 데 활용될 수 있으며, 교수·학습 관련 정보 제공 및 학생 수준을 고려한 수업 설계에 활용될 수 있다. 아울러 평가 문항 제작 및 채점 기준 설정의 근거로도 활용될 수 있다.
예시 평가도구는 자체적인 평가도구 개발을 위한 참고자료로 활용되는 것이다. 아울러 성 취기준과 평가기준의 이해도를 높이는 데 활용할 수 있다. 또한 교육과정에서 강조하는
‘역량’ 위주의 수업 및 평가를 이해하기 위한 참고 자료로 활용할 수 있다. 그리고 다양한 상황의 수행평가 채점 기준 제작을 위한 참고 자료로 활용할 수 있다.
Ⅳ. 요약 및 제언
예시 평가도구의 추가적인 제작이 전 평가준거 성취기준에 대하여 개발되어야 한다.
Ⅰ 서론 ··· 1
1. 연구의 필요성 및 목적 ···3
2. 연구 내용 ···4
3. 연구 방법 ···5
Ⅱ 초․중학교 성취기준, 평가기준, 성취수준, 예시 평가도구 개발 방향 ··· 7
1. 성취기준, 평가기준, 성취수준의 의미 ···9
2. 평가준거 성취기준 개발 방향 ···14
3. 평가기준 개발 방향 ···16
4. 단원/영역별 성취수준 개발 방향 ···19
5. 예시 평가도구 개발 방향 ···23
Ⅲ 평가준거 성취기준, 평가기준, 단원/영역별 성취수준, 예시 평가도구 개발의 실제 ··· 27
1. 개발 방안 ···29
2. 검토 및 수정·보완 ···46
Ⅳ 평가준거 성취기준, 평가기준, 단원/영역별 성취수준, 예시 평가도구 활용 방안 ··· 53
1. 평가준거 성취기준의 활용 방안 ···55
2. 평가기준의 활용 방안 ···57
3. 단원/영역별 성취수준의 활용 방안 ···62
4. 예시 평가도구의 활용 방안 ···65
Ⅴ 요약 및 제언 ··· 71
1. 요약 ···73
2. 제언 ···75
∙ 부록: 2015 개정 교육과정에 따른 환경 평가기준 ··· 79 1. 중학교 1∼3학년군 ···81 2. 고등학교 환경 ···120
<표 Ⅱ-1> 국가 교육과정에 성취기준이 제시된 예 ···11
<표 Ⅱ-2> 평가준거 성취기준 정의의 변화 ···13
<표 Ⅱ-3> 평가기준 상/중/하의 일반적 특성 ···18
<표 Ⅱ-4> Bloom(1956)의 Taxanomy에 제시된 행동 동사 예시 ··· 19
<표 Ⅱ-5> 5단계 성취기준의 일반적 특성 ···22
<표 Ⅱ-6> 3단계 성취기준의 일반적 특성 ···22
<표 Ⅲ-1> 환경 과목 평가준거 성취기준의 행동 동사가 변형된 경우 ··· 30
<표 Ⅲ-2> 평가준거 성취기준 [9환01-04-00]의 진술문 ··· 32
<표 Ⅲ-3> 환경 과목 평가기준 설정의 유형 ···34
<표 Ⅲ-4> 환경 평가기준 ‘주지적 위계 방식’의 유형 ···35
<표 Ⅲ-5> 환경 평가기준 ‘형용사/부사 위계 방식’의 유형 ···37
<표 Ⅲ-6> 환경 평가기준 ‘과제수행 상 방식’의 유형 ···38
<표 Ⅲ-7> 환경 평가기준 ‘사회․문화 상 방식’의 유형 ···42
<표 Ⅲ-8> 환경 평가기준 ‘태도/설천 상 방식’의 유형 ···42
<표 Ⅲ-9> 환경 영역별 성취수준 ···43
<표 Ⅲ-10> 예시 평가도구 문항 유형 ···45
<표 Ⅲ-11> 중학교 검토 의견 ···47
<표 Ⅲ-12> 고등학교 검토 의견 ···50
<표 Ⅳ-1> 환경 평가기준(2016, pp. 19-23)’ 예시 문항에 대한 채점 기준 표 ··· 61
<표 Ⅳ-2> 환경 중학교 1～3학년군 ‘환경과 인간’ 영역 평가준거 성취기준 및 성취수준··· 63
<표 Ⅳ-3> 채점 기준 제작 참고자료 예시 ···69
<표 Ⅴ-1> 충분한 예시 평가도구 개발 문항 수 ···76
[그림 Ⅱ-1] 평가기준 관련 용어의 변화 ···9
[그림 Ⅱ-2] 평가기준 상/중/하의 학년군 간 관계 모형 ···17
[그림 Ⅳ-1] 중학교 환경 4번 문항 ···60
[그림 Ⅳ-2] 성취기준과 평가기준의 이해도를 높이는 예시 평가도구 ··· 66
[그림 Ⅳ-3] 역량 위주의 평가 이해를 위한 예시 평가도구 ···68
Ⅰ
서론
1. 연구의 필요성 및 목적 2. 연구 내용
3. 연구 방법
1. 연구의 필요성 및 목적
가. 연구의 필요성
본 보고서는 2015 개정 교육과정에 따른 중고등학교 환경 과목의 평가기준 및 예시 평가 도구를 개발하기 위한 것이다. 국가 수준에서 평가기준을 개발하는 것은 “교과별로 성취 기준에 따른 평가기준을 개발 보급하여 학교가 교과 교육과정의 목표에 부합되는 평가를 실시할 수 있도록 한다.”라는 2015 교육과정 총론 문서상의 요구 사항이다(교육부, 2015.9, p. 37). 평가기준이란 교과 교육과정 문서에 나타난 성취기준에 대하여 학교 현장에서 일정 한 평정을 수행할 수 있도록 도달 수준을 문장 형식으로 설정한 것이다. 교육과정이 개정되 면 교육 내용이 변화하기 때문에, 마땅히 그 평가기준 또한 개정이 필요하게 된다. 우리나 라에서는 6차 교육과정 이후 교육과정 개정에 맞추어 그 평가기준을 개발하여 왔다(허경철 외, 1992, pp. 2-12).
국가수준 교육과정은 그 문서 내에 성취기준, 즉 본 연구에서 교육과정 성취기준이라고 부르는 성취기준을 문장 형식으로 제공하고 있다. 이것만으로도 교사는 교수학습을 구안하 여 수행한 후 평가를 시행할 수 있어야 하지만, 현실적으로 그것은 바람직하다고 보기 어렵 다. 수 많은 교사들이 동일한 문장을 동일한 의미로 해석하는지에 대한 의문에서부터 교육 과정 성취기준 문장 하나가 갖는 넓이와 깊이에 대한 합의가 난망하기 때문이다. 그리하여 국가는 교육과정에 입각한 교재를 제공 또는 인준하고, 평가의 기준을 마련하고 있다. 본 연구가 하려는 것은 교육과정 성취기준에 대하여, 그 도달도를 상, 중, 하로 나누는 평가기 준을 제공하려는 것이다. 그리고 그것, 즉 평가기준을 교육과정으로부터 도출하는 것은 준거 참조 평가의 수행에 있어서 기초가 된다.
우리나라는 제 6차 교육과정 이후 교육과정 개정에 맞추어 개발하여 왔지만, [환경] 교육 과정에 대한 교육부 차원의 평가기준은 2009 개정 교육과정에서 처음 개발되었다(김주훈 외, 2012, pp. 3-4). 그리하여 금번 2015 개정 교육과정의 고시(2015. 9. 23)에 따른 중고등학 교 “환경” 과목의 내용 변화에 따라(권영락 외, 2015, pp. 23-24), 그 평가기준의 개정이 수반되어야 한다.
환경 과목 최초의 국가수준의 평가기준은 경우 2009 개정 교육과정에서 ‘환경과 녹색성 장’ 과목의 성취기준-성취수준이라는 이름으로 개발되었다(김주훈, 2012, pp. 3-9). 그 당시 에는 오늘날 “평가기준”이라고 부르는 것을 “성취수준”이라고 불렀다.
2009 개정 교육과정에서의 ‘환경과 녹색성장’은 성장 전략으로서의 녹색 성장을 강조함 으로써, 지속가능성보다는 자원과 에너지 분야에 초점을 맞춘 교육과정이었음(이재영, 2010, pp. 5-6; 안재정 외, 2011 pp. 194-197; 김희경 외, 2012, pp. 125-141). 또한 지식 및 태도 영역에 대한 평가기준 도달도 설정에서 일관된 행동 동사 사용이 제한적이었다.
그런데 2015 개정 교육과정에 따른 환경 교육과정은 녹색 성장보다는 지속가능성을 재강 조하는 방향으로 개정되었다(권영락, 2015, pp. 15-23). 따라서, 본 연구에서는 2015 개정 환경 교육과정에 기초한 지속가능성을 강조하는 방향으로 평가기준 개발 방안을 연구하여 야 할 뿐 아니라, 지식 및 태도 영역에 대한 행동 동사 위계의 일관성을 유지하도록 하는 방안을 연구할 필요가 있다. 또한 지식과 태도 영역의 균형이라는 환경 과목의 특성을 반영 한 평가기준 개발 방안을 연구할 필요가 있다. 환경 과목은 지식 영역과 태도 영역이 고르 게 분포하고, 선택 또는 교양 교과로서 준거 참조 평가의 모범 과목으로 기능할 수 있다는 점을 고려하면 그 필요성은 더욱 커진다.
나. 연구의 목적
본 연구의 목적은 2015 교육과정에 맞추어 중학교 및 고등학교 [환경] 과목의 평가기준 (achievement level)을 개발하고 그와 관련된 예시 평가도구를 개발하여 학교 현장의 평가 활동을 지원하는 것이다. 이를 위하여 환경 교육과정, 교수 학습 방법 및 평가 방법에 대한 기초 연구를 수행하고, 환경 성취기준, 평가기준, 예시 평가도구 개발에 대한 방향을 정립하며, 환경 성취수준, 평가기준, 예시 평가도구 체계를 설정할 것이다.
2. 연구 내용
가. 중학교 및 고등학교 [환경 과목] 평가기준 및 예시 평가도구 개발 방향 설정
◦ [환경] 교육과정, 교수 학습 방법 및 평가 방법에 대한 기초 연구
◦ 환경과 평가기준 및 예시 평가도구 개발 방향 정립
◦ 환경과 평가기준 및 예시 평가도구 체계 설정
나. 중학교 및 고등학교 [환경 과목] 교육과정 분석
◦ 중학교 및 고등학교 환경 목표 분석
◦ 중학교 및 고등학교 환경 내용 분석
◦ 중학교 및 고등학교 환경 교수 학습 방법 분석
◦ 중학교 및 고등학교 환경 평가 방법 분석
다. 중학교 및 고등학교 [환경 과목] 교육과정 평가기준 및 예시 평가도구 개발
◦ 중학교 환경 평가기준 개발
◦ 중학교 환경 예시 평가도구 개발
◦ 고등학교 환경 평가기준 개발
◦ 고등학교 환경 예시 평가도구 개발
3. 연구 방법
가. 문헌 연구
◦ 환경 교육 동향
◦ 환경 교육과정 관련 문헌 연구
◦ 교육평가 관련 문헌 연구
◦ 성취기준․평가기준 개발 관련 문헌 연구
나. 전문가 협의회
◦ 환경 교육 동향 파악
◦ 환경 성취기준 및 평가기준 개발 방향 설정
◦ 환경 성취기준 및 평가기준체제 결정
◦ 중, 고등학교 환경 교육과정 분석 : 목표, 내용, 교수 학습 방법, 평가
◦ 중, 고등학교 환경 성취기준, 평가기준 개발
◦ 개발된 중, 고등학교 환경 성취기준, 평가기준 적절성 검토
다. 현장 적합성 검토
◦ 개발된 중, 고등학교 환경 성취기준 평가기준의 현장 적합성 검토
◦ 현장 교사 중심의 검토진을 구성, 개발된 성취기준, 평가기준의 타당성, 적절성, 실효성 검토
라. 전문가 워크숍
◦ 환경 교육 전문가, 현장 교사, 교육과정 및 교육평가 전문가, 정책 담당자 등이 환경 성취기준, 평가기준 개발 방향 정립
◦ 환경 교육 전문가, 현장 교사, 교육과정 및 교육평가 전문가, 정책 담당자 등이 개발 된 환경 성취기준, 평가기준 검토
Ⅱ
초․중학교 성취기준, 평가기준, 성취수준, 예시 평가도구 개발 방향
1. 성취기준, 평가기준, 성취수준의 의미 2. 평가준거 성취기준 개발 방향
3. 평가기준 개발 방향
4. 단원/영역별 성취수준 개발 방향 5. 예시 평가도구 개발 방향
우리나라에서 처음으로 수행한 평가기준 개발 연구는 ‘국가 교육과정에 근거한 평가기준 및 도구 개발 연구(백순근 외, 1998)’이며, 이 연구에서는 고등학교 공통 필수 10개 과목을 대상으로 국가 교육과정에 근거한 평가기준 개발 및 평가 도구를 개발하였다. 그 이후 성취 기준 및 평가기준 개발 연구는 교육과정을 개정할 때마다 그 후속 연구로서 수행되어 왔으 며, 평가기준과 관련된 용어도 그동안 몇 차례 변화를 겪어 왔다. [그림 Ⅱ-1]은 제7차 교육과정 시기부터 평가기준 개발 연구에서 평가기준과 관련된 용어를 어떻게 사용해 왔는 지 보여준다.
[그림 Ⅱ-1] 평가기준 관련 용어의 변화
먼저 국가 교육과정 문서에 제시된 내용을 칭하는 용어로는 제7차 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 ‘내용’을, 2007 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서 는 ‘중영역’을, 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 ‘교육과정 내용’을 사용해 왔다. 그런데 2015 개정 교육과정에서는 교육과정 문서에서 이미 ‘성취수준’이라는 용어를 사용하고 있으므로, 2015 개정 교육과정에 근거한 평가기준을 개발하는 본 연구에 서는 ‘교육과정 성취기준’이라는 용어를 사용하기로 하였다.
교육과정 성취기준을 재해석한 성취기준(국가 교육과정에 따른 성취기준)을 부르는 용 어로는 제7차 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서부터 지속적으로 ‘성취기준’을 사용해 왔으나 2015 개정 교육과정에 따른 평가기준 개발 연구에서는 ‘평가준거 성취기준’
이라는 용어를 새로 도입하여 사용하기로 하였다.
또 개별 성취기준 도달 정도를 나타낸 평가기준을 칭하는 용어로는 제7차 교육과정과 2007 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 ‘평가기준’을 사용하였고, 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 ‘성취수준’을 사용하였으나 본 연구에 서는 다시 ‘평가기준’이라는 용어를 사용하기로 하였다.
단원/영역별 성취기준 달성 정도를 기술한 ‘성취수준’은 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 연구에서 처음으로 개발하기 시작하였는데, 본 연구에서도 이 용어를 그대로 사 용하기로 하였다.
본 연구에서 ‘교육과정 성취기준’, ‘평가준거 성취기준’ 등과 같은 용어를 새로 도입하게 된 가장 큰 이유는 ‘성취기준’이라는 용어가 어떤 문서에 제시된 성취기준을 의미하는지 분명하게 하지 않을 경우 사용자들 사이의 의사소통에서 혼동이 있을 수도 있음을 고려했 기 때문이다. 특히 2015 개정 교육과정 문서에서는 ‘성취기준’이라는 용어를 공식적으로 사용하고 있기 때문에 다른 문서에서 사용되는 ‘성취기준’이라는 용어와의 혼동을 피하기 위해서도 ‘성취기준’이라는 용어가 어떤 문서의 성취기준을 의미하는지 명확히 할 필요가 있다. ‘평가기준’이라는 용어를 다시 도입하게 된 이유는 2015 개정 교육과정 문서에서 국가 차원의 지원으로 ‘평가기준’을 개발하여 보급한다고 명시하고 있으므로 이에 부합하는 용 어를 사용할 필요가 있기 때문이다. 또한 개별 성취기준에 대한 성취수준과 단원/영역별 성취수준을 동일하게 ‘성취수준’이라는 용어로 사용하는 것이 혼란을 초래한다는 학교 현 장의 의견을 수렴한 결과이기도 하다. 각각의 용어가 의미하는 바를 살펴보면 다음과 같다.
가. 교육과정 성취기준
교육과정 성취기준은 각 교과별 국가 교육과정에 진술되어 있는 성취기준을 의미한다.
각 교과별 국가 교육과정에서는 ‘성취기준’이라는 항목을 두고 성취기준과 성취기준 해설 을 제시하고 있다. <표 Ⅱ-1>은 사회과 교육과정에 제시된 성취기준과 성취기준 해설을 일부 보여준다. <표 Ⅱ-1>에서 교육과정 성취기준은 ‘[4사01-01] 우리 마을 또는 고장의 모습을 자유롭게 그려 보고, 서로 비교하여 공통점과 차이점을 찾아 고장에 대한 서로 다른
장소감을 탐색한다.’와 ‘[4사01-02] 디지털 영상 지도 등을 활용하여 주요 지형지물들의 위치를 파악하고, 백지도에 다시 배치하는 활동을 통하여 마을 또는 고장의 실제 모습을 익힌다.’이다.
나. 성취기준
[초등학교 3~4학년]
(1) 우리가 살아가는 곳
이 단원은 삶이 이루어지는 기본적인 토대인 우리 고장의 옛날과 오늘날의 모습을 살펴보고, 교통과 통신 의 발달에 따른 생활 모습의 변화를 파악하는 과정에서 우리 고장에 대해 이해하고 자긍심을 기르기 위해 설정되었다. 이를 위해 우리 고장에 대한 심상 지도를 통해 서로의 장소감을 공유하고, 여러 지형지물의 위치 를 중심으로 고장의 실제 모습을 파악한다. 또한 우리 고장과 관련된 옛이야기나 문화유산을 통해 고장의 역사적인 유래와 특징을 파악한다. 아울러 일상생활에서 이용하는 교통 및 통신수단의 발달 과정과 이에 따른 생활 모습의 변화를 살펴본다.
<우리 고장의 모습>
[4사01-01] 우리 마을 또는 고장의 모습을 자유롭게 그려 보고, 서로 비교하여 공통점과 차이점을 찾아 고장에 대한 서로 다른 장소감을 탐색한다.
[4사01-02] 디지털 영상 지도 등을 활용하여 주요 지형지물들의 위치를 파악하고, 백지도에 다시 배치 하는 활동을 통하여 마을 또는 고장의 실제 모습을 익힌다.
(가) 학습 요소
∙장소감의 표현과 공유, 고장 내 주요 지형지물의 위치와 분포 파악, 고장의 실제모습
(나) 성취기준 해설
∙이 단원은 고장에 대한 서로 다른 장소감을 표현하고, 이와 함께 디지털 영상 지도 등을 활용하여 고장의 실제 모습을 파악하는 데 주안점을 둔다.
∙[4사01-01]에서는 학생 각자가 작성한 심상 지도를 비교하여 고장에 대한 서로 다른 생각을 공유하도록 한다.
∙[4사01-02]에서는 디지털 영상 지도 등을 활용하여 산, 강이나 바다, 간선 도로, 학교, 건물 등 랜드마 크 역할을 할 수 있는 고장 내 주요 지형지물의 위치를 인식하고, 백지도에 재배치하는 학습을 통해 고장의 실제 모습을 익히도록 한다.
<표 Ⅱ-1> 국가 교육과정에 성취기준이 제시된 예(교육부, 2015a, p.14)
국가 수준에서는 교육과정 성취기준을 다음과 같이 정의하고 있다.
학생들이 교과를 통해 배워야 할 내용과 이를 통해 수업 후 할 수 있거나 할 수 있기를 기대하는 능력을 결합하여 나타낸 수업 활동의 기준(교육부, 2015a ‘일러두기’)
교과를 통해 학생들이 배워야 할 지식과 기능, 수업 후 학생들이 할 수 있어야 할, 또는 할 수 있기를 기대하는 능력을 나타내는 결과 중심의 도달점(outcome), 교과의 내용(지식) 을 적용하고 문제해결을 하는 수행 능력(이광우 외, 2015, p. 43)
위의 정의에 의하면 교육과정 성취기준이란 수업 활동의 기준이 되는 것으로서 학생들 이 교과 학습을 통하여 성취해야 할 내용과 능력을 진술한 것이라고 할 수 있다. 여기서 내용이란 교과 지식을 의미하는 것으로 볼 수 있고, 능력이란 각 교과의 핵심 역량을 비롯 하여 각 교과에서 기르고자 하는 기능과 역량을 모두 포함하는 것이라고 할 수 있다.
나. 평가준거 성취기준
평가준거 성취기준이란 교육과정 성취기준을 평가의 준거로 사용하기에 적합하도록 재 구성한 것을 의미한다. 즉 학교에서의 구체적인 평가 상황을 고려한 것으로서 학생 입장에 서는 무엇을 공부하고 성취해야 하는지, 교사 입장에서는 무엇을 가르치고 평가해야 하는 지에 관한 보다 구체적인 안내를 제공하기 위해 교육과정 성취기준을 재구성한 것을 의미 한다.
<표 Ⅱ-2>는 제7차 교육과정부터 각 평가기준 개발 연구에서 사용되어 온 성취기준이 라는 용어의 정의가 어떻게 변해왔는지를 보여준다.
교육과정 용어 정의 비고 제7차
교육과정 성취기준
교수·학습 활동의 실질적인 기준으로서 각 교과목에서 가 르치고 배워야 할 내용(지식, 기능, 태도)와 그러한 내용 학 습을 통해 학생들이 성취해야 할(또는 보여주어야 할) 능력
및 특성을 명료하게 진술한 것(김정호 외, 1999, p.15) 교수·학습 기준으로서의 역할 2007 개정 강조
교육과정 성취기준
교수·학습의 실질적인 기준으로서 각 교과목에서 가르치고 배워야 할 내용(지식, 기능, 태도)과 그러한 내용 학습을 통 해 학생들이 성취해야 할(또는 보여주어야 할) 능력과 특성 을 명료하게 진술한 것(서지영 외, 2009, p.10)
2009 개정
교육과정 성취기준 교수·학습 및 평가에서의 실질적인 근거로서, 각 교과목에 서 학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 능력과 특성을 진술한 것(홍미영 외, 2012a, p.13)
교수·학습뿐만 아니라 평가 근거로서 역할
강조
제7차 교육과정과 2007 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 성취기준이 교수․학습 활동의 기준이라는 점을 강조하였으나 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 성취기준이 교수․학습 및 평가에서의 실질적인 근거라고 정의함으로써 교수․학습뿐만 아니라 평가의 기준으로서의 성취기준의 역할을 강조하고 있다. 또 제7차 교육과정과 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 배워야 할 내용(지식, 기능, 태도)과 성취해야 할 능력 및 특성을 구분하였으나 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 지식, 기능, 태도의 능력과 특성을 진술한 것이라고 정의함으로 써 이들을 통합하여 진술하는 것을 의미하는 것으로 변화했음을 살펴볼 수 있다.
본 연구에서는 2009 개정 교육과정에 따른 평가기준 개발 연구에서와 동일하게 ‘학생들 이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 능력과 특성을 진술한 것’이라는 정의를 사용하면서 평가 활동에서 판단의 기준이 되는 것이라는 것을 강조하였다. 본 연구에서는 평가준거 성취기준이란 ‘학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 능력과 특성 을 진술한 것으로서 평가 활동에서 판단의 기준이 될 수 있도록 교육과정 성취기준을 재구 성한 것’이라고 정의하였다.
다. 평가기준
평가기준이란 평가 활동에서 학생들이 어느 정도의 수준에 도달했는지를 판단하기 위한 실질적인 기준 역할을 할 수 있도록 각 평가준거 성취기준에 도달한 정도를 상/중/하로
구분하고 각 도달 정도에 속한 학생들이 무엇을 알고 있고, 할 수 있는지를 기술한 것을 의미한다.
라. 단원/영역별 성취수준
단원/영역별 성취수준은 각 단원 또는 영역에 해당하는 교수·학습이 끝났을 때 학생이 성취하기를 기대하는 지식, 기능, 태도에 도달한 정도를 기술한 것을 의미한 것으로서 교과 별로 학교에서 평가를 몇 단계로 하느냐에 따라 그 단계를 A/B/C/D/E의 5단계 또는 A/B/C의 3단계로 나눈다. 단원/영역별 성취기준은 각 단원에 포함된 교육과정 성취기준 또는 평가준거 성취기준을 나열한 것이 아니라 ‘단원 또는 영역 내 성취기준들을 포괄하는 전반적인 특성에 도달한 정도를 수준별로 구분해 진술한 것’을 의미한다.
2. 평가준거 성취기준 개발 방향
앞에서 정의한 바와 같이 평가준거 성취기준은 교수․학습뿐만 아니라 평가 활동에서 판단의 기준이 될 수 있도록 학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 특성을 진술한 것으로, 교육과정 성취기준을 재구성한 것을 의미한다. 그러나 교육과정 성취기준 도 ‘학생들이 교과를 통해 배워야 할 내용과 이를 통해 수업 후 할 수 있거나 할 수 있기를 기대하는 능력을 결합하여 나타낸 수업 활동의 기준(교육부, 2015b, ‘일러두기’)‘을 의미하 므로 그 차이가 크다고 보기는 어렵다. 이에 본 연구에서는 다음과 같은 경우에 한해서 평가준거 성취기준을 개발하기로 하였다.
첫째, 교육과정 성취기준이 2개 이상의 학습 요소를 병합적으로 진술하고 있는 경우라도 교육과정 성취기준이 하나의 연속선상에 있는 경우에는 분리하여 평가준거 성취기준을 작성하지 않는다. 단, 교과의 특성상 학습 요소가 명확하게 구분되는 경우 평가준거 성취기 준을 분리하여 진술한다.
둘째, 교육과정 성취기준이 교수 학습 및 평가의 단위로 적절한지 검토하여 지나치게 포괄적인 경우 분리하고, 상세한 경우 통합하여 재구성한다.
평가준거 성취기준 개발을 위한 구체적인 방안은 다음과 같다.
가. 교육과정과의 연계성을 확보하도록 한다.
평가준거 성취기준이 교육과정 성취기준을 근간으로 한다는 점에서 교육과정과의 연계 성은 반드시 확보되어야 한다. 교육과정과의 연계성 확보를 위한 지침을 제시하면 다음과 같다.
첫째, 각각의 교육과정 성취기준에 대한 평가준거 성취기준 개발 여부는 2015 개정 교과 교육과정을 분석한 후 교과의 상황을 고려하여 결정한다. 모든 교육과정 성취기준에 대해 서 일률적으로 평가준거 성취기준을 개발하는 것은 아니다.
둘째, 교육과정 성취기준을 근간으로 하며, 평가준거 성취기준을 개발하는 과정에서 학 습량이 증가하지 않도록 유의한다.
나. 학습량과 수준이 평가준거로서 적절하도록 개발한다.
평가준거 성취기준에 포함된 학습량과 수준이 평가준거로서 적절해야만 한다. 학습량과 수준의 적정성을 확보하기 위한 지침을 제시하면 다음과 같다.
첫째, 교육과정 성취기준에 비해 학습량이 많아지거나 내용 수준이 높아지지 않도록 평 가준거 성취기준의 양과 수준을 적정화한다.
둘째, 교육과정 성취기준을 근간으로 하되, 교과 교육과정의 내용 영역별로 제시되어 있는 학습 요소, 주요 성취기준 해설, 교수․학습 방법 및 유의 사항, 평가 방법 및 유의 사항 등을 참조하여 평가준거 성취기준을 개발한다.
다. 학교급이나 학년군이 높아짐에 따라 평가준거 성취기준 간 위계가 나타나도록 진술한다.
평가준거 성취기준을 개발할 때는 학년군 내에서의 위계뿐만 아니라 학교급이나 학년군 간에도 위계가 나타나도록 구성해야 한다. 관련 지식을 학년이 높아질수록 깊게 배우도록 구성한 교육과정의 경우나 국어나 영어 교과와 같이 기능이나 능력이 향상되는 것을 목적 으로 하는 교과의 경우에는 특히 평가준거 성취기준에서 그러한 위계가 잘 드러났는지를 검토할 필요가 있다. 위계성 확보를 위한 지침을 제시하면 다음과 같다.
첫째, 해당 학년군 내에서 뿐만 아니라 다른 학년군이나 학교급에 포함된 교육과정 성취 기준 및 평가준거 성취기준도 검토하여 위계를 확보한다.
둘째, 지식의 범위나 깊이, 기능이나 능력, 역량 등의 수준에서 차이가 나도록 진술하여 위계를 확보한다.
라. 진술이 명료하도록 개발한다.
평가준거 성취기준이 학교 현장에서 평가 활동에서 판단의 기준으로 기능하기 위해서 는 의도하는 바가 잘 전달되도록 명료하게 진술되는 것이 전제되어야 한다. 명료성 확보를 위한 지침은 다음과 같다.
첫째, 평가준거 성취기준이 평가 활동에서 판단의 기준으로 기능할 수 있도록 구체적으 로 제시한다.
둘째, 의미하는 바가 모호하지 않도록 명확하게 진술하고, 어법에 맞도록 진술한다.
3. 평가기준 개발 방향
평가기준은 모든 평가준거 성취기준 각각에 대하여 상/중/하의 세 가지 수준으로 개발하 여야 한다. 평가기준 개발을 위한 구체적인 방안은 다음과 같다.
가. 교육과정 성취기준 및 평가준거 성취기준에 부합하도록 개발한다.
평가기준은 각각의 평가준거 성취기준을 어느 정도의 수준에서 성취했는지를 기술한 것이다. 따라서 평가준거 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도의 능력과 특성에 부합하도록 개발하여야 한다. 이를 위하여 고려해야 할 사항은 다음과 같다.
첫째, 평가준거 성취기준에 제시된 지식뿐만 아니라 기능, 태도 측면까지 포함하여 평가 기준을 개발한다.
둘째, 평가기준의 각 수준에서 기술한 내용은 같은 지식이나 능력을 평가하여야 하는 것으로, 다만 지식이나 능력을 성취한 수준에서의 차이만 있도록 해야 한다.
셋째, 국가 교육과정 문서에 명시되어 있는 학습 요소, 성취기준 해설, 교수 학습 방법 및 유의 사항, 평가 방법 및 유의 사항에 근거했는지 확인한다.
나. 학년 또는 학년군이 높아짐에 따라 평가기준 간의 위계가 나타나도록 진술한다.
평가준거 성취기준에서와 마찬가지로 교과 내용 지식이 서로 연관이 있거나 학생들이 길러야 할 기능이나 능력, 역량 등이 수준만 다를 뿐 동일한 경우에는 평가기준을 진술할 때 학년이나 학년군이 높아짐에 따라 그 위계를 고려할 필요가 있다. 이 때 고려할 사항은 다음과 같다.
첫째, 교과 내에서 학년군이 높아짐에 따라 수준의 위계가 드러나도록 진술한다.
둘째, 서로 관련이 있는 내용이나 능력에 대한 평가기준을 진술할 때는 상위 학년군의 평가기준이 하위 학년군의 평가기준보다 높은 수준이어야 한다. 예를 들어 초등학교 3∼4 학년군의 ‘상’ 수준보다 초등학교 5∼6학년군의 ‘상’ 수준을 더 높게 진술하여야 하고, 또 초등학교 5∼6학년군의 ‘상’ 수준보다는 중학교 1∼3학년군의 ‘상’ 수준을 더 높게 진술하여 야 한다([그림Ⅱ-2] 참조). 마찬가지로 ‘중’ 수준과 ‘하’ 수준의 경우에도 학년이나 학년군에 따라 위계가 있도록 진술해야 한다.
초 3~4학년의 평가기준 초 5~6학년의 평가기준 중 1~3학년의 평가기준
상
상 중
상 중 하
중 하
하
[그림 Ⅱ-2] 평가기준 상/중/하의 학년군 간 관계 모형1)
1) 홍미영 외(2012b)에 제시된 성취수준 ‘상/중/하’ 체계의 학년군 간 관계 모형( p.24)을 수정한 것이다.
다. 상/중/하의 일반적 특성을 바탕으로 교과의 특성을 반영하여 평가기준의 상/
중/하가 명료하게 구분되도록 진술한다.
2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구(홍미영 외, 2012b)에서는 평가기준 상/중/하의 일반적인 특성을 <표 Ⅱ-3>과 같이 제시하고 있다.
<표 Ⅱ-3> 평가기준 상/중/하의 일반적 특성(홍미영 외, 2012b. p. 19)
평가기준 일반적 특성
상 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도에 대한 이해와 수행이 우수한 수준 중 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도에 대한 이해와 수행이 보통 수준 하 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도에 대한 이해와 수행이 미흡한 수준
일반적인 특성에 제시된 ‘우수’, ‘보통’, ‘미흡’이 어떤 수준을 의미하는지에 대해서는 교과 별로 충분한 논의와 합의가 있어야 할 것이다. 이 때 고려할 사항은 다음과 같다.
첫째, 일반적으로 학생들이 교육과정 성취기준에 따라 충실히 학교 교육을 받은 경우, 평가기준의 ‘중’ 수준 이상을 획득할 것으로 가정한다.
둘째, ‘상’ 수준이 교육과정 성취기준이나 평가준거 성취기준의 수준과 범위를 넘어서지 않도록 진술한다.
셋째, 위에 제시된 평가기준의 일반적 특성을 바탕으로, 교과의 특성을 반영하여 평가기 준의 상/중/하에 도달한 학생들이 보여줄 만한 전형적인 모습을 구체적으로 진술한다.
넷째, 평가준거 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도를 바탕으로 학생들이 도달하기를 기대하는 정도를 구분하여 ‘상/중/하’ 수준 간 차이가 명료하게 드러나도록 한다. 이때, 지식 의 깊이와 정도, 수행의 일관성 등의 관점에서 평가기준의 상/중/하 간 차이를 구분하여 표현할 수 있다.
다섯째, 교육과정 성취기준과 평가준거 성취기준에 비하여 수준이 높아지거나 학습량이 많아지지 않도록 평가기준에 대한 특성을 기술한다.
라. 가능한 한 명확한 행동동사를 사용하여 진술한다.
평가기준은 학생들이 평가준거 성취기준을 어느 수준에서 성취했는지를 판단하기 위한 정보를 제공하는 데 그 주요 목적이 있다. 따라서 학생들의 성취 정도를 판단할 수 있도록
행동 동사를 사용하여 명확하게 기술하는 것이 필요하다. 고려해야 할 사항은 다음과 같다.
첫째, 내재적 행동동사가 아닌 수행을 명확히 판단할 수 있는 외현적 행동동사를 사용한 다. 외현적 행동 동사의 예는 <표 Ⅱ-4>와 같다.
항목 행동 동사 예시
지식
연계하다비교하다 대조하다정의하다
차별화하다설명하다 분별하다식별하다
목록화하다암시하다 바꾸어 말하다명명하다
인식하다반복하다 재진술하다
검토하다
보여주다진술하다 요약하다말하다
적용
계산하다 증명하다도출하다 사용하다
추정하다 예시를 주다 실례를 설명하다
찾아내다
측정하다 조작하다수행하다 지시하다
기록하다 밑그림그리다설치하다
해결하다
추정하다사용하다
문제해결
주장하다분석하다 측정하다 도전하다구성하다
결론짓다구성하다 창조하다 비판하다토론하다
결정하다방어하다 추론하다 설계하다평가하다
형성하다추측하다 판단하다 조직하다계획하다
순서 매기다제안하다 추천하다 선택하다제의하다
<표 Ⅱ-4> Bloom(1956)의 Taxanomy에 제시된 행동 동사 예시(홍미영 외, 2012b에서 재인용, p.24)
둘째, 각 수준에 도달한 학생들이 무엇을 알며 무엇을 할 수 있을 것인지를 기술할 때, 추상적인 표현은 지양하여 모호하게 진술되지 않도록 한다.
셋째, 비교육적이거나 부정적인 표현을 포함하지 않는다. 예를 들면 ‘하’ 수준을 진술할 때 ‘∼할 수 없다’는 등의 부정적인 표현은 지양하며, 학생들이 해당 성취기준과 관련하여 무엇을 알고 무엇을 할 수 있는지에 대해 진술한다.
4. 단원/영역별 성취수준 개발 방향
단원/영역별 성취수준은 영역이나 단원을 모두 학습하고 났을 때 학생들이 성취할 것으로 기대하는 내용을 수준별로 제시한 것이다. 단원/영역별 성취수준 개발의 구체적인 방향은 다음과 같다.
가. 교과 교육과정의 특성을 반영하여 개발 단위를 결정한다.
각 교과 교육과정에서 영역이나 단원을 구분하는 방식은 서로 차이가 있다. 따라서 단원/
영역별 성취수준의 개발 단위는 각 교과별로 그 특성을 반영하여 결정하도록 한다. 구체적 인 지침은 다음과 같다.
첫째, 영역 또는 단원별 성취수준은 교과별 교육과정의 구조와 체계의 특성을 반영하여 개발 단위를 결정한다.
둘째, 교육과정 편성 및 운영, 그리고 교과 구조의 속성 상 유목화가 허용될 수 있는 적정 범위를 개발 단위로 정한다.
나. 영역 또는 단원 성취기준을 먼저 상정한 다음, 성취수준 설명을 기술한다.
영역 또는 단원별 학습을 마치고 났을 때 학생들이 성취할 것으로 기대되는 내용을 통합 적으로 기술하기 위해서는 영역 또는 단원의 성취기준을 먼저 생각해 보는 것이 필요하다.
즉, 영역 또는 단원별로 학생들이 무엇을 성취할 것인가를 드러내는 성취기준을 상정한 후, 교수 학습 결과로서 나타나는 구체적이고 관찰 가능한 행동 특성을 수준별로 개념화하 여 진술한다면 좀 더 통합적인 성취수준의 진술이 가능할 것이다. 고려할 사항은 다음과 같다.
첫째, 영역 또는 단원의 교육과정 성취기준 또는 평가준거 성취기준을 분석하여 영역 또는 단원 수준의 성취기준의 포괄적인 특징을 찾아낸다.
둘째, 국가 교육과정 문서에 명시되어 있는 교과별 핵심 역량, 학습 요소, 성취기준 해설, 교수 학습 방법 및 유의 사항, 평가 방법 및 유의 사항에 근거한다.
다. 평가준거 성취기준에 대한 성취수준을 포괄적으로 진술하는 것을 원칙으로 한다.
영역 또는 단원별 학습을 마치고 났을 때 학생들이 성취할 것으로 기대되는 내용을 통합 적으로 포괄하여 기술하는 것은 쉬운 일이 아니다. 이를 위한 지침은 다음과 같다.
첫째, 단원/영역별 성취수준은 해당 영역 또는 단원의 평가준거 성취기준을 포함하는 일반적이고 전반적인 이해와 수행 특성을 진술한다.
둘째, 성취수준의 각 수준을 설명하기 위해 사용하는 주요어는 각 교과의 특성을 반영하
여 개발하고, 지식과 기능의 깊이와 범위 등에 따라 위계 관계를 분석하여 활용한다.
셋째, 성취수준의 각 수준에 속한 학생들은 완전히 동일한 특성을 가진다기보다는 제한 된 범위 내에서 다양한 특성을 가진다. 따라서 각 수준에 속하는 학생들이 보여줄 만한 전형적인 모습을 진술한다.
라. 성취수준의 수는 학사관리 방안에 따라 구분하는 수준의 수에 맞추어 개발한다.
‘중등학교 학사관리 선진화 방안(교육과학기술부, 2011)’에 따르면 학생에 대한 평가 결 과는 교과별로 학생이 성취기준에 도달한 정도에 따라 ‘A-B-C-D-E' 또는 ‘A-B-C’나 ‘P’
와 같은 성취수준으로 제공된다. 본 연구에서는 이러한 성취수준 제공 단계를 고려하여 성취수준의 수를 결정하였다. 성취수준의 수를 결정하기 위한 지침은 다음과 같다.
첫째, 학교에서 학생의 성취수준을 기록하는 수에 맞춰 성취수준을 구분하고, 각 교과별 특성에 맞게 성취수준별 특성을 진술한다.
둘째, 최소 학업 성취수준에 미달한 'F' 등급에 대해서는 특성을 진술하지 않는다. 예를 들어 A-B-C-(F) 4단계로 기록하는 경우, A-B-C의 3 수준에 대해서만 진술한다.
셋째, P/(F)로 구분하는 경우, 해당 교과목을 정상적으로 이수하였을 때 학생들이 도달 하여야 P에 대한 특성을 진술한다.
마. 각 수준의 일반적 특성을 반영하되, 수준 간 차이가 명료하게 구분되도록 진술한다.
홍미영 외(2012b)에서는 성취수준의 단계별 일반적 특징을 <표 Ⅱ-5>, <표 Ⅱ-6>과 같이 정의하고 있다.
성취수준 일반적 특성
A 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 매우 우수한 수준
B 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 우수한 수준
C 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 보통 수준을 의미한다.
D 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 다소 미흡한 수준
E 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 미흡한 수준
<표 Ⅱ-5> 5단계 성취기준의 일반적 특성(홍미영 외, 2012b, p.18)
성취수준 일반적 특성
A 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 우수한 수준
B 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 보통 수준
C 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 미흡한 수준
<표 Ⅱ-6> 3단계 성취기준의 일반적 특성(홍미영 외, 2012b, p.18)
일반적인 특성에 제시된 ‘매우 우수’, ‘우수’, ‘보통’, ‘다소 미흡’, ‘미흡’이 어떤 수준을 의미 하는지에 대해서는 교과별로 충분한 논의와 합의가 있어야 할 것이다. 이 때 고려할 사항은 다음과 같다.
첫째, 성취수준의 일반적 특성을 바탕으로 교과별 특성을 반영하여 진술한다.
둘째, ‘지식 이해’ 및 ‘기능 수행’ 수준을 바탕으로 학생들의 도달 기대 정도를 각 수준별 로 명료하게 구분하여 진술한다.
셋째, 각 수준에 도달한 학생들이 보여줄 만한 전형적인 모습을 진술하며, 수준이 높아 짐에 따라 더 높은 성취를 보이도록 수준 간 차이가 분명히 드러날 수 있도록 진술한다.
바. 학년군 간, 학교급 간 위계성을 가지도록 진술한다.
학년군 간, 학교급 간 교육과정에 위계가 있고 학생들이 성취하길 기대하는 정도도 서로 다르므로, 단원/영역별 성취수준의 경우에도 학년군 간, 학교급 간 위계성을 가지도록 하여 야 한다. 이를 위하여 고려할 사항은 다음과 같다.
첫째, 성취수준의 학년 간 위계가 이루어지도록 하기 위하여, 먼저 교육과정 성취기준 또는 평가기준 성취기준의 학년 간 위계를 분석할 수 있다.
둘째, 동일한 내용 영역에 대해서 각 학년의 동일한 수준(예를 들면 ‘B’)에 대한 특성을 설명하는 진술문을 동시에 개발하는 방식으로 학년 간 위계를 확보할 수도 있다.
5. 예시 평가도구 개발 방향
본 연구에서는 평가준거 성취기준 및 평가기준의 활용을 돕기 위하여 이들을 반영한 예시 평가도구를 개발하였다. 평가준거 성취기준 및 평가기준은 학교에서의 교수·학습과 평가 활동을 돕는 데 그 일차적인 목적이 있다. 평가 활동은 평가도구를 활용하여 이루어지 므로, 평가준거 성취기준 및 평가기준을 반영한 평가가 실현되도록 하기 위해서는 이들을 반영한 평가도구의 개발이 전제되어야 한다.
예시 평가도구의 구체적인 개발 방안은 다음과 같다.
가. 평가준거 성취기준을 타당하게 측정하는 평가문항을 개발한다.
평가문항이 평가준거 성취기준을 타당하게 측정할 수 있어야 한다는 것은 좋은 문항의 가장 기본적인 조건이라고 할 수 있다. 평가준거 성취기준을 타당하게 측정할 수 있는 문항 을 개발하기 위한 지침은 다음과 같다.
첫째, 평가준거 성취기준의 내용과 행동 특성에 부합하는 예시 평가문항을 개발한다.
둘째, 모든 평가준거 성취기준에 대응하는 예시 문항을 각각 개발하는 것이 아니라 각 단원(영역)별로 골고루 안배하여 예시평가 문항을 개발한다.
셋째, 문항 개발 시 해당 학교급에 속하는 성취기준을 검토한 후, 예시 평가문항을 만들 만한 평가준거 성취기준을 선정하되 특정 성취기준만 반복되거나 특정 단원(또는 영역)에
편중되지 않도록 한다.
나. 교육과정, 교수·학습과 연계된 평가문항을 개발한다.
평가 활동에서 교육과정 성취기준에서 제시하고 있는 지식과 능력을 제대로 평가하고 있는지, 교수·학습 활동에 포함된 것을 평가하고 있는지는 평가의 질을 좌우하는 중요한 요인이라고 할 수 있다. 교육과정, 교수·학습과 연계된 평가문항 개발을 위한 구체적인 지 침은 다음과 같다.
첫째, 교육과정에 제시된 평가 방향, 평가 방법, 교수·학습 상황을 고려하여 평가 방법이 나 평가 유형을 결정하며, 학교 현장에서 활용할 수 있는 예시 평가문항을 개발한다.
둘째, 교사가 수업활동에서 가르친 성취기준의 내용과 깊이 정도를 반영하여 학생의 성 취 정도를 측정할 수 있도록, 학교 현장의 수업 내용 및 활동에 기반을 두어 평가 문항을 개발한다.
다. 평가문항 관련 정보를 충실하게 제시한다.
본 연구에서 예시 평가도구 문항을 개발하는 것은 교사들이 평가준거 성취기준과 평가 기준을 활용하여 평가도구를 개발하는 것을 돕는 데 그 목적이 있다. 이러한 목적을 달성하 기 위해서는 개발된 예시 평가도구가 평가준거 성취기준 및 평가기준과 어떻게 관련이 있는지에 대한 정보를 충실하게 제공하는 것이 필요하다. 이를 위한 구체적인 지침은 다음 과 같다.
첫째, 성취기준과 관련한 문항 개발의 의도를 제시하여 성취기준과의 부합성을 보여준다.
둘째, 평가 방법(평가 실시 방법 및 절차, 평가 활동상의 유의점 등), 정답 및 채점기준 등 예시 평가도구를 활용하는 데 도움이 되는 자료를 충분히 제공한다.
라. 다양한 유형의 평가문항을 개발한다.
교사들이 여러 가지 다양한 평가 상황에서 평가준거 성취기준, 평가기준을 활용하는데 도움을 주기 위해서는 특정 유형의 평가문항만을 개발하여 제공하는 것보다는 다양한 유형 의 문항을 개발하여 제공하는 것이 효과적이다. 다양한 유형의 평가문항을 개발하기 위한 지침은 다음과 같다.
첫째, 선다형, 서술형, 수행평가 등 다양한 문항 유형으로 평가문항을 개발한다.
둘째, 수행평가 과제는 토론, 체크리스트, 관찰보고서, 체험 활동 보고서, 포트폴리오 등 다양한 형태가 포함되도록 하고, 학교 현장에서 유용하게 쓰일 수 있는 정보를 제공할 수 있도록 개발한다.
셋째, 수행평가 과제의 경우에는 채점기준을 상세하게 제시한다.
넷째, 단순 지식을 묻기보다는 창의성, 문제해결 능력 등 핵심역량을 신장시키는 평가문 항을 개발하여 평가의 질을 제고한다. 또한, 학생의 흥미와 학습 동기를 유발할 수 있는 참신한 문항을 개발한다.
Ⅲ
평가준거 성취기준, 평가기준, 단원/영역별 성취수준, 예시 평가도구 개발의 실제
1. 개발 방안
2. 개발, 검토 및 수정 보완
가. 평가준거 성취기준
환경 과목의 평가준거 성취기준 개발의 방향은 교육과정 성취기준을 가급적 그대로 활 용하는 것이었다. 다시 말하면 교육과정 성취기준을 분할하지 않고, 되도록 그대로 활용하 되, 행동 동사를 일부 변형하는 형태를 취하였다. 환경 교육과정은 내용과 태도가 결합된 형태를 취하는 경우가 많고, 내용의 성격이 인접 학문의 성과를 활용하는 경우가 많기 때문 이다. 보다 구체적으로 말하면, 내용을 분할할 경우 교육 내용을 과다하게 증대시킬 위험이 있다. 또한 태도는 상중하를 구분하기 어렵기 때문에 내용과 태도로 분할하기도 어렵다.
그래서 교육과정 성취기준이 요구하는 태도는 평가기준의 한 수준(상, 중, 하) 중 하나에 설정하였다. 결과적으로 환경 과목의 평가준거 성취기준의 개수는 교육과정 성취기준의 개수와 동일하게 유지하였다.
교육과정 성취기준의 행동 동사를 변형시켜 평가준거 성취기준의 행동 동사를 구성한 경우는 중학교 9개, 고등학교 2개이다<표 Ⅲ-1>. 중학교의 교육과정 성취기준 중 “관점을 표현한다”는 표현은 “관점을 설명할 수 있다”로 고쳤으며(9환01-02-01), “모색한다”라는 표현은 과제물 상황을 상정하여 “제시할 수 있다”로 고쳤다(9환04-02-01, 9환04-03-01, 12환04-01-01). 또한 “체계임을 발견한다”는 “설명할 수 있다”로 고쳤다(12환02-01-01).
“모색”한다는 것은 시도해보는 것으로서 평가를 위한 행동 동사라고 보기 어렵기 때문이 다. “발견한다”는 표현은 총 4건이 나오지만 “시사점을 발견한다”고 하는 경우는 과제 형태 로 수행할 수 있기 때문에 변형하지 않았지만, “환경이 생태계와 사회체계로 구성된 체계임 을 발견한다”는 것은 학생 수준에서 어렵다고 보기 때문에 “～체계임을 설명할 수 있다”로 고쳤다. “표현한다”는 표현은 8회 나오지만, 대부분 “결과물로 표현한다”와 같이 과제 수행 과 관련된 행동 동사이다. 그러나 “환경에 대한 자신의 관점을 표현한다”는 것은 중학교 학생들에게 어려울 수 있으므로 “관점을 설명할 수 있다”로 고쳤다.
학교급 영역 코드 교육과정 성취기준 평가준거 성취기준
중학교
환경과인간
[9환01–02] 환경을 바라보는 다양한 관점을 비 교하고, 환경에 대한 자신의 관점을 표현한다.
환경을 바라보는 다양한 관점을 비 교하고, 환경에 대한 자신의 관점을 설명할 수 있다.
[9환01–03]
우리의 일상생활이 환경에 미치는 긍정적 부정적 사례를 조사하고, 이 를 통해 인간과 환경의 관계를 이 해한다.
우리의 일상생활이 환경에 미치는 긍정적 부정적 사례를 조사하고, 이를 통해 인간과 환경의 관계를 파 악할 수 있다.
[9환01–05]
오감을 활용한 환경 체험을 통해 환 경 속에서 살아가는 자신을 발견하 고, 자신의 느낌을 다양한 방법으로 표현한다.
오감을 활용한 환경체험을 통해 환 경 속에서 살아가는 자신을 발견하 고, 자신의 느낌을 적합한 방법으로 표현한다.
[9환01–06] 학교 환경에 대한 탐구 수행 결과를 지도, 사진, 그림, 보고서 등 다양한 결과물로 표현한다.
학교 환경에 대한 탐구를 수행하고, 수행 결과를 적합한 결과물로 표 현한다.
지역 환경과지구
환경
[9환03–05]
에너지원의 변천과정을 이해하고, 다양한 에너지원의 특성과 환경에 미치는 영향을 파악하여 친환경적 인 에너지 이용방안을 제시한다.
에너지원의 변천과정을 이해하고, 다양한 에너지원의 특성과 환경에 미치는 영향을 파악하여 친환경적 인 에너지 이용방안을 제시한다.
지속 가능한
사회
[9환04–02]
지속가능발전과 관련된 국 내외 사 례를 환경적, 경제적, 사회적 측면 에서 해석하고, 자신의 삶과 지역에 적용할 수 있는 방안을 모색한다.
지속가능발전과 관련된 국 내외 사례 를 환경적, 경제적, 사회적 측면에서 해석하고, 자신의 삶과 지역에 적용 할 수 있는 방안을 제시할 수 있다.
[9환04–03]
우리 주변의 주거, 교통, 먹을거리, 생산과 소비 등의 사례를 통해 지속 가능한 생활양식과 이를 가능하게 하는 사회 체제를 모색한다.
우리 주변의 주거, 교통, 먹을거리, 생산과 소비 등의 사례를 통해 지속 가능한 생활양식과 이를 가능하게 하는 사회 체제를 제시할 수 있다.
[9환04–04]
학교, 마을, 지역 수준에서 지속가 능한 사회의 요소를 찾아보고, 학교 의제 작성 등을 통해 구성원이 합의한 지속가능한 사회의 모습을 제시한다.
학교, 마을, 지역 수준에서 지속가 능한 사회의 요소를 찾아보고, 학교 또는 마을 의제 작성 등을 통해 구 성원이 합의한 지속가능한 사회를 만들기 위한 방안을 제시할 수 있다.
[9환04–06]
지속가능한 사회를 추구하며 살아 가는 다양한 인물과 진로의 사례를 찾아보고, 지속가능한 사회를 위한 자신의 참여 방식을 제시한다.
지속가능한 사회를 추구하며 살아 가는 다양한 인물과 진로의 사례를 찾아보고, 지속가능한 사회와 관련 지어 자신의 진로를 설계할 수 있다.
고등학교
환경의체계 [12환경02–01]
인간의 생존에 필요한 조건들을 생 태적 요소와 사회적 요소로 목록화 해 보고 환경이 생태계와 사회체계 로 구성된 체계임을 발견한다.
인간의 생존에 필요한 조건들을 생 태적 요소와 사회적 요소로 목록화 해 보고 환경이 생태계와 사회체계로 구성된 체계임을 설명할 수 있다.
지속
가능한 [12환경04–01] 지속가능발전의 다중적인 의미를
파악하고, 높은 수준의 지속가능성 지속가능발전의 다중적인 의미를 파악하고, 높은 수준의 지속가능성
<표 Ⅲ-1> 환경 과목 평가준거 성취기준의 행동 동사가 변형된 경우
학교급 영역 코드 교육과정 성취기준 평가준거 성취기준
사회 을 갖추었다고 평가되는 지역이나
도시의 사례를 조사하여 우리 지역의 지속가능한 사회체계를 모색한다.
을 갖추었다고 평가되는 지역이나 도시의 사례를 조사하여 우리 지역 에 적합한 지속가능한 사회체계를 제시할 수 있다.
교육과정 성취기준에서 “표현한다”는 행동 동사 중 “다양한 방법으로” 또는 “다양한 결 과물로”라는 부사절이 붙은 경우는 실제로 학교 현장에서 1가지 과제를 수행하는 경우가 많기 때문에 평가준거 성취기준에서는 이를 “적합한 방법으로” 또는 “적합한 결과물로”라 는 부사구로 고쳤다(9환01-03-01, 9환01-05-01, 9환02-03-01). 또한 “지속가능한 사회의 모습을 제시한다”는 행동 동사는 중학교 수준에서 어렵다고 판단되어 “지속가능한 사회를 만들기 위한 방안을 제시할 수 있다”라고 고쳤다(9환04-04-01). 1회 등장하는 “조사한다”
는 표현은 “조사할 수 있다”로 바꾸었다. 독특한 경우는 평가기준 성취수준 코드 [9환 01-03-01]로서 교육과정 성취기준은 “～ 인간과 환경의 관계를 이해한다”라고 표현되어 있다. 그러나 인간과 환경 관계에 대한 이해는 중학교 수준에서 쉽지 않아 “인간과 환경의 관계를 파악할 수 있다”로 고쳤다.
여기에 제시된 행동 동사 이외에는 대부분 교육과정 성취기준을 따랐다. 학습량 경감이 라는 정책 취지에 맞게 교육 내용을 더 늘리지 않고자 하는 시도이다.
나. 평가기준 (1) 상(上)의 설정
평가기준을 구성하는데 있어서 이슈가 되는 것은, 상 수준을 어디에 설정할 것인가, 상중 하 능력 위계의 설정 방향, 행동 동사의 위계 설정, 그리고 정의․실천적 평가준거 성취기 준의 위계 설정 문제이다. 상(上)의 설정 문제는 교육과정 성취기준을 준용하는 것으로, 상중하 능력 위계의 설정 방향은 평가준거 성취기준의 내용을 감소 또는 증가시키는 방향 으로, 행동 동사의 위계 설정은 2 단계 설정을 통해 적용하는 것으로, 그리고 정의적․실천 적 영역의 위계는 정의적 행동은 하 또는 중에, 실천적 행동은 상 또는 중에 편제하는 방향 을 취하였다.
평가기준에서 상(上)을 어디에 둘 것인가 하는 문제는 교과의 특성에 따라 달라질 수 있다. 통상 교육과정 성취기준을 중(中)으로 설정하고, 상(上)은 그 이상으로 설정하는 경
