석 사 학 위 논 문
일 반 연 수 체 제 에 대 한 초 중 등 학 교 교 원 들 의 인 식 수 준 에 관 한 연 구
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원
교 육 행 정 전 공
송 전 옥
2 0 0 0
일 반 연 수 체 제 에 대 한 초 중 등 학 교 교 원 들 의 인 식 수 준 에 관 한 연 구
지 도 교 수 신 중 식
이 논 문 을 석 사 학 위 청 구 논 문 으 로 제 출 함
2 0 0 0년 4 월 2 8일
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원
교 육 행 정 전 공
송 전 옥
2 0 0 0
송 전 옥 의
석 사 학 위 청 구 논 문 을 인 준 함
2 0 0 0 년 5 월 2 7 일
심 사 위 원 장 인
심 사 위 원 인
심 사 위 원 인
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원
목 차
Ⅰ . 서 론
A . 연구의 필요성 ... 1
B . 연구의 목적... 5
C. 용어의 정의... 6
D . 연구의 제한점... 7
Ⅱ . 이 론 적 배 경
A . 현직교육의 내용... 8B . 교원의 전문성 신장...13
C. 2000년도 교원연수 운영 방향...17
D . 주요국의 교원연수 동향...22
Ⅲ . 연 구 의 방 법
A . 표집 대상...29B . 도구...31
C. 자료처리...33
Ⅳ . 결 과 및 해 석
A . 일반연수 체제에 대한 초 중등교원의 인식수준...35
B . 일반연수 체제에 대한 개인변인별 인식 차...39
C. 일반연수 체제에 대한 학교변인별 인식 차...44
Ⅴ . 요 약 및 결 론
A . 요약...50B . 결론...53
C. 제언...53
참 고 문 헌
...55영 문 초 록
...57부 록
...60표 목 차
< 표- 1> 연수 성적 분포 조견표...21
< 표- 2> 표집 대상 및 회수 현황...30
< 표- 3> 표집 대상 변인별 현황...30
< 표- 4> 일반연수 체제에 대한 초 중등교원의 인식수준에 관한 질문지 구 성 내용 ...32
< 표- 5> 자료처리의 해석 기준...34
< 표- 6> 일반연수 체제에 대한 초 중등교원의 인식수준...36
< 표- 7> 일반연수 체제에 대한 초 중등교원의 개인배경 변인별 인식 차...37
< 표- 8> 일반연수 체제에 대한 초 중등교원의 학교배경 변인별 인식 차...38
< 표- 9> 일반연수 체제에 대한 초 중등교원의 성별에 따른 인식 차...40
< 표- 10> 일반연수 체제에 대한 초 중등교원의 직위별에 따른 인식 차...41
< 표- 11> 일반연수 체제에 대한 초 중등교원의 경력별에 따른 인식 차...43
< 표- 12> 일반연수 체제의 하위영역에 대한 초 중등교원의 학교급별에 따 른 인식 차 ...45
< 표- 13> 일반연수 체제의 하위영역에 대한 지역별에 따른 인식 차...46
그 림 목 차
< 도- 1> 2000년도 교원연수 기본방향...18
Ⅰ . 서 론
A . 연 구 의 필 요 성
정보화 사회의 도래와 급변하는 미래 사회의 변화에 직면한 지금, 21세 기 첨단 과학기술과 정보통신의 경쟁을 주도할 우수한 인재 양성은 교육의 성패에 달려있다.1) 교육의 질과 그 성패는 교원의 능력과 의지에 의해 좌 우되며 교육의 질은 교원의 질을 능가할 수 없다는 상식적 논리에 비추어 볼 때 교육의 질을 높이기 위해서는 먼저 교원의 질을 높여야 한다는 사회 적 요구는 당연하다.2 )
교원의 질을 높이기 위한 교원교육은 직전교육과 현직교육이 있는데 직 전교육은 교원양성의 준비과정이기 때문에 현직교육을 통한 교원들의 능력 을 제고하고 태도를 변화시켜 전문성 신장과 급격한 사회발전에의 능동적 대처능력을 연마 시켜야 한다. 현직교육 중에서 자격연수는 일회성이고 대 상자가 한정된 연수이기 때문에 계속적인 교사 교육을 위해서는 일반연수 가 훨씬 효과적이다. 즉 현직교육을 통하여 학교에서 필요로 하는 새로운 교과지식, 수업기술, 동기유발, 태도나 가치관의 변화, 인간관계 개선 등을 갖추게 함으로써 직전교육의 미비점을 보완하고 교육의 방법과 내용을 쇄 신하며 교원들은 끊임없이 변모 발전하는 사회에 유능하고 현명하게 대처
1) 정태범, 교원연수 달라져야 한다, 새 교 육 , 제526호 (1998. 8 ), p . 31.
2) 한국교육행정학회, 교 육 인 사 행 정 론 (서울 : 도서출판 하우, 1995 ), p . 193.
하기 위한 폭 넓은 지식과 기술을 습득해야 한다.3 )
그래서 교육 공무원법 제38조 ①항에서 교육공무원은 그 직책을 수행하 기 위해 부단한 연구와 수양에 노력해야 한다4 )고 명시되어 있고 95. 5. 31 교육개혁 방안에서는 유능한 교원의 육성을 위해 능력과 실적 중심의 승진 제도를 도입하여 교육자로서 끊임없이 자기 연찬을 하여 교육에 필요한 전 문적 자질을 계속 유지하는 교사를 우대할 것이라고 하였다.
이와 같이 교원연수는 법적 근거를 갖고 학교교육의 개선과 교사의 질 향상을 위해 중요한 기능을 지니고 있는데, 지금까지 교육현장에서 이루어 지는 교원연수는 주로 상위자격을 획득하거나 승진에 필요한 연수점수의 획득을 위한 목적으로 운영되어 왔기 때문에 교원들의 요구와 필요에 실질 적인 도움을 주지 못했다.5 )
특히 1999년부터 개정된 승진규정에서 경력년수가 25년으로 하향 조정되 고 10년 이내의 일반연수 성적 3개를 반영하게 되어 있어 교육경력 10년만 넘게되면 누구나 연수성적에 관심이 많아 연수에 참석한 대부분의 교사들 이 전문성 신장과 질적 향상을 위한 일반연수의 목적과는 달리 연수의 내 용보다는 평가의 방법과 평가의 내용에만 관심을 집중하고 있다.
또 여러 가지 방법으로 평가를 하면서도 궁극적으로는 연수의 특성을 살 리지 못한 지필평가의 결과에 의해 연수성적이 좌우되기 때문에 고경력의 교사들이 성적을 낮게 받은 경우가 많아 의욕을 상실하면서도 할 수 없이 3 ) 이재문, 초등교사의 일반연수에 관한 연구, (단국대학교 교육대학원 석사학위 논문, 1998), p. 1.
4 ) 교육부, 교 육 법 전 (서울 : 교육주보사, 1999 ), p . 753.
5 ) 정태범, 전게문" p . 30.
또 연수를 받고 있는 실정이며 심지어는 높은 점수를 받기 위해 똑같은 연 수를 3～4번씩 받는 경우도 많아 연수의 본래 목적과는 다른 연수가 되고 있다. 연수의 평가도 강제배분식 점수분포 방식(80～100점)의 상대평가를 실시하고 있어 많은 교사들이 점수 따기에 급급하여 서로를 경쟁 상대로 보고 있다.
2000년부터 실시 예정인 교원연수 이수 학점화 방안에서 연수실적을 학 점화하여 승진이나 보수에 반영한다6 )고 되어 있어 교원들은 연수 횟수 늘 리기에 관심이 고조되어 1999년 여름방학을 이용하여 전국 38만 교원 중 절반 가량에 이르는 18만여 명이 각종 연수에 참여하고 있는 것으로 추정 되고 있다.7 ) 이러한 일반연수 성적의 필요와 연수이수 학점에 따른 교원들 의 심리를 이용하여 교육기관과 기타 관련기관의 연수의 종류가 다양하고 많아 교원들에게 연수의 기회를 많이 제공해 주는 긍정적인 측면도 있지만 연수기관의 질적 문제가 우려되고 있다.
1999년 3월 1일부터 12월 19일까지 학교에 하달된 공문을 분석해 보면 121개 기관에서 48종류 218회의 연수를 개설하여 한사람이 여러 개의 연수 를 희망하여 도중에 포기하는 사례가 많아 연수 대상자 선발에 차질을 빚 게하고 연수기관의 교육여건 미흡, 연수일정 및 방법의 적절성 부족, 연수 과정의 체계성 부족, 연수전담 인력의 부족과 질적 문제, 연수내용과 교사 및 학교 현장의 요구와의 괴리 등 문제점이 많다.
상급 기관인 교육청 주관의 연수를 제외한 거의 모든 연수가 교원의 자 6 ) 교육부, 교원연수 이수 학점화 시행 방안, 교 육 소 식 , 제13호(97. 9 ), p . 4.
7 ) 대한교원신문사, 방학중 교원연수 열기, 대 한 교 원 신 문 , 제728호 (99. 8 ), p . 7.
비 부담으로 실시되고 있고 심지어는 한 사람이 한 학기에 세 개의 연수를 받는 등 교원들의 경제적인 부담도 적지 않아 교육부는 교원들에게 고액 과외를 부추기고 있다는 비난도 면치 못하고 있다. 이처럼 그 동안 기존 일반연수 제도에 대한 문제점들이 적지 않게 지적되고 있었지만 1998년에 일반연수에 관한 몇 가지 정책이 바뀜으로써 더 많은 문제점들이 지적되고 있다. 이러한 문제점 지적들은 일선 학교에서 산발적으로 표면화된 것들인 데 이들이 교원들에게 어떻게 인식되고 있는지를 체계적으로 정리할 필요 가 있다.
따라서 연수의 양적인 팽창보다는 평생 학습의 필요성과 전문성 신장이 라는 본래의 목적에 부합되며 교육현장에서 도움이 될 수 있도록 여건을 마련하고 계속적인 교육의 성격을 띤 연수가 이루어질 수 있도록 연수의 내용 및 운영방법의 개선, 평가방법의 개선, 승진에의 반영 개선 등이 필요 하며 이를 위해 일반연수 운영에 대한 초 중등 교원의 인식정도를 알아보 는 것이 매우 중요한 의의를 갖는다.
지금까지의 일반연수에 대한 선행연구들을 살펴보면 일반연수의 교육효 과에 대한 교원들의 인식 및 요구분석 연구8 ), 초등교사의 일반연수에 관한 연구9 ), 초등학교 일반연수 실태 및 개선방안에 관한 연구10 ), 초등교원들의 일반연수에 대한 지각과 요구에 관한 연구11)들의 연구가 있었으나 대부분
8 ) 강혁희, 일반연수의 교육효과에 대한 교원들의 인식 및 요구분석 연구, (인하 대학교 교육대학원 석사학위 논문, 1999).
9 ) 이재문, 전게문
10) 김기정, 초등학교 일반연수 실태 및 개선방안에 관한 연구, (경원대학교 교 육대학원 석사학위 논문, 1998).
이 상부기관인 시 도교육청에서 실시되는 교과 중심의 일반연수와 과거의 승진규정에 따른 연수의 실태와 기대수준의 연구가 대부분이어서 현재 다 양한 연수기관에서 운영되고 있고 승진규정 변동에 따른 연수의 필요, 자 비 부담의 연수 등 1998년부터 다르게 운영되고 있는 일반연수 체제에 대 한 인식수준을 알아보는 연구는 없었다.
따라서 본 연구에서는 전문직으로서의 교사가 자신의 능력을 지속적으로 계발하도록 돕고, 교직의 전 생애를 통하여 체계적, 효과적으로 이루어져야 하는 일반연수 체제에 대한 초 중등학교 교원들의 인식수준을 밝혀 일반연 수의 문제점을 제시함으로써 초 중등학교의 효율적인 일반연수의 개선에 필요한 자료를 제공하는데 있다.
B . 연 구 의 목 적
본 연구의 목적은 현재 다양하게 운영되고 있는 일반연수 체제에 대한 초 중등학교 교원들의 인식수준을 알아보는데 있다. 본 연구의 목적을 달 성하기 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 일반연수 체제에 대한 초 중등학교 교원(교감, 부장교사, 교사)들의 인식수준을 알아보았다.
둘째, 일반연수 체제에 대한 초 중등학교 교원(교감, 부장교사, 교사)들의 인식수준이 성별, 직위별, 경력별, 학교급별(초 중등), 지역별에 따라 어떠
11) 이동렬, 초등교원들의 일반연수에 대한 지각과 요구, (한남대학교 교육대학
원 석사학위 논문, 1997).
한 차이가 있는지 알아보았다.
셋째, 일반연수 체제의 하위변인(내용, 방법, 지원조건, 효과)에 대한 교 원들의 인식수준이 개인 배경 변인(성별, 직위별, 경력별)에 따라 어떠한 차이가 있는지를 알아보았다.
넷째, 일반연수 체제의 하위변인(내용, 방법, 지원조건, 효과)에 대한 교 원의 인식수준이 학교 배경 변인(학교급별, 지역별)에 따라 어떠한 차이가 있는지를 알아보았다.
C . 용 어 의 정 의
1. 일 반 연 수
관할 교육감 또는 교육공무원법 제2조 제2항～4항의 규정에 의하여 국 립학교 또는 기관의 장의 지명을 받아 1998년에 개정된 상위자격 획득에 필요한 일반연수 점수로 인정받을 수 있는 10일 이상 60시간 이상의 자격 연수를 제외한 연수를 말한다.
2 . 개 인 배 경 변 인
개인 배경 변인은 응답한 교원의 성별, 직위별, 경력별에 따른 구분을 말한다. 경력은 21년 이상을 고경력, 11년에서 20년 이하를 중경력, 10년 이하를 저경력으로 본다.
3 . 학 교 배 경 변 인
학교 배경 변인은 소재 지역별(서울, 경기도), 학교 급별(초 중등)에 따 른 구분을 말한다.
D . 연 구 의 제 한 점
1. 표집 대상은 경기도 교육청과 서울특별시 교육청 산하 공립 초 중등 학교 교원으로 한정하였다.
2. 본 연구는 질문지법으로만 자료를 수집하고 결과를 해석하였다.
Ⅱ . 이 론 적 배 경
본 장에서는 연구의 이론적 배경으로 현직 교원교육의 목적과 필요성, 교원의 전문성 신장, 2000년 교원연수 방향, 주요 국가의 연수 동향을 중심 으로 문헌을 고찰하였다.
A . 현 직 교 육 의 내 용
1. 현 직 교 육 의 개 념
현직교육은 교사 양성을 목적으로 한 직전교육과 대조되는 개념으로 현직연수, 현직교육, 교원연수, 재교육 등으로 특별한 구별 없이 사용되고 있다. 외국에서도 현직교육(in service tr aining ), 현직교육훈련(in service education and training of t eacher s INSET ), 직원능력 개발(staff dev elopm ent ), 전문적 개발(profes sional dev elopm ent ), 계속교육(continuing education ) 등의 유사어들이 명확한 구별 없이 학자에 따라 다양하게 사용 되고 있다.12 )
정태범은 현직교원의 전문적 자질향상을 위하여 실시되는 교육활동 또는
12) 이윤식 외, 교원연수제도 개선 방안에 관한 연구, 한 국 교 원 개 발 원 연 구 보 고 , 93 - 9 (1993 ), p . 19.
교원 자신의 자기 연수활동이라 말하였으며13 ) 이득기는 현직에 있는 교사 가 교직을 능률적이고 효과적으로 수행하기 위하여 지식과 기술, 정보를 습득하고 그들의 가치관과 태도 및 교수- 학습 방법을 발전시킬 수 있도록 도와주는 제도라고 하였다.14 ) 또 조남근은 교원이 교직에 종사하고 있는 동안에 그들의 전문적 성장을 위하여 실시하는 계속교육이라고 하였으며15 ) 김종철과 이종재는 개인적으로나 집단적으로 가질 수 있는 교직에 관한 연 수활동을 광범하게 포괄하는 개념으로 모든 연구와 수양과 기회를 활용하 여 교사가 자기 수양과 발전을 도모하는 것이라고 하였다.16 )
이상에서 논의된 여러 학자들의 현직교육 개념은 현직교육이 주로 개인 적 측면에서 교사들에게 도움을 주는 개인적 집단적 활동으로 정의되었음 을 알 수 있다. 그러므로 교원의 전문적 성장은 주로 현직교육이란 방법으 로 이루어져야 하며, 교사들이 직무를 성공적으로 수행하고 교직적 지도성 을 발휘하기 위해서는 계속적인 교육이 필요하게 됨을 알 수 있다. 따라서 이런 의미에서 현직교육이란 일정한 자격을 취득하고 임용된 뒤 현직에 종 사하는 교원에게 교직의 전문적 성장을 목적으로 자발적 또는 의무적으로 교직에 관한 새로운 지식과 기술을 습득하게 하는 일체의 활동이라 정의할 수 있으며 교원 자신의 혁신을 위한 학습활동이라 할 수 있다.
13 ) 정태범, 교 육 행 정 학 (서울 : 정민사, 1996 ), p . 274.
14 ) 이득기, 교사의 현직교육과 교장의 장학지도, 학 교 경 영 , 제141호 (1999. 11), p . 29.
15 ) 조남근, 교 육 행 정 학 개 론 ( 서울 : 양서원, 1995 ), p . 282.
16 ) 김종철, 이종재, 교 육 행 정 의 이 론 과 실 제 (서울 : 교육과학사, 1994 ), p . 472.
2 . 현 직 교 육 의 필 요 성
요즘 19세기의 시설에서 20세기의 교사들이 21세기의 학생들을 가르치 고 있다는 비아냥과 농경시대의 교사들이 정보화시대의 학생들을 어떻게 가르칠 수 있느냐는 우려의 목소리가 크다. 또 전국의 학교에서 교실의 붕 괴가 일어나고 있는 것은 교육정책의 실패, 학교와 교사에 대한 학부모의 지나친 간섭, 언론의 무책임한 보도 등의 탓도 있지만 교사들의 노력과 자 질문제에 대해 생각해 보면 교원들은 미래 정보화사회에 알맞은 교육을 실 시하기에는 부족한 점이 있는 것도 사실이다. 따라서 교육이 미래 사회에 능동적으로 대처하고 전문직으로서의 자기 직업에 대한 지식과 기능의 향 상을 위하여 부단한 탐구와 수양을 쌓을 수 있는 현직교육이 필요하다.17 )
이와 같이 학교환경과 사회의 변화에 부응하고 교원의 전문성을 신장시 키기 위해 한국 교육행정학회는 현직교육의 필요성을 다음과 같이 제시하 고 있다.18 )
첫째, 현행 교원양성 체제가 안고 있는 여러 문제점을 보완하고, 교원들 이 현직에서의 맡은 바 업무를 효율적으로 수행하는 데 필요한 요건들을 갖추게 하고 직전교육의 결손을 보충할 필요가 있다.
둘째, 교원들은 현대 사회의 지식과 기술의 엄청난 증가와 급속한 변화 속도에 적응해야 하고 새로운 지식과 기능, 그리고 태도를 습득해야 한다.
셋째, 평생교육의 차원에서 교원은 스스로 자기 향상을 위한 노력을 부 단히 경주함으로써 사회의 기대에 부응하고 선도적 역할을 수행해야 한다.
17 ) 정태범, 전 게 서 , p . 274.
18 ) 한국교육행정학회, 교 육 인 사 행 정 론 (서울 : 도서출판 하우, 1995 ), p . 198.
넷째, 교원은 풍부한 지식을 갖추고 새로운 교수- 학습 기술과 독창적인 방법을 사용하여 학생의 성장 발달을 도울 수 있어야 한다. 이는 전문성 향상을 통하여 교원의 자기 발전은 물론 교직의 공신력도 높여야 한다.
다섯째, 학생과 학부모의 질적 변화와 향상에 따라 교원의 질적 수준을 높여야 한다.
3 . 현 직 교 육 의 목 적
현직교육의 궁극적인 목적은 바람직한 교원상을 정립하는 데 있다고 볼 수 있어 OECD는 교원에 대한 현직교육의 목적을 다음과 같이 다섯 가 지로 제시하고 있다.19)
첫째, 학교 교직원 전체 또는 교직원 일부 집단의 직무 수행 능력을 개 선시키려는 목적의 연수
둘째, 개개인 교원의 직무 수행능력을 개선시키려는 목적의 연수
셋째, 승진 또는 승급을 위한 개개인 교원의 사전 경험을 확장시키려는 목적의 연수
넷째, 개개인 교원의 전문적 지식 및 이해를 증진시키려는 목적의 연수 다섯째, 교원의 개인적 욕구를 충족시키거나 일반교양을 증진시키려는 목적의 연수이다.
이득기는 현직교육은 교사들의 직무수행에 있어서 적응을 돕고 직무수행
19 ) OE CD , I n - S erv ice E d uca t ion and T ra in ing of T eachers (P ar is : OE CD , 1982), p . 11.
을 위한 전문적 지식과 능력을 배양하는 데 있다. 또한 직전교육의 결함을 보완하고 계속적인 사회발전에 교사들이 적응할 수 있도록 수양과 연구의 기회를 제공하는 것에도 큰 목적을 두고 있다고 하였다.20 )
이와 같이 현직교육은 교원으로서의 자질을 갖추도록 도와주는 활동이며 그것을 통해 바람직한 교원이 되는데 필요한 자질을 갖추는 기회를 제공하 는 것이다.21)
교육법 제 74조에 교원들은 품성과 자질의 향상, 학문의 연찬, 교육방법 의 탐구 연마 등에 힘써야 한다고 명시되어 있다. 이를 바탕으로 현직교육 에서 추구되어야 할 목적을 제시하면 다음과 같다.22)
첫째, 건전한 신념을 고취시킨다. 여기에는 인간과 사회의 질, 교육의 목 표에 대한 신념을 고취시키고 궁극적인 자아개념의 형성을 촉진시키는 일 등이 포함된다.
둘째, 교육기술을 함양한다. 여기에는 교수이론의 이해와 교수기술의 증 진 등이 포함된다.
셋째, 지식을 함양한다. 여기에는 일반교양의 증진뿐만 아니라 학습의 본 질을 이해하고 전문지식을 증진시키는 내용이 포함된다.
넷째, 지도력을 함양한다. 여기에는 지도력을 개발 육성하고 인간관계 기 술을 증진시키며, 장학에 대한 전문적인 소양과 기술을 습득시키는 일 등 이 포함된다.
20) 이득기, 전게문 p . 29
21) 한국교육행정학회, 전 게 서 , p . 199.
22) 김형립 외, 교 원 현 직 교 육 의 쇄 신 방 안 (서울 : 서강대학교, 1983 ), p . 22.
B . 교 원 의 전 문 성 신 장
1. 전 문 직 의 특 성
교직은 전문직이다 라고 할 때의 전문직이란 전통적 전문직(traditional pr ofession )을 말하는데 현실적으로 교직은 전문직의 특성을 지니고 있으면 서도 다른 면에서는 그렇지 못한 반전문직에 속한다고 보는 사람도 있지만 교직은 전통적 전문직에 속하고 있고 또 속해야 한다고 보는 견해가 지배 적이다. 전통적 전문직은 일반직과 달리 다음과 같은 특성을 지니고 있 다.23 )
첫째, 전문직 종사자들이 일반 사람보다 높은 수준의 지식체를 갖는데서 나타난다.
둘째, 고도의 지식과 기술은 쉽게 얻어지는 것이 아니고 장기간의 교육 과 훈련을 통해서 얻어진다.
셋째, 전문직 종사자의 질적 수준을 유지하기 위하여 면허증이나 자격증 이 부여된다.
넷째, 전문직에서는 그 직의 수행에 필요한 자율권이 주어진다.
다섯째, 전문직은 인간의 생과 사를 다룬다.
여섯째, 전문직 종사자들은 윤리강령을 갖고 이에 어긋나지 않게 맡은 직무를 성실히 수행해야 한다.
일곱째, 전문직은 봉사직이다.
23 ) 강영삼, 장 학 론 (서울 : 세영사, 1997 ), p . 265.
여덟째, 전문직의 전문성은 사회적 지위와 경제적 지위가 높다.
교사는 직접 관련이 없는 면에서도 다양한 전문성을 갖출 수 있으나 학 교에서 가르치는 일을 전문적으로 수행해야 하기 때문에 이종재는 다음과 같은 가르치는 일을 중심으로 하여 일차적으로 그 전문성이 있어야 한다고 하였다.24 )
첫째, 교사로서의 전문적 소양을 함양해야 한다.
둘째, 학생지도 능력이 있어야 한다.
셋째, 학급의 관리능력이 있어야 하며, 학교의 운영에 대하여 능동적으로 참여하고 학교 공동체의 구성원으로서 학교에서 요구하는 일을 감당할 수 있는 능력이 있어야 한다.
넷째, 교과지도의 능력이 있어야 한다.
다섯째, 학부모를 비롯하여 학생의 교육과 관련하여 대외적 교섭능력이 있어야 한다.
여섯째, 교사는 팀으로서 일할 수 있어야 한다.
2 . 교 사 직 전 문 성 의 저 해 요 인
우리의 교직 현실을 조명해 보면 교직이 전문적 수준에 약간 미치지 못하고 있는데 교사의 전문성을 저해하는 요인은 교사 자신과 직접적으로 관계되는 내적 요인과 교사 개인에게 직접 혹은 간접으로 영향을 주는 사 람, 제도, 환경에 관계되는 외적요인으로 구분된다.
24 ) 이종재, 교사의 교직성장 과정과 연수체계, 교 육 연 수 제 6호 (1997 ), P . 37.
노종희는 외적요인으로 전문적 봉사에 대한 일반인의, 관여 증대, 교육조 직의 관료제화, 교사 양성기관의 난립과 질적 저하, 탈 평교사를 조장하는 관리직 우위의 자격단계, 점수에만 집착하는 실효성 없는 현직교육, 적정하 지 못한 근무조건을 전문성 저해요인으로 보았다.25 )
강영삼은 교사의 전문성을 저해하는 내적 요인으로 (1)교사의 자기 직 분과 신분을 바로 알지 못하는 정체위기, (2)교사 자신의 전문적 능력을 신 장시키는 것에 무관심, (3)교사들의 참여의식 부족을 들고 있으며, 외적요 인으로 (1)교육행정가, 학교행정가의 지도력 부족, (2)교원 양성제도의 문 제, 자격제도의 문제, (3)현직연수 제도의 문제, (4)교사들의 과중한 업무 분담, (5)교원의 경제적 여건의 좋지 않음, (6)교육규모의 대형화, (7)관료적 분위기 등을 들고 있다.26 )
3 . 교 사 의 전 문 성 을 위 한 방 향
교사는 전문성의 측면에서 꾸준하게 성장 발전할 것이 기대되므로 전 문성을 촉진시키기 위하여 이종재는 다음과 같은 발전방향을 제시하고 있 다.27 )
a . 본인의 노력
본인의 노력은 교사들의 교직 전문성에 크게 작동하는 요인으로 본
25 ) 노종희, 교원 현직교육의 발전방향과 과제, (서울 : 한국교육개발원, 1982), p . 205.
26 ) 강영삼, 전 게 서 , pp . 273～274.
27 ) 이종재, 전게문 pp . 38～39.
인이 노력하기에 따라서 그 전문성의 성장수준은 영향을 받는다. 즉 자기 성장과 발전을 지향하는 비전과 목표의식이 있는지, 하고자 하는 의욕과 동기유발이 되어 있는지 그리고 기초실력을 구비하고 있는지 등 본인의 노 력을 결정하는 개인적 작용에 대해서는 본인이 책임을 져야 한다.
b . 교직구조
교직구조는 교사의 직무수행을 규제하며 이 직무를 수행함에 있어 그의 행위를 구성하는 규칙을 유도한다. 따라서 교직구조의 여하에 따라 교사는 능동적으로 높은 동기를 가지고 그 직무에 일할 수도 있고 혹은 수 동적으로 책임만을 면하는 수준에서 일할 수도 있다.
현재의 학교 교직 구조는 몇 가지 특징을 가지고 있는데, 이러한 특징 중에는 교사의 전문적 성장을 위하여 변화하여야 할 측면도 있다.
첫째, 교직의 근무조건이다. 가르치는 일은 고도로 노동집약적 과정이다.
교사들의 수업부담의 경감과 내실을 기할 수 있도록 수업 지원체제를 개발 해 주어야 한다.
둘째, 자율과 책임과 평가이다. 학생의 지도, 학급의 운영, 교과의 지도에 대해서 교사의 자율과 책임에 위임하고 교사의 직무수행에 대하여 평가할 수 있는 방법을 개발할 필요가 있다.
셋째, 성장모형이다. 교사에서 교감 그리고 교장으로서의 승진만이 성장 의 유형이 되는 것처럼 인식되어 있는 직위 승진이라는 단일의 성장모형을 다양한 분야에서 다양한 기준이 적용될 수 있는 다원화된 전문성의 성장을 기하는 모형으로서 변화가 있어야 한다.
c. 교원연수 체계
교사들의 전문성의 성장에 기여하기 위해 교원연수를 교직의 전문성
성장과 관련하여 조직운영하고, 대학과 현장의 교원연수 간의 역할분담과 기능적 협조관계를 정립할 필요가 있다.
C . 2 0 0 0년 도 교 원 연 수 운 영 방 향
교육부에서 발표한 2000년도의 교원연수 전반에 대한 방향 중에서 일 반연수와 관련된 부분은 다음과 같다.28 )
1. 교 원 연 수 목 표 와 기 본 방 향
2000년도 교원연수 목표는 다음과 같다.
a . 교원양성, 자격부여, 임용, 연수, 승진 등 교원정책 상호 연계성에서 교직 전생애에 걸친 교원연수 체제 구축(체계적인 교원연수 정책)
b . 지식기반 사회, 평생학습 사회의 요구에 부응할 수 있는 교육내용, 방법, 평가의 개선을 통한 교육의 질 제고(다양한 교육과정 운영)
c. 교수- 학습지도에 자신감을 갖고 교원의 학습 조직화를 통하여 새로 운 지식의 공유 확인에 이바지하며 변화에 능동적으로 부응하는 교직사회
28 ) 교육부, 2 0 0 0년 도 교 원 연 수 운 영 방 향 (2000. 1)
형성(바람직한 교사상 정립)
교직의 전문성 신장을 위한 연수의 기본방향은 < 도 1> 과 같다.
정책유도 수단
◇ 교원인사 / 보수정책과 연계
◇ 연수기관 / 프로그램 평가
◇ 선별적 재정지원
학 교 교 육 의 질 향 상
< 도- 1> 2000년도 교원연수 기본방향
출처 : 교육부, 2000년 도 교 원 연 수 운 영 방 향 (2000.1), p. 1
2 . 2000년 도 연 수 기 본 방 향
200년도 연수의 기본방향은 자율연수 기반조성을 활성화하고 수요자 연수에 대한
질적 통제장치
프로그램 멀고 좁은 제공자
연수의 문
가깝고 넓은
연수의 문 연수평가강화
및 질적수준
연수참가자 중심 연구
중심 연수과정 운영 및 연수기회를 확대하며 교원연수 질 제고를 통한 평 가체제를 확립하는데 있다.
교원연수 연수실적 학점제 활성화를 통하여 자율연수 기반을 조성하고 내용은 이론적 추상적인 교과내용에서 실질적 구체적이며 현장 접목성이 높은 내용으로 편성하고 교원양성 기관의 임용직전 교육, 자격연수 직무연 수 상호간의 연계성 체계성 확립을 위하여 대학의 이론과 연수의 실천적 과정 연계강화, 교육현장의 문제해결에 실질적으로 도움되는 교육과정을 편성하여 현장성을 제고한다. 또 교육이론 및 수업능력이 뛰어난 적격 교 원을 교육 연수기관에 임용하여 전문성을 가질 수 있도록 잦은 인사지양 및 우대책을 부여하고 대학교수 또는 당해 연수기관 전임요원 중심의 강사 구성에서 탈피 현직교원의 강사활용을 대폭 확대한다.
연수과정에 선택과목을 개설하여 이미 배운 과목은 면제하거나 다른 과 목을 선택토록 유연성 있게 운영하여 연수과정 간에 과목 중복문제를 해소 한다.
2000학년도에 실시할 각종 연수 프로그램을 1～2월에 사전 예고하여 선 택의 기회를 제공하고 연수기관의 장은 각 과정에 대하여 최소한 연수 개 시 30일 전에 연수 대상자에게 연수과정에 대한 정보를 알려 충분히 준비 하도록 하여 연수기관 및 프로그램의 사전예고제를 운영한다.
국 공 사립 교원에게 연구기회를 균등하게 부여하되 산술적 배분을 지양 하고 실수요자 중심의 연수기회가 되도록 하고, 승진대상자의 점수관리 방 편으로 고득점 취득을 위하여 연수기회 과다 부여를 엄격히 제한하고 특히
동일과정 연수를 반복하여 받지 않도록 지명권을 철저히 이행토록 하여 연 수 대상자 선발 및 연수시기를 적정화한다. 수업대체 등 사전조치로 연수 로 인한 수업결손 등 학교공백을 최소화하고, 연수시간은 가급적 야간연수, 방학연수를 최대한 활용한다.
원격교육 연수원의 설립근거를 마련하여 정보통신 매체의 활용으로 원격 연수와 재택 또는 단위학교에서 Cyber공간을 이용한 연수를 실시하는 등 민간기관 및 타조직 연수기회를 확대하여 정보화 연수의 기반조성을 조성 하고 활성화한다. 국가별, 지역별 특성에 부합되는 구체적 주제를 설정하여 특정지역에 머물면서 조사 체험할 수 있는 해외연수를 확대하고, 교육 관 련기관이외에 다른 공공단체 민간기업체 등에 파견하는 제도를 활성화하여 해외 체험연수 및 민간 기업체 등 다양한 연수기회를 제공한다.
교원연수의 질 제고를 통한 연수기관의 교육과정 및 운영실태를 체계적 으로 평가하고 질적 수준을 확보 유지하기 위하여 전문적인 연수기관 평가 인증 기구를 설립하거나 기존의 기구를 확대 개편한다. 각 연수기관을 특 성화 다양화하고 과정실명제 실시, 대학 부설 연수기관 운영을 내실화하며 연수기관의 협력체제를 구축하여 경쟁력을 제고한다. 연수성적에 대한 평 가는 연수기관에 평가위원회 등을 구성 엄정한 평가관리와 평가영역별 점 수배정 및 평가방식의 적정화를 도모하고 평가방법을 다양화하며 평가는
< 표- 1> 의 조견표에 의해 결과를 산정・처리한다.
< 표- 1> 연수성적 분포 조견표
점 수 백 분 율 (100명기준)
연 수 대 상 자 수
40명기준 50명기준 80명기준 120명기준
100 2 1 1 1 2
99 ～100 2 1 1 2 2
98 ～ 99 2 1 1 2 3
97 ～ 98 3 1 2 2 4
96 ～ 97 3 1 2 3 4
95 ～ 96 4 2 2 3 5
94 ～ 95 5 2 2 4 6
93 ～ 94 6 2 3 5 7
92 ～ 93 7 3 4 6 8
91 ～ 92 8 3 4 6 10
90 ～ 91 16 6 6 12 18
89 ～ 90 8 3 4 6 10
88 ～ 89 7 3 4 6 8
87 ～ 88 6 2 3 5 7
86 ～ 87 5 2 2 4 6
85 ～ 86 4 2 2 3 5
84 ～ 85 3 1 2 3 4
83 ～ 84 3 1 2 2 4
82 ～ 83 2 1 1 2 3
81 ～ 82 2 1 1 2 2
80～ 81 2 1 1 1 2
출처 : 교육부, 2000년 도 교 원 연 수 운 영 방 향 (2000. 1), p. 29
3 . 적 정 한 연 수 경 비 지 원
연수목표 달성 및 재정 운영의 효율성 제고를 위하여 일부 또는 전액 지원하던 연수비용 중 수익자 부담의 비율을 확대하고, 교원연수의 내실화 에 필요한 소요예산을 확보하고 연수경비는 시 도교육감이 연수기관장과 협의 결정하며 국고보조사업에 대하여는 자체 대응 투자액을 확보한다.
D . 주 요 국 의 교 원 연 수 동 향
주요 국가들의 최근 교원연수 동향을 분석해 보면 다음과 같다.
1. 미 국
a . 학교가 각각의 정체성을 가지고 학교운영 및 교사교육에 관한 사항 을 자율적으로 운영하는 전통을 가지고 있었으나, 최근에는 효율성 제도 측면에서 이에 상응하는 책임이 커지는 추세이다.
b . F airfax County에서는 교사의 자질을 8개 영역으로 나누어 3단계의 교사수준(Entry Lev el, Career Level 1, Career Lev el 2)을 설정한 뒤, 이들 에 대한 평가(ex emplary , skillful, m arginal, ineffective)를 하여 재교육 (m arginal)판정을 받았을 때에는 강화된 현직교육 프로그램에 참여하게 하 고, 부적격(ineffectiv e)판정을 받았을 때는 교직을 그만 두게 한다.29 )
c. Cincinnat i County의 경우 동료장학을 강화한 이후 보다 많은 교사 29 ) 교육부, 전 게 서 , p . 33.
들이 도움을 받았을 뿐만 아니라, 교육 당국의 평가에 의한 것보다 두 배 나 많은 수의 교사들이 교직을 그만 두게 되었다.30 )
d. 교육부의 부분적 재정지원 및 현직교사들과 각계의 지원을 얻어서 1987년 결성된 미국 교사인증자격위원회(NBPT S )는 일정한 경력을 가진 교사들의 실질적 교수능력에 대해 평가하고 이들의 경력개발을 지원하여, NBPT S의 인준을 받은 교사들에 대해서는 급여수준이나 승진측면에서 여 러 가지 혜택을 부여하고 있다.
e. 초임교사들에 대한 특별지도를 강화하기 위해 전임 지도 교사를 두 어 초임교사들이 실질적인 학생지도와 학급운영에 대한 현장경험을 배우게 하며, 21개 이상의 주가 초임교사에 대한 연수 프로그램을 운영하고 있다.
f. 텍사스주의 경우는 학교현장 실정에 기초한 현직연수 및 현장연구 교원평정시스템 개발, 성적불량자 재연수, 연수 비용은 무료인 프로그램도 있으나 보통 1회 워크숍 참가비로 30～50달러를 징수하고 있다.
g . 어스틴교육구 (교육청 직원연수국)에서는 영재교육 담당교원은 30학 점 연수를 받고 전체 교원의 일정수준은 컴퓨터 교육을 한다.
미래의 이상적인 교원상을 학습자(learner ), 지식의 해설자(interpreter of knowledge), 협동적 행위자(collaborat or ), 의사소통가(comm unicat or ), 지 원하는 전문가(caring professional), 혁신 모험가(innovator/ risk - taker ), 학 습 촉진자(facilitator of learning ), 평가자(ev aluator ), 적용가(adaptor ), 의사 결정가 문제해결자 (decision - m aker/ problem solver ). 동기유발자
30) 상 게 서 , p . 33
(m otiv at or )로 설정하고 있다.
교원 연수비용은 교원 1인당 84달러(교장이 여비, 수강료, 식비 등으로 집행)이고, 연수의 종류로는 일반교원 연수(training ), 협동연구 (collabor atibes ). 개인발전(per sonal/ per sonal growt h ), 단위학교 집단연수 (campu s/ District t eam support ), 비평가 지원(Non - Ev aluativ e A ssist ance).
신임교사 취임 프로그램이 있는데, 연수 프로그램은 대개 3시간 내외 2- 5 개 단위로 구성 운영되며 연수시간은 평일은 08:- 20:00, 토요일은 08:- 16:00 이다. 연수일은 연간 고교가 8일, 초 중은 6일이다.
2 . 일 본
교원교육은 중앙정부, 현이나 도정부가 현직연수에 책임이 있음을 명 시하고 교육과정 구성도 중앙정부가 현이나 도와 혐조하여 결정하고 있다.
문부성에서는 교원의 해외시찰, 연구를 위한 해외 파견, 여러 가지 훈련 과정 등을 보조하고 지방정부의 현직교육 수행을 지원한다. 또 국립교육원 을 설립하여 교원의 자질향상에 노력하고 있으며 이 국립교육원의 지부에 서 교원 훈련과정, 상담기술과정, 행정요원 및 시청각교육 담당자 훈련 등 장기 현직교육을 실시하고 있다. 현 단위의 지방교육위원회는 중앙의 재교 육 정책에 따라 교원연수를 주로 현 교육센터에서 실시한다.
연수방법으로는 강의뿐만 아니라 세미나, 토론 등 여러 가지를 다양하게 활용하며 교육과정으로는 일반교양, 학교행정, 교과교육, 교육방법, 견학, 시찰 등이 포함된다. 그리고 현직연수를 일정기간 훌륭한 성적으로 이수한
교원에 대해서는 연수 혹은 연수 휴직의 기회를 주는 것이 특징이다. 또한 국가 및 지방 각 기관에서 주최하는 연수가 중복되지 않고 유기적으로 연 계될 수 있도록 문부성에서 세심한 배려를 기울이고 있다는 점도 특색이 다.3 1)
3 . 독 일
교원의 현직연수가 법적으로 의무화되어 있지 않으나 각 주별로 독자 적인 현직연수를 실시하고 있는데 대개 전문적 연수시설에 의해 행해지고 있는 것, 대학에서의 계속교육에 의한 것, 통신교육에 의한 것 등 세 가지 형태로 이루어지고 있다. 특히 교원연수 기회를 확대하기 위해 통신교육 프로그램, 라디오, T V 등이 활용되고 있다.32)
현직연수에 참가하는 교원에게 수업의무 면제, 유급휴가 부여 이외에 제 수당(교통비)이 지급된다. 또한 자율 연수에 의해 새로운 자격을 취득하거 나 연수실력을 많이 쌓은 교원들에게는 봉급 및 신분보장, 승진 등의 보상 이 주어지므로 모든 교원들이 적극 현직교육에 참여하고 있다.33 )
교원 계속교육을 위하여 교원연구소에서는 대학과의 협력(특히 방송종합 대학)아래 연수활동을 수행하고 있으며 교육과학부문, 정치와 교육부문, 음 악과 교육부문으로 조직되어 있다.
31) 권이종, 국가주의 교육이념과 교원, 국 내 외 교 사 양 성 제 도 에 관 한 연 구 (한국교원대학교 교육연구원, 1987 ), p . 187.
32) 이재문, 전게문 p . 27.
33 ) 권이종, 전 게 서 , p . 191.
4 . 스 웨 덴
예산의 삭감과 분권화로 인해 고도로 중앙 집권화된 행정체제에서 운 영되던 교원연수가 학교 자체의 선택과 계획에 따라 운영되기 시작하였으 며, 연수 프로그램 선택에 있어서도 경쟁논리가 도입되어 지방교육당국과 민간연수기관(대학 포함)이 경쟁적으로 연수 프로그램을 판매하는 등 급격 히 변하고 있다. 단기 프로그램의 경우 교육잡지 등에 광고를 통해 경쟁적 으로 현직교육 프로그램을 소개하고 가장 주된 현직교육 제공자는 대학으 로서 주로 학교 전체의 발전계획과 연계된 장기 프로그램의 개발에 관심이 높다.34 )
5 . 영 국
초・중등 교원의 현직연수를 위하여 교육과학성, 종합대학, 지방교육 당국, 교육대학, 교직 전문단체 등에서 각종 현직 연수과정을 개설하여 운 영하고 있다. 그 중에는 1년부터 1일까지의 장・중・단기의 매우 다양한 목적, 형태, 대상의 것이 포함되어 있다. 장기・중기 과정은 주로 종합대학 이외의 교육대학과 그 밖의 교원 양성기관에 개설되어 있으며 그 대부분 1 년 또는 1학기(12주)의 과정이다.
현직교육 연수과정을 이수한 교원에게는 지방 교육당국의 재량에 의하 여 유급휴가를 주고 여비 등의 전부 또는 일부가 지급되고 있다. 또한 장 기과정 수료자나 상급・전문 자격의 취득자에게는 급여준칙에 의거 승급조
34 ) 교육부, 전게문 p . 35.
치가 이루어지고 있다. 이밖에 교원연수를 위한 시설로서 공립의 교육센터 가 전국 수 백개가 설치되어 단기 현직 교육과정의 개설이나 자주 공동연 수 등에 이용되고 있다.35 )
최근에는 학교중심의 현직교육이 잘 이루어지고 있다. 학교중심 현직교 육은 학교를 교육과정 개발의 중심지로 보고 교사의 핵심적인 역할이 교육 과정 개선에 있다는 기본 생각에서 출발한 것이다. 학교중심 현직교육은 주로 자료실을 통한 비공식적인 연수, 팀- 티칭, 직원협의회, 외래강사 초빙, 집단토의, 전문 지도교사를 통한 도입교육 및 현직교육 등으로 운영하며 그 실태가 다양하다. 이와 같이 중앙정부 및 지방정부 중심의 연수운영과 단위학교 중심의 연수운영이 병존하는 교원연수는 대체로 교원들의 전문성 제고를 위하여 현장교육에서의 실제적인 참여와 경험을 중시하고 있다는 점에서 현직연수의 장으로서 학교현장을 중시하려는 인식이 강하다는 특징 을 보이고 있다.36 )
6 . 캐 나 다
계약상 모든 교사는 1년에 4일간의 연수에 참가할 의무를 부여받고 새로운 교육과정, 새로운 교육방법, 새로운 평가방법 등이 도입되었을 때 교육청이나 대학교에 의뢰하여 연수를 실시하고 본인의 발전이나 교사 자 격증 갱신을 위한 연수는 본인의 부담으로 대학에서 야간제 또는 계절제로 각자 해결한다.37 )
35 ) 노종희, 전 게 서 , pp . 24～25.
36 ) 김석범, 전게문 pp . 29～30.
이상과 같이 여러 나라의 교원 연수 내용을 종합해 보면 우리에게 주는 시사점은 다음과 같다.
첫째, 지식기반 사회로의 전환에 따른 교육과정 및 교수방법의 변화가 필요하다.
둘째, 동료장학 활성화 등을 통한 교원의 질 강화를 위해 학교와 교사 중심의 현직교육 비중을 높여야 한다.
셋째, 학생지도에 어려움이 있는 교사들을 조기에 발견, 이들을 위한 현 직교육 기회를 넓히되 개선의 여지가 없을 때에는 재교육 기회부여 등 현 직자에 대한 질 관리 평가 강화 방안 정책이 있어야 한다.
넷째, 대학 등 교육기관, 교원연수기관, 학교, 민간기관 등 기관들 사이의 역할분담 또는 협력체제를 통하여 교사교육의 질적 수준을 제고한다.
37 ) 유네스코 한국위원회, 해 외 교 육 정 보 (1999년 제 1호), p . 36.
Ⅲ . 연 구 의 방 법
본 연구의 목적을 달성하기 위하여 관련된 문헌연구와 선행연구를 통하 여 이론적 배경을 수립하였고 일반연수에 대한 초 중등 교원들의 인식수준 을 알아보기 위하여 질문지법을 사용하였으며 연구에 사용된 표집 대상, 도구, 자료처리는 다음과 같다.
A . 표 집 대 상
본 연구의 목적을 달성하기 위한 자료 수집은 경기도와 서울특별시 교 육청 산하 공립초등학교 30개교, 공립 중등학교 30개교, 총 60개교를 무선 표집하였다.
자료수집 전체 대상은 교감 60명, 부장교사 150명, 교사 360명으로 모두 570명이었으며 이들에게 직접 방문하거나 인편 또는 우편을 통하여 질문지 를 배부 회수하였다. 총 배부 수 570부 중 534부를 회수하여 응답처리가 미완성되었거나 응답이 한쪽으로만 쏠려 성의 없는 응답으로 인정되는 8부 를 제외하고 나머지 526부를 최종적으로 본 연구의 자료로 사용하였으며 질문지 배부, 회수, 처리 내용은 < 표- 2> 와 같다.
< 표- 2> 표집 대상 및 회수현황 구 분
대상 및 학교수 배부수 회수수 회수율 (% )
부적격
부수 처리수 처리율 (% )
학 교 수 60 60 100 . 60
교 감 60 57 95.0 2 55 96.49
부 장 교 사 150 125 83.33 3 122 97.6 교 사 360 352 97.78 3 349 99.15
계 570 534 93.68 8 526 98.50
본 연구의 표집 대상 변인별 사례 수와 비율은 < 표- 3>과 같다.
< 표- 3> 표집 대상 변인별 현황
구 분 사례수 (N ) 비율(%)
성 별 남 242 46.01
여 284 53.99
직 위 별
교 감 55 10.46
부 장 교 사 122 23.19
교 사 349 66.35
경 력 별
10년 이하 145 27.57
11년～20년 178 33.84
21년 이상 203 38.59
학 교 급 별 초 등 학 교 267 50.76
중 등 학 교 259 49.24
지 역 별 경 기 도 261 49.62
서울특별시 265 49.38
B . 도 구
본 연구에 사용하는 도구는 일반연수 체제에 대한 초 중등 교원들의 인 식수준 을 알아보는 질문지로서 이를 성별, 직위별, 경력별, 학교급별, 지역 별간에 차이가 있는지 알아볼 수 있도록 구성하였다.
본 질문지는 이종승의 질문지 작성법38 )과 선행 연구 논문 및 문헌연구를 토대로 연구자가 자작하였다. 질문지의 내용은 일반연수의 내용면, 방법면, 지원조건면, 효과면을 알아볼 수 있도록 하였으며 각 영역별로 5～7문항씩 총 24문항으로 구성하였으며 질문지의 구성내용은 < 표- 4> 와 같다. 일반연 수에 대한 인식수준의 반응은 라이커트(Likert )의 5단계 평정척도에 따라 반응하도록 하였다.
질문지의 타당도를 높이기 위하여 파주시 관내의 교원 20명에게 예비 검 사를 실시하여 문항분석을 한 후에 수정 보완하였고 지도교수의 지도를 받 아 본 질문지의 안면 타당도를 높였다.
38 ) 이종승, 교 육 연 구 법 (서울 : 배영사, 1995 ), pp . 234～245.
< 표- 4> 일반연수 체제에 대한 초・중등 교원의 인식수준에 관한 질문지 구성 내용
영 역 내 용 문항 항 수
연수의 내 용
연수 내용의 충실성
연수 내용에의 교직에의 연관성 교육현장과 연계된 교육과정 지식정보화 사회에 부응하는 내용 연수 목적과 일치 여부
1 2 3 4 5
5
연수의 방 법
연수 점수 산정 방법
연수 성적 3개의 승진에의 반영 연수 대상자 선발 방법
연수 프로그램의 사전예고
연수 시간 (10일이상, 60시간 이상) 연수 성적 승진 점수에의 비율 연수 방 의 다양화
6 7 8 9 10 11 12
7
연수의 지원조건
연수비용 자비부담의 타당성 연수 장소의 시설 및 자료 활용 연수 일정에 따른 근무 조정 연수 기관의 전문성
연수 단위(반편성)의 적절성 우수 강사의 선정(강사의 전문성)
13 14 15 16 17 18
6
연수의 효 과
21세기에 부응하는 전문성 신장 질높은 연수 기회의 제공 자율연수 체제의 정착
새학교 문화창조의 구현에 도움 바른 교직관 확립
현장 교육개선에 도움
19 20 21 22 23 24
6
5개 영역 24문항
C . 자 료 의 처 리
본 연구의 질문지 응답에 대한 자료처리는 다음과 같은 방법으로 처리한 다.
첫째, 회수된 질문지 중 미달항목이 많은 것과 응답이 부정확하거나 성 실치 못하다고 인정되는 것은 연구 대상에서 제외하였다.
둘째, 질문지의 각 문항은 라이커트(Likert )의 5단계 평정법을 사용하여 긍정적인 반응으로부터 5, 4, 3, 2, 1로 배점하여 아주 그렇다 에 5점, 비 교적 그렇다 에 4점, 보통이다 에 3점, 별로 그렇지 않다 에 2점, 전혀 그렇지 않다 에 1점을 각각 배점하여 처리하였다.
셋째, 연수결과를 분석하기 위하여 사용한 통계방법은 각 변인별로 평균 (M )과 표준편차(SD)를 산출하여 전체적인 경향을 알아보았고, 각 변인간 의 차이 검증은 t검증 혹은 F검증을 하여 유의도(P )를 구하였으며, 변인간 유의도는 5%, 1%, 0.1% 수준에서 성별, 직위별, 경력별, 학교급별, 지역별 간에 어떻게 인식되고 있는지 차를 알아보고 의미를 분석 해석하였다.
넷째, 본 연구에 필요한 자료의 통계처리는 국민대학교 전자계산소에서 SPS S/ PC+ 통계 처리 프로그램을 이용하여 전산 처리하였다.
자료처리 결과 인식도 해석 기준은 < 표- 5>와 같다.
< 표- 5> 자료처리의 해석기준
평 균 점 수 해 석 기 준
4.20 - 5.00 3.40 - 4.19 2.60 - 3.39 1.80 - 2.59 1.00 - 1.79
매우 긍정적으로 받아들인다.
비교적 긍정적으로 받아들인다.
보통수준으로 받아들인다.
비교적 부정적으로 받아들인다.
매우 부정적으로 받아들인다.
Ⅳ . 결 과 및 해 석
일반연수 체제에 대한 초 중등 교원의 인식수준과 하위영역에 대한 교원 개인배경 및 학교 배경 변인에 따른 인식수준을 측정하기 위해 수집된 자 료를 분석하여 얻어진 결과 및 해석은 다음과 같다.
A . 일 반 연 수 체 제 에 대 한 초 중 등 교 원 의 인 식 수 준
일반연수 체제에 대하여 영역별 초 중등 교원의 인식수준과 개인 배경 변인 및 학교 배경 변인별에 따른 인식차를 분석하였다.
1. 일 반 연 수 체 제 에 대 한 초 중 등 교 원 의 인 식 수 준 분 석
일반연수 체제에 대한 초 중등 교원의 인식수준 및 영역별 인식수준 은 < 표- 6> 과 같다.
일반연수 체제 전반에 대한 초 중등학교 교원의 인식정도는 < 표- 6> 에서 와 같이 보통수준(M =2.97)으로 나타났다. 이를 하위 영역별로 살펴보면 내 용면(M =3.28), 효과면(M =3.03), 지원조건면(M =2.82), 방법면(M =2.76) 순으 로 반응하였는데 모두 그저 그런 것으로 나타났다.
< 표- 6> 일반연수 체제에 대한 초 중등학교 교원의 인식수준 N =526
구 분
영 역 별 M SD
전 체 2.97 .45
내 용 면
방 법 면
지 원 조 건 면
효 과 면
3.38 2.76 2.82 3.03
.61 .54 .50 .64
이러한 결과로 볼 때 일반연수 전체에 대해 보통수준으로 보고 있음을 알 수 있다. 일반연수가 전체적으로 소기의 성과를 얻지 못함은 교육현장 의 실태와 일반연수의 필요성과 일반연수 방향의 괴리가 심각한 것으로 해 석된다.
2 . 초 중 등 교 원 의 개 인 배 경 변 인 별 인 식 수 준
일반연수 체제에 대한 초 중등 교원의 개인 배경 변인 즉 성별, 직위 별, 경력별에 따른 인식수준은 < 표- 7> 과 같다.
일반연수 체제에 대한 인식수준을 개인 배경 변인별로 분석해 보면 < 표 - 7> 에서 제시한 바와 같이 여교원(M =2.99)의 인식수준이 남교원(M =2.94) 보다 약간 높게 나타나고 있으나 모두 보통수준이었으며 이들 간에는 유의
한 차가 나타나지 않았다.
< 표- 7> 일반연수 체제에 대한 초・중등 교원의 개인 배경 변인별 인식차
변인 구 분
성 별 직 위 별 경 력 별
남 여 교감 부장교사 교사 10년이하 11～20년 21년이상 N 242 284 55 122 349 145 178 203 M 2.94 2.99 2.93 3.01 2.97 3.00 2.99 2.94 SD .45 .45 .53 .46 .44 .38 .48 .48
t/ F 1.286 .641 .909
P .199 .523 .404
직위별로는 부장교사(M =3.01), 교사(M =2.97), 교감(M =2.93) 순으로 일반 연수 체제에 대해 높은 반응을 보이고 있으나 이들 간에도 유의한 차가 나 타나지 않았다. 경력별로는 저경력(M =3.00), 중경력(M =2.99), 고경력 (M =2.84)순으로 나타났으며 이들 간에도 유의한 차가 나타나지 않았다.
이러한 결과로 볼 때 초 중등학교 모든 교원들이 일반연수 체제에 대해 전반적으로 만족하지 못하고 있는데 현행 일반연수 체제가 연수의 내용, 방 법면, 지원조건면, 효과면 등 모든 영역에서 만족하지 못하고 있는 것으로 해석된다.
3 . 초 중 등 교 원 의 학 교 배 경 변 인 별 인 식 수 준
일반연수 체제에 대한 초 중등교원의 학교 배경 변인 즉 학교급별, 지 역별에 따른 인식수준을 분석한 결과는 < 표- 8>과 같다.
< 표- 8> 일반연수 체제에 대한 초 중등 교원의 학교 배경 변인별 인식차
변 인 구 분
학 교 급 별 지 역 별
초등학교 중등학교 경 기 도 서울특별시
N 267 259 261 265
M 3.00 2.94 2.90 3.04
SD .48 .42 .47 .43
t 1.726 3.389
P .085 .001* *
**p .01
교원의 학교배경 변인에 따른 인식수준은 < 표- 8> 에 제시한 바와 같이 초등(M =3.00)이 중등(M =2.94)보다 약간 높게 반응하고 있으나 이들 간에 는 유의한 차가 없었다. 지역별로는 서울시 교육청 소속 교원들(M =3.04)이 경기도 교육청 소속 교원들(M =2.90)보다 현행 일반연수 체제에 대해 높게 반응하고 있었으며 이들 간에는 유의한 차가 있었다.(p .01)
이러한 결과로 볼 때 서울시 교육청 소속 교원들은 소규모 학교가 거의 없어 학교 근무에 따른 일반연수 수강에 별 문제가 없고 또 전문성 신장이
라는 연수 본래의 목적에 따라 연수에 참가하는 경우가 많은데 비해, 경기 도 교육청 소속 교원들은 소규모 학교가 많아 휴가 중 근무 일수 조정이 어렵고 근무지와 연수장소가 멀리 떨어져 있어 교통 등 여러 가지 어려움 이 있으며, 특히 승진, 학점인정 등 다른 차원의 목적 달성을 위하여 연수 에 참여하는 경우가 많아 일반연수 체제에 대해 만족하지 못하고 있다고 해석된다.
B . 일 반 연 수 체 제 에 대 한 개 인 변 인 별 인 식 차
일반연수 체제의 하위영역에 대하여 초 중등 교원 개인의 성별, 직위별, 경력별로 어떤 인식수준의 차이가 있는지를 분석하였다.
1. 성 별
일반연수 체제에 대한 초 중등 교원의 성별에 따른 인식 차를 분석한 결과는 < 표- 9>와 같다.
일반연수에 대한 교원의 성별에 따른 인식수준을 분석한 결과 < 표- 9> 에 서 제시한 바와 같이 여교원(M =2.99)이 남교원(M =2.94)보다 약간 높게 반 응하고 있으나 이들 모두 보통수준으로 인식하고 있으며 이들 간에는 유의 한 차가 나타나지 않았다.
< 표- 9> 일반연수 체제에 대한 초 중등 교원의 성별에 따른 인식 차
구 분 영역별
남 N =242
여
N =284 t P
M SD M SD
전 체 2.94 .45 2.99 .45 - 1.286 .199
내 용 면
방 법 면
지 원 조 건 면
효 과 면
3.35 2.76 2.80 2.95
.63 .54 .48 .64
3.40 2.75 2.84 3.09
.58 .54 .52 .64
- .831 .199 - .885 - 2.486
.406 .842 .379 .013*
*p .05
이를 하위 영역별로 분석해 보면 일반연수 내용면에서는 여교원(M =3.40) 이 남교원(M =3.35)보다 높게 비교적 긍정적으로 반응하고 있으나 이들 간 에는 유의한 차가 나타나지 않았다. 일반연수 방법면에서는 남교원 (M =2.76)과 여교원(M =2.75)이 거의 비슷하게 보통수준으로 반응하였으며 이들 간에는 유의한 차가 나타나지 않았다. 일반연수의 지원조건면에는 여 교원(M =2.84)이 남교원(M =2.80)보다 약간 높게 반응하였으나 모두 보통수 준으로 반응하였으며 이들 간에는 유의한 차가 없었다. 그러나 일반연수 의 효과면에는 여교원(M =3.09)이 남교원(M =2.95)보다 높게 반응하였으며 이들 간에는 유의한 차가 있었다.(p .05)
이러한 결과로 볼 때 일반연수에 대하여 남교원과 여교원간에는 인식차 가 거의 없음을 알 수 있다. 그러나 효과면에서 여교원이 남교원보다 높게
반응한 것은 여교원은 승진에 필요한 연수를 수강하기 보다는 실제 교육현 장에서 도움이 되는 연수를 수강하고 있는 것으로 해석된다. 남교원은 연 수의 내용보다는 승진에 필요한 점수를 얻기 위해 무작정 연수를 수강하여 도움을 얻지 못하고 있는 것으로 해석된다.
2 . 직 위 별
일반연수 체제에 대한 초 중등 교원의 직위별에 따른 인식 차를 분석 한 결과는 < 표- 10> 과 같다.
< 표- 10> 일반연수 체제에 대한 초 중등 교원의 직위별에 따른 인식차
구 분
영 역 별
교 감
N=55
부장교사 N=122
교 사
N=349 F P M SD M SD M SD
전 체 2.93 .53 3.01 .46 2.97 .44 .641 .527
내 용 면
방 법 면
지 원 조 건 면
효 과 면
3.37 2.74 2.68 3.02
.65 .62 .51 .65
3.48 2.81 2.77 3.08
.61 .54 .51 .67
3.34 2.74 2.86 3.01
.59 .53 .50 .63
2.108 .680 3.974
.450
.123 .507 .019* .638
*p .05
일반연수 체제에 대한 교원의 직위별에 따른 인식수준을 분석한 결과는 <표- 10>에서 제시한 바와 같이 부장교사(M =3.01), 교사(M =2.97), 교감(M =2.93)
순으로 높게 반응하였으나 모두 보통 수준으로 인식을 하고 있다.
이를 하위 영역별로 분석해보면 일반연수 내용면에서는 부장교사(M =3.4 8), 교사(M =3.37), 교감(M =3.34)순으로 반응하고 있고 부장교사는 비교적 긍정적으로 인식하고 있으나 이들 간에는 유의한 차가 나타나지 않았다.
일반연수 방법면에는 부장교사(M =2.81)가 교감(M =2.74), 교사(M =2.74)보다 약간 높게 반응하고 있으나 모두 보통수준으로 인식하고 있다. 이들 간에 는 유의한 차가 나타나지 않았다. 그러나 지원조건면에는 교사(M =2.86), 부 장교사(M =2.77), 교감(M =2.68)순으로 반응하고 이들간에는 유의한 차가 있 는 것으로 나타났다.(p .05) 일반연수 효과면에는 부장교사(M =3.08), 교감 (M =3.02), 교사(M =3.01)순으로 높게 반응하고 있으나 이들 간에는 유의한 차가 나타나지 않았다.
이와 같은 결과로 볼 때 모든 교원들이 일반연수에 대해 만족하지 못하 고 있으나 부장교사들이 맡은 업무와 관련지어 내용과 효과면에서 교감, 교사들보다 긍정적으로 받아들이고 있는 것으로 해석된다. 지원조건면에서 유의한 차가 있는 것은 교감은 학교의 관리상 근무일수가 많고 연수의 기 회가 다양하지 못하고, 부장교사들은 일반연수를 여러 개 수강하고 있기 때문에 경제적인 부담이나 학교 근무일수 조정에 문제가 있는 것으로 해석 된다.
3 . 경 력 별
일반연수 체제에 대한 초 중등 교원의 경력별에 따른 인식 차를 분석한
결과는 < 표- 11>과 같다.
< 표- 11> 일반연수 체제에 대한 초 중등 교원의 경력별에 따른 인식 차
구 분
영 역 별
10년 이하 N=145
11～20년 N=178
21년 이상
N=203 F P M SD M SD M SD
전 체 3.00 .38 2.99 .48 2.94 .48 .909 .404
내 용 면
방 법 면
지 원 조 건 면
효 과 면
3.36 2.74 2.89 3.10
.55 .51 .49 .56
3.41 2.78 2.85 3.02
.64 .54 .51 .68
3.36 2.75 2.76 2.98
.62 .56 .51 .66
.296 .216 3.048 1.541
.744 .806 .048* .215
*p .05
일반연수 체제에 대한 교원의 경력별에 따른 인식수준을 분석한 결과는 <표 - 11> 에서 제시한 바와 같이 저경력(M =3.00), 중경력(M =2.99), 고경력(M =2.
94) 순으로 반응하였으나 모두 보통수준으로 인식하고 있다.
이를 하위 영역별로 분석해 보면 내용면에서 중경력(M =3.41), 고경력 (M =3.36), 저경력(M =3.36) 순으로 반응하였으며 비교적 긍정적으로 인식하 고 있다. 이들간에는 유의한 차가 나타나지 않았다. 일반연수 방법면에서는 중경력(M =2.78), 고경력(M =2.75), 저경력(M =2.74) 순으로 반응하였으나 모 두 보통수준으로 인식하고 있다. 이들 간에는 유의한 차가 나타나지 않았 다. 그러나 일반연수의 지원조건면에서는 저경력(M =2.89), 중경력(M =2.85), 고경력(M =2.76) 순으로 반응하였으나 모두 보통수준으로 인식하고 있으며
이들 간에는 유의한 차가 있는 것으로 나타났다.(p .05) 일반연수의 효과 면에서는 저경력(M =3.10), 중경력(M =3.02), 고경력(M =2.94) 순으로 반응하 였으나 모두 보통수준으로 인식하고 있으며 이들 간에는 유의한 차가 나타 나지 않았다.
이와 같은 결과로 볼 때 일반연수에 대한 경력별 인식수준은 고경력이 저경력보다 현행 일반연수가 만족스럽지 못하다고 인식하고 있음을 알 수 있다. 이는 고경력 교원들의 일반연수 횟수와 일반연수에 대한 인식정도가 관계 있는 것으로 해석된다. 즉 고경력 교원들은 한 학기에 여러 개의 일 반연수를 수강하기 때문에 상대적으로 만족하지 못하고 부정적인 인식을 하고 있는 것으로 해석된다.
C . 일 반 연 수 체 제 에 대 한 학 교 변 인 별 인 식 차
일반연수 체제의 하위영역에 대하여 학교 배경 변인 즉 학교급별과 지 역별로 어떤 인식수준의 차이가 있는지를 분석하였다.
1. 학 교 급 별
일반연수의 하위영역에 대한 학교급별에 따른 인식 차를 분석한 결과 는 < 표- 12> 와 같다.
< 표- 12> 일반연수 체제의 하위영역에 대한 학교급별에 따른 인식 차
구 분 영 역 별
초등학교 N=267
중등학교
N=259 t P
M SD M SD
전 체 3.00 .48 2.94 .42 1.726 .085
내 용 면
방 법 면
지 원 조 건 면
효 과 면
3.46 2.77 2.84 3.06
.63 .57 .53 .69
3.30 2.74 2.80 3.00
.57 .50 .48 .59
2.988 .818 .915 1.017
.003* * .414 .360 .310
**p .01
일반연수 체제에 대한 교원의 학교급별에 따른 인식수준을 분석한 결과 는 < 표- 12> 에서 제시한 바와 같이 초등학교 교원(M =3.00)이 중등학교 교 원(M =2.94)보다 약간 높게 반응하고 있으나 모두 보통수준이었으며 이들 간에는 유의한 차가 나타나지 않았다.
이를 하위영역으로 분석해 보면 내용면에서 초등학교 교원(M =3.46)은 비 교적 긍정적으로 인식하고 있으나 중등학교 교원(M =3.30)은 보통수준으로 인식하고 있는 것으로 나타났으며 이들 간에는 유의한 차가 있는 것으로 나타났다.(p .01) 방법면에서는 초등학교 교원(M =2.77)이 중등학교 교원 (M =2.74)보다 약간 높게 반응하였으나 모두 보통수준으로 인식하고 있다.
이들 간에는 유의한 차가 나타나지 않았다. 지원조건면에서는 초등학교 교 원(M =2.84)이 중등학교 교원(M =2.80)보다 약간 높게 반응하였으나 모두 보통수준으로 인식하고 있다. 이들 간에는 유의한 차가 나타나지 않았다.
효과면에서는 초등학교 교원(M =3.06)이 중등학교 교원(M =3.00)보다 약간 높게 반응하였으나 모두 보통수준으로 인식하고 있다. 이들 간에는 유의한 차가 나타나지 않았다.
이와 같은 결과로 볼 때 내용면에 대해서는 초등학교 교원들이 중등학교 교원보다 긍정적인 반응을 보이고 있다 그러나 다른 모든 영역에서는 초 등학교 교원, 중등학교 교원 모두 일반연수에 대해 보통수준인 반응을 통 해 만족하지 못하고 있으며 특히 중등학교 교원들이 일반연수에 대한 더 많은 문제를 인식하고 있는 것으로 해석된다.
2 . 지 역 별
일반연수 체제의 하위영역에 대한 지역별에 따른 인식 차를 분석한 결과는 < 표- 13>과 같다.
< 표- 13> 일반연수 체제의 하위영역에 대한 지역별에 따른 인식 차
구 분
영 역 별
경 기 도 N=261
서울특별시
N=265 t P
M SD M SD
전 체 2.90 .46 3.04 .43 - 3.389 .001* *
내 용 면
방 법 면
지 원 조 건 면
효 과 면
3.36 2.66 2.81 2.91
.62 .55 .54 .66
3.40 2.86 2.84 3.14
.59 .51 .47 .61
- .712 - 4.322
- .710 - 4.260
.477 .000* * * .478 .000* * *
**p .01 ***p .001
