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2010년 2월 석사학위논문
특수학교 기본교육과정 과학과의 전통적 평가와 수행평가의
비교 사례연구
조 선 대 학 교 대 학 원
특 수 교 육 학 과
김 규 리
특수학교 기본교육과정 과학과의 전통적 평가와 수행평가의
비교 사례연구
A c as es t udyonc ompar i ngt r a di t i onala s s e s s me nta nd pe r f or manc ea s s e s s me ntofs c i e nc ei nba s i cc ur r i c ul um f or
s pe c i als c hool
2 0 10 년 2월
조 선 대 학 교 대 학 원
특 수 교 육 전 공
김 규 리
특수학교 기본교육과정 과학과의 전통적 평가와 수행평가의
비교 사례연구
지도교수 이 승 희
이 논문을 교육학석사( 특수교육) 학위 청구논문으로 제출함
2 0 0 9 년 1 0 월
조 선 대 학 교 대 학 원
특 수 교 육 전 공
김규리의 교육학 석사( 특수교육) 학위논문을 인준함
심사위원장 조선대학교 교수 ( 인) 심사위원 조선대학교 교수 ( 인) 심사위원 조선대학교 교수 ( 인)
2 0 0 9년 12 월
조선대학교 대학원
목 차
표목차 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ⅴ ABSTRACT· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ⅵ
Ⅰ.서론 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·1
1.연구의 필요성 및 목적 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·1
2.연구문제 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·4
3.용어의 정의 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·4
Ⅱ.이론적 배경 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·6
1.특수교육에서의 교과교육 평가 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·6
2.특수교육에서의 수행평가 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·7
1)수행평가의 개념 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·7
2)특수교육과 수행평가 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·12
3.특수교육에서의 교과교육과 수행평가 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·12
4.관련 선행연구 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·16
1)국내 관련 선행연구 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·16
2)국외 관련 선행연구 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·18
Ⅲ.연구방법 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 20
1.연구설계 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·20
2.연구대상 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·20
3.연구도구 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·22
2)수행평가를 위한 평가지( 채점기준표)· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·25
3)전통적 평가와 수행평가의 비교분석표 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·30
4)비교분석표 채점자간 신뢰도 산출 척도 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·31
4.연구절차 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·32
1)단원 분석 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·32
2)기본학습지 개발 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·33
3)전통적 평가와 수행평가를 위한 평가지 개발 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·33
4)전통적 평가와 수행평가의 비교분석표 개발 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·34
5)평가지 내용타당도 검증 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·34
6)기본학습지를 이용한 수업 실시 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·35
7)평가지 작성 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·35
8)평가자간 신뢰도 산출 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·35
9)전통적 평가와 수행평가의 비교분석표 작성 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·37
10)비교분석표 채점자간 신뢰도 산출 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·37
5.자료분석 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·38
Ⅳ.연구결과 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 39
1.전통적 평가와 수행평가의 절차 비교 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·39
1)평가지 제작의 용이성 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·39
2)평가지 채점의 효율성 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·40
3)내용타당도 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·40
2.전통적 평가와 수행평가의 결과 비교 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·41
1)평가자간 신뢰도 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·41
2)활용의 용이성 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·42
3.결과 요약 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·43
Ⅴ.논의 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 45
1.전통적 평가와 수행평가의 절차 비교 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·45
1)평가지 제작의 용이성 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·45
2)평가지 채점의 효율성 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·45
3)내용타당도 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·46
2.전통적 평가와 수행평가의 결과 비교 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·46
1)평가자간 신뢰도 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·46
2)활용의 용이성 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·47
3)피드백의 질 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·48
Ⅵ.결론 및 제언 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 49
1.결론 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·49
2.제언 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·50
참고문헌 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 54
부 록 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 59
<부록 1> 1차시 기본학습지 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·60
<부록 2> 2차시 기본학습지 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·67
<부록 3> 3차시 기본학습지 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·76
<부록 4> 4차시 기본학습지 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·85
<부록 5> 학생 A의 주별 전통적 평가와 수행평가 결과 · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·93
<부록 7> 학생 C의 주별 전통적 평가와 수행평가 결과 · · · · · · · · · · · · · · · · · ·103
<부록 8> 학생 D의 주별 전통적 평가와 수행평가 결과 · · · · · · · · · · · · · · · · ·108
<부록 9> 비교분석표 채점자간 신뢰도 산출 척도 평정 결과 · · · · · · · ·113
표목차
<표 Ⅲ-1> 연구대상자의 기초 및 관련 사항 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·21
<표 Ⅲ-2> 단원평가계획 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·22
<표 Ⅲ-3> 전통적 평가를 위한 평가지( 1주)· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·23
<표 Ⅲ-4> 전통적 평가를 위한 평가지( 2주)· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·24
<표 Ⅲ-5> 전통적 평가를 위한 평가지( 3주)· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·24
<표 Ⅲ-6> 전통적 평가를 위한 평가지( 4주)· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·25
<표 Ⅲ-7> 수행평가를 위한 평가지( 1주)· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·26
<표 Ⅲ-8> 수행평가를 위한 평가지( 2주)· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·27
<표 Ⅲ-9> 수행평가를 위한 평가지( 3주)· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·28
<표 Ⅲ-10> 수행평가를 위한 평가지( 4주)· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·29
<표 Ⅲ-11> 전통적 평가와 수행평가의 비교분석표 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·30
<표 Ⅲ-12> 비교분석표 채점자간 신뢰도 산출 척도 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·31
<표 Ⅲ-13> 평가 요소 일람 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·32
<표 Ⅲ-14> 수행평가를 위한 평가지의 신뢰도( %)· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·36
<표 Ⅳ-1> 전통적 평가와 수행평가의 비교분석표 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·44
ABSTRACT
A c a s es t udyonc ompa r i ngt r adi t i ona las s e s s me ntand pe r f or manc ea s s e s s me ntofs c i e nc ei nba s i cc ur r i c ul um f or
s pe c i als c hool
KyuriKim
Advisor:SeungheeLee,Ph.D.
MajorinSpecialEducation
GraduateSchoolofEducation,ChosunUniversity
This study compared traditional assessment and performance assessmentofscienceinbasiccurriculum forspecialschool.
Forthis,thefollowingquestionsarepresented:
First,whatis the difference in procedures on traditionalassessment and performance assessmentofscience in basic curriculum for special school?
Second,whatisthedifferencein resultson traditionalassessmentand performanceassessmentofscienceinbasiccurriculum forspecialschool?
Theresultsarepresentedasfollows:
First,this study identified the differences in procedures on traditional assessmentandperformanceassessmentofscienceinbasiccurriculum for specialschool.As a result,it was found that there was significant
Second,this study identified the differences in results on traditional assessmentandperformanceassessmentofscienceinbasiccurriculum for specialschool.As a result,it was found that there was significant differences in reliability,ease of utilization and quality of feedback in results.
Thefollowingmethodsandprocedureswereusedtoconductthisstudy 1)Analysis ofthe related literature and dacuments including the basic curriculum forspecialschool
2) Developing assessment standards(rubric) according to the basic curriculum forspecialschool
3) Developing of exemplary assessment instruments which are based assessmentstadards(rubric)
4)Examing thevalidity ofassessmentstadards(rubric)and exemplary by teacherwhohavebeentaughtscienceinspecialschool.
Mostspecialeducation teachersassessed studentsbasedon IEP.They selected the assessment criteria in accordance with IEP's goal. The assessmentmethodsmainlyusedwereobservation andcollectionportfolio.
Resultswereutilized in orderforIEP tobeplanned and revised.Special education teachers pointed that they had difficulty in setting the assessment-relatedcriteriaandwritingreports.
In conclusion, this study provided the example of performance assessments ofscience to theteachers in thefield who are difficulty in assessing science for the students with mental retardation. If these methods are applied manifoldly,we come to understand learning process and results synthetically and systematically and contribute to promote schoolperformanceandimprovelearninginspecialschool.
Ⅰ.서 론
1.연구의 필요성 및 목적
교육에서의 평가는 학생의 성취를 파악하고 교수-학습 과정에 평가결과를 반영 하여 학생의 성취를 향상시키는 역할을 한다.즉,교육에서의 평가의 역할은 학생 의 성취를 정확하게 측정하여 교육 목표의 달성여부를 확인하는 것이기도 하지만 이에 그치지 않고 평가의 결과를 다음 교수에 반영하여 학생의 교육의 질을 높이 는 것이다(강현석․주동범,2004;박도순․홍후조,1999;채정희,1999;Sandsetal., 2000).
이러한 평가는 교육이 시작된 이래 변함없이 교수의 중요한 부분이었으며 독특 한 요구를 가지는 장애학생들의 교육에 있어서도 강조되어 왔다.특히,학습자 특 성이 독특하고 다양한 장애학생들을 위한 특수교육에서는 학교교육의 기회부여에 만족하던 시대에서 교육프로그램의 효율성 및 교육성과의 타당성에 대한 논의가 제기되는 시대로 변모하고 있으므로 교육의 질에 대한 체계적인 관리 측면에서 교 육의 책무성이 강조되고 있을 뿐 아니라 책임감 있는 교육을 통해 학생들이 보다 높은 교육적 기준을 성취할 수 있도록 하기 위해 체계적인 평가의 중요성에 대한 교사의 인식이 강조되고 있다(김은주․김동일․박경숙․안수경,2002).
이와 같이 근래 특수교육 현장에서 평가가 중요하게 강조되는 이유는 다음과 같이 제시할 수 있다.첫째,평가의 의미는 특수교육에서도 역시 크게 다르지 않다.
특수교육에서 장애학생들의 성취를 민감하게 파악하고 장애학생의 학습상의 어려 움을 파악하여 다시 교수에 반영하는 평가과정은 장애학생들의 개별적인 독특한 요구에 적합한 높은 질의 교육을 제공하는데 매우 중요한 역할을 한다(김정권․김 병하․최영하,1991;최영하,2003).둘째,장애학생의 성공적인 개별화 교육을 실현
미연,2008).셋째,평가는 교사와 학교가 학생에게 얼마나 충실하게 교수를 제공하 였는가를 설명하는 중요한 지표로서의 역할을 한다(김은주 외,2002;김은주․김동 일․박경숙․최종근,2003;이은정․이소현,2004).평가는 학생의 진보와 해당 교육 프로그램의 질을 평가하는 것으로,교수 행위의 결과에 대해 관련 전문가들이 책무 성을 갖게 하는 목적을 가진다.특수교육 평가 역시 장애학생의 교수에 대한 학교 와 교사의 책무성에 있어서 중요한 역할을 하게 된다.장애학생에게 교육을 제공한 학교와 교사는 평가를 통하여 자신의 실제 교수제공에 책임을 가질 수 있게 되며 교수-학습과정에 피드백을 제공하여 교수의 질을 향상시키고,협력적인 평가의 실 행으로 통합교육의 질을 높이게 된다(김경숙,2007).
평가는 장애학생의 교육에 있어서 중요한 역할을 하나 우리나라 특수교육 현장 에서 이루어진 평가에 대한 연구는 제한적인데 우리나라의 특수교육 현장에서 이 루어진 평가와 관련된 연구 중 많은 수가 장애학생의 장애특성을 밝히고 장애 진 단이나 장애 진단도구 개발에 초점을 두었다(김경숙,2007).또한,지금까지 장애학 생에 대한 진단 및 평가는 주로 진단만 존재하였고 평가의 개념은 부족하였다.이 는 지금까지 우리의 특수교육 환경이 가르친 결과에 대한 효과를 요구하는 공적 책임이 거의 없었다고 할 수 있고 지원을 제공한 후의 효과분석에는 더욱 미비하 였다고 하겠다(이나미,2008).
외국의 경우,교육과정중심사정이 특수교육 분야에서 경도장애를 가진 아동들을 위한 평가방법으로 1980년대부터 많은 관심을 받아 왔고(Idol, Nevin, &
Paulucci-Whitcomb,1999;Taylor,2003)수행평가는 경도장애뿐만 아니라 중등도 및 중도장애를 가진 아동들을 위한 평가방법으로(Siegel-Causey & Allinder,1998
;Taylor,2003)1990년대부터 큰 관심을 받기 시작했다(Kubiszyn & Borich,2003) (이승희,2006에서 재인용).이와 같은 수행평가는 특수교육에서 인지적 영역이나 학업성취 평가의 측면에서는 비교적 새로운 접근일 수 있으나 직업기술사정에서는 오래전부터 활용되어 왔다고 볼 수 있는데 특히 직장이나 독립생활으로의 전환준 비과정에서는 통상적으로 사용되어 왔다(Poteet,Choate,& Stewart,1993).근래에
활용되기도 하였다(Fuchs & Fuchs,1996).또한 수행평가는 장애학생 평가 단계 중 교육 프로그램계획,형성평가 그리고 총괄평가에서 유익한 정보를 제공할 수 있 다(이승희,2006).
우리나라의 경우 교육현장에서 학업성취도 평가의 중요성이 강조됨에 따라 국 가수준의 평가에 장애학생을 참여시키기 위한 방안 연구가 이루어지기 시작하였다.
국립특수교육원에서 실시한 장애학생의 국가수준 학업성취도 평가에 관한 연구(김 은주 외,2002;김은주 외,2003;박성우 외,2004)는 미래에 구축되어야할 장애학생 에 대한 국가수준 학업성취도 평가에 대한 전반적인 인식,검사조정에 관한 전반적 인 인식,현재의 검사조정 형태들에 관한 사용실태 등을 조사하였다.또한 평가 방 법의 수정과 관련한 연구들(정주영,2001;정주영․신현기,2002)을 통해 평가 적합 화의 필요성,다양한 평가 적합화의 유형,평가 적합화에 관한 논쟁과 실행방안을 논의하였으며,평가 적합화의 도움 정도,실행 가능성,공정성,실행에 대한 일반교 사의 인식을 조사하였다.통합교육환경의 중도장애학생을 위한 대체진단과 관련한 연구(이은정․이소현,2004)도 이루어졌는데 대체진단의 개발,적용을 위한 현안을 논의하였고 우리나라 교육현장에서 중도장애학생이 평가에 참여하기 위한 방안을 제언하였다.또한 일반교육과정의 교육 기준과 장애 학생의 개별적인 교수적 요구 가 접목되는 기준중심 수행평가를 효과적으로 적용하기 위한 방안을 모색하고자 기준중심 수행평가의 일반적 특성 및 필요성을 제시하였다(이은정․이소현,2005). 이와 같이 최근 우리나라 특수교육현장에서 평가관련 연구들이 이루어지고 있지만 수적으로 매우 제한적이며 특히 정신지체 특수학교에서의 학생의 학업성취도 평가 를 다룬 연구는 매우 부족하다.따라서 정신지체 특수학교 학생의 성공적인 개별화 교육을 실현하기 위해서는 학생의 학업 성취에 대한 명확한 평가 전략 및 활용 방 안이 모색될 필요가 있다(최미연,2008).
이에 본 연구는 특수학교 기본교육과정 과학과에 제시된 평가 중점 사항들을 고려한 후,수행평가를 효과적으로 적용하기 위한 채점기준표(rubric)를 고안하여
2.연구문제
이상과 같은 연구의 필요성 및 목적에 근거하여 본 연구는 다음과 같은 연구문 제를 가지고 수행되었다.
① 특수학교 기본교육과정 과학과의 전통적 평가와 수행평가는 절차에서 어떤 차이가 있는가?
② 특수학교 기본교육과정 과학과의 전통적 평가와 수행평가는 결과에서 어떤 차이가 있는가?
3.용어의 정의
① 전통적 평가(traditionalassessment)
전통적 평가란 일반적으로 표준화검사 혹은 선다형중심의 지필검사를 통하 여 아동의 성취수준․능력․잠재력 등에 대한 자료를 수집하여 평가하는 것을 말 한다(이승희,2006).본 연구에서는 전통적인 평가란 정신지체 특수학교에서 이루어 지고 있는 평가로 장애학생의 개별화교육계획의 목표에 따라 수업 중 관찰한 내용 을 서술식으로 기술하는 방법으로 본다.
② 수행평가/수행사정(performanceassessment)
수행평가란 학생 또는 작품에 대한 평가를 목적으로 정보를 수집하는 과정 에 있어 학생 스스로 자신의 지식이나 기능을 나타낼 수 있도록 답을 구하거나 발 표를 하거나 산출물을 만들거나 행동으로 나타내도록 요구하는 평가 방식이다(백순 근,1998).본 연구에서는 수행평가를 행위를 수행하거나 결과를 산출하는 학생의 기술을 관찰하여 채점기준표(rubric)를 활용하여 평가하는 방법으로 보고 수행사정
③ 채점기준표(rubric)
수행평가에서 사용되는 채점지침으로서 준거항목과 다양한 성취수준을 도표 화한 것이다(이승희,2006).
④ 특수학교 기본교육과정
특수학교 기본교육과정은 국민공통 기본교육과정의 적용이 곤란하거나 불가 능한 특수교육 대상학생을 위한 대체 적용 교육과정이다.특수학교 기본교육과정에 적용되는 교과는 국어,사회,수학,과학,체육,음악,미술,실과(초등학교 5,6학년), 직업(중등)으로 구성되어 있다(교육과학기술부,2008).
Ⅱ.이론적 배경
1.특수교육에서의 교과교육 평가
장애학생들의 일반적인 학업성취도 평가 실태에 대한 설문 분석 결과 먼저 평 가 경험에 있어 장애학생들에게 부분적 혹은 모든 과정에서 평가가 이루어지고 있 는 것으로 나타났고,가장 선호하는 평가방법은 관찰에 의한 것으로 매 수업시간 마다 수시로 이루어지고 있음을 보고하였다.또한 평가 시 장애학생들의 다양한 반 응과 평가 기준의 모호함에 따른 애로가 높은 것으로 나타났고,특히 교사들의 경 우 장애학생들의 학업성취도를 평가할 수 있는 평가도구가 부족할 뿐만 아니라 현 재 학급 내에서 보유하고 있는 평가도구의 적합성에도 문제를 제기하였다.지금까 지 장애학생들의 학업성취도 점검을 위한 체계적인 평가도구조차 제대로 마련되지 않는 상황에도 불구하고 관찰이나 자작 검사지,체크리스트,IEP 등을 통해 장애학 생의 학업성취도 점검을 위한 현장의 노력들이 지속적으로 이루어져 왔으나,노력 과 열정에 비해 그다지 큰 의미를 부여하고 있지는 못하고 있는 실정이다(박성우 외 ,2004).또한 평가에 대한 기술방법은 생활기록부에 서술적 표현이 가장 많았 고,결과는 생활통지표를 통해 이루어지고 있을 뿐 쉽게 활용할 수 있는 알림장이 나 가정통신문의 활용은 상대적으로 빈약한 것으로 나타남에 따라 가정과의 협력 체제 또한 활발하게 이루어지고 있는 것으로 보기는 어려우며,평가 결과 또한 장 애학생의 독특한 개인차에 따른 해석의 부적절성으로 인해 개인의 교육적 성취 정 도를 그다지 반영하지 못하는 것으로 나타났다(국립특수교육원,2004).
특수교육을 받는 학생은 개별화교육계획(IEP)에 의해서 교육이 이루어지고 개별 화교육계획의 목표에 따라 평가가 이루어진다.개별화교육계획(IEP)은 장애학생들 의 특별한 교육적 요구에 따라 그들의 교육적 지원 및 관련 서비스를 총망라한 교 수 계획서이다.따라서 IEP를 근거로 한 장애학생의 평가는 평가의 공정성에 대한
록 도움을 제공할 수 있을 것이다.평가주체는 장애학생의 개별화교육계획의 각 영 역 목표에 대한 학생의 진보를 평가하게 된다(김정권․김병하․최영하,1991).그러 나 대부분의 교사들은 IEP를 행정문서 이상으로 간주하지 않고 IEP 내에 학생들을 평가할 수 있는 구체적인 준거를 제시하지 않은 경우도 많기 때문에(강경숙․권택 환․김수연․김은주,2000;Jayanthi,Epstein,Polloway,& Bursuck,1996)IEP 수 행 수준을 점수화하는 평가 적합화는 어려움이 따를 수도 있다.
특수교육의 교과교육에서 진정한 의미의 교수활동은 교육평가와 교육과정의 적 용이라고 할 수 있다.평가와 교수활동은 두 개의 분리된 활동이라기 보다는 연계 선상의 연속적인 활동들로 서로 상호보완적인 역할을 하면서 진행되는 하나의 고 리로 연결된 활동이다(원종례,2003).장애학생이 학습한 내용을 어느 정도로 인지 하고 습득하였는지에 대해서는 교육현장에서 지속적으로 점검해 나가야 할 의무가 있다.학교가 장애학생의 지적인 문제로 인해 학생들의 학업성취수준을 체계적으로 관리하고 점검하지 못한다면 특수교육에서 추구하고자 하는 최종 목표를 적절히 달성하리라 보장하기는 어려울 수 밖에 없을 것이다.
이러한 맥락에서 장애학생들에게 어떠한 형태든지 그들이 학습한 내용들을 평 가할 수 있는 방안들이 모색되어야 하며,이러한 노력의 일환으로 교육과정 중심의 수행평가나 포트폴리오 등의 실제 평가를 현장에서 꾸준히 지속적으로 수행하고 있다(박성우 외,2004).
2.특수교육에서의 수행평가
1)수행평가의 개념 ( 1 )수행평가의 특성
수행이란 구체적인 상황에서 말하고,쓰고,그리고,만들고,행동하는 실제적인
로 수행하는 과정에서 자신의 지식이나 기술,기능 등을 나타낼 수 있도록 답을 작 성하거나 발표하고,실제로 만들어 결과물을 제시하는 등의 실제적인 행동으로 나 타난 것을 평가하는 방식이다(정종진,1999).이때 평가자는 학생들이 수행하는 과 정을 직접 관찰하여 학생들의 산출물에 대하여 어떤 교육적인 판단을 내린다.이런 의미에서 수행평가는 직접적인 관찰과 판단에 근거한 평가라고 할 수 있다.이와 같이 수행평가에서는 기존의 선다형이나 단답형,진위형 검사 등에서처럼 단순히 지식을 기억하는 것을 확인하는 식의 평가 방법을 지양하고 답을 직접 작성하거나 행동을 통해서 나타내는 것을 평가하고자 한다.그러나 지금까지의 이와 같은 평가 는 일부 실기교과에서 제한된 방식으로 행해 오던 평가라고 할 수 있고,현재 요구 되고 있는 수행평가는 이보다 훨씬 많은 교과에서 다양한 방법으로 실시할 것을 요구한다.이와 같이 배운 것을 실제상황과 유사한 상황에서 직접적으로 행동하도 록 하고 이러한 행동을 평가하는 수행평가는 최근 교육적 성취의 결과 뿐 아니라 그것의 활용능력이나 기술 등을 평가할 수 있다는 장점 때문에 인지적 행동특성뿐 만 아니라 정의적 행동특성에 이르기까지 인간의 모든 활동을 평가하는 방법으로 서 그 개념이 확대되었다(한국특수교육교과교육학회,2008).
수행평가에서는 지식이나 기술이 직접적으로 행동으로 나타나는 것을 통해 학 습에 대한 성취정도를 평가한다.이는 학생의 직접적인 수행을 평가하는 것으로서 교사의 관찰을 통해서 평가가 이루어진다.수행이란 앞서 언급한 바와 같이 구체적 인 상황에서 학습자가 하는 행동이나 과정,그리고 그것의 결과를 의미하는 것으로 서 수행평가는 학습자가 자신의 학습의 정도를 실제적인 상황이나 이와 유사한 상 황에서 직접적인 행동이나 말,결과물의 제시,또는 답의 작성 등을 통하여 평가한 다.이는 수행평가가 근본적으로 학생이 무엇을 알고 있는 지만을 재는 것을 목적 으로 하는 것이 아니며,학생이 알고 있는 지식을 바탕으로 무엇을 할 수 있는가를 재려는 데 그 목적을 두기 때문이다(한국특수교육교과교육학회,2008).또한 수행평 가는 지식이나 기술뿐만 아니라 가치와 태도 등을 모두 평가의 대상으로 한다(김점 동,2000).따라서 수행평가는 결과뿐만 아니라 활동 과정 자체를 중요시하고,통제
사용할 수도 있으나 자연적인 상태에서 일어나는 현상에도 관심을 둔다(국립특수교 육원,2006).이와 같이 수행평가는 학생들의 다양한 능력이나 기술을 실제상황에서 활용하는 능력을 평가하고자 하는 것으로서 수행평가의 과제를 통하여 평가와 교 수-학습 과정을 관련시킬 수 있고 이 과정에서 교사와 학생 모두는 교수-학습 과 정에서 생기는 문제점들을 보완하여 학습의 효과를 증대시킬 수 있다(한국특수교육 교과교육학회,2008).
특수교육대상 아동들은 타 아동과 학습효과 및 성취도를 비교하기보다는 각 아 동의 진도에 맞추어 수업을 진행하고 그 수업목표가 달성되었는지를 통하여 개별 화교육계획의 목표달성 여부를 판별하며 그리하여 아동의 성취 여부를 판단하는 것이 주된 방법이다.그러나 일관된 기준이 부족하여(이나미,2008)교육 당사자들 간에 의사소통이 객관적이지 못하였다.수행평가는 학생들을 인위적인 등급이나 학 생들 간에 비교하는 것이 아니라 특정 수행의 준거와 비교하는 것이 기본 특성이 지만 여러 기술들이 통합적으로 사용되는 복잡한 과제를 수량화하여 측정하는 것 이 쉽지 않다.따라서 수행평가를 통해 학생이 달성해야 할 ‘우수성(excellence)’이 무엇이며,개별 학생은 이 우수성에 대비하여 어느 정도의 진보를 보였는지를 객관 적으로 입증하고 원활하게 의사소통할 수 있도록 정밀한 채점 기준이 마련되어야 하는 것이다(Banks,1997).
수행평가가 근본적으로 준거참조 평가의 성격을 띤다고 볼 때 장애학생에게 수 행평가를 효과적으로 적용하기 위해서는 IEP를 토대로 하는 장애학생의 개별참조 평가와 준거참조 평가의 적절한 조화가 관건이라 할 수 있다.그 한 예로서,IEP 교수 목표와 총체적 루브릭을 접목시키거나(Day & Skidmore,1996),교육과정 중 심 측정(CBM)과 같이 심리측정적으로 보다 양호한 평가 방식과 수행평가를 접목 시키는 방안(Fuchs & Fuchs,1996)등이 제시되고 있는데 구체적으로 Fuchs와 Fuchs(1996)는 첫째,중요 기술의 핵심 사항(예:연간 교육과정을 토대로 요구되는 능력 즉 교육기준,둘째,이러한 중요 기술들을 통합적으로 사용할 실제적인 문제
그 수행평가가 지향하는 우수성의 척도는 무엇이고,이 척도에 근거하여 수행을 객 관적으로 판단할 수 있는 채점 도구가 더욱 명확해야한다는 것이다(이은정,이소현, 2005).양질의 수행평가 도구에는 학생이 보일 수 있는 다양한 수행 수준을 설명해 주는 관찰 가능한 수행 준거가 포함되어야 하며,각 준거에 도달했음을 파악할 수 있도록 구체적인 지표가 제시되어야 한다(Banks,1997).이처럼 명확한 채점 준거 를 갖춘 수행평가의 방안으로 채점기준표(rubric)를 들 수 있다.
( 2 )수행평가의 채점기준표
수행평가에서는 수행성과를 관찰하여 기록하고 채점하는 방법이 필요하다.수행 평가에서 사용되는 채점방법으로는 일반적으로 검목표방법(checklistmethod),평정 척도방법(rating scalemethod),총체적 채점방법(holisticscoring method)의 세 가 지 유형이 있다(Cohen & Spenciner,2003;Gronlund,2003;Kubiszyn & Borich, 2003). 이러한 채점방법과 관련하여 문헌에서 언급되는 개념으로 채점기준표 (rubric)가 있는데,한국교육평가학회(2004)에 의하면 채점기준표란 수행평가를 채 점할 때 활용하는 것으로서 준거항목과 더불어 성취기준과 수준의 관련성을 도표 화한 것이 주로 활용된다(이승희,2006에서 재인용).
채점기준표는 과제 수행에 대한 기대사항이 무엇인지를 1-2쪽 분량으로 일목요 연하게 보여주는 평가 준거 모음이라 할 수 있다.따라서 채점기준표에 기본적으로 포함되어야 할 요소들로는 첫째,과제나 학습 활동과 관련된 중요한 영역이나 특성 (description ofthe dimension)둘째,각 영역을 평정하는 수치나 척도(scale of values)셋째,각 수준에 대한 구체적인 지표(indicators)를 들 수 있다(Erickson, 1995).이와 같이 수행 과제에 대해 명확하게 제시된 평가 준거와 각 수행 수준에 대한 상세한 지표를 통해 학생의 학습 과정과 향상 결과를 보다 더 객관적으로 평 가할 수 있는 점은 채점기준표의 가장 큰 장점으로 평가되어왔다.채점기준표의 이 러한 장점은 수행평가의 약점,즉 평가 준거가 명확하지 않으며 이에 따른 객관적 인 평가와 결과에 대한 의사소통이 어려운 점을 보완하는 도구로써 각광을 받게
( 3 )수행평가의 채점방법
수행평가에서는 다양한 채점방법들이 사용될 수 있는데 이승희(2006)는 다음과 같은 세 가지로 제시하고 있다.
① 검목표방법
검목표방법(checklistmethod)은 검목표(checklist)를 활용하여 채점기준표를 만들어 채점하는 방법이라고 할 수 있다.수행사정에서는 검목표를 과정이나 결과의 측정 가능한 측면들,즉 준거항목들로 구성하게 되는데,체계적인 단계를 거치는 과정에 초점을 둘 경우 준거항목들도 그 단계의 순서에 맞추어 배열하여야 관찰과 기록이 용이하다.
② 평정척도방법
평정척도방법(rating scalemethod)이란 평정척도(rating scale)를 활용하여 채점기 준표를 만들어 채점하는 방법이다.평정척도방법은 검목표방법과 유사하게 수행의 과정이나 결과를 판단하는 방법이지만 단순히 행동이나 특성의 유무를 판단하는 대신에 특성의 정도를 판단한다는 점에서 검목표방법과 구별된다.이와 같은 평정 척도방법은 세 번째 유형인 총체적 채점방법(holisticscoring method)과 대비하여 분석적 채점방법(analyticscoring method)이라고도 한다.분석적 채점방법이란 수 행의 과정이나 결과를 채점할 때 구성요소,즉 준거항목들을 선정하여 준거항목별 로 채점을 한 뒤에 이 점수들을 총합하여 점수를 산출하는 방법을 말한다.분석적 채점방법은 수행의 과정이나 결과를 구성요소별로 채점하기 때문에 아동들의 강점 (strengths)과 약점(weaknesses)을 파악할 수 있는 것이 장점인데,수행의 문제점을 파악하여 교육프로그램에 반영할 수 있다는 점에서 장애학생들에게 특히 유용할 수 있다.반면에 분석적 채점방법은 구성요소별로 채점해야 하기 때문에 준비와 실 시에서 많은 시간과 노력이 필요하다는 단점도 있다.
③ 총체적 채점방법
총체적 채점방법(holistic scoring method)은 수행의 과정이나 결과를 채점할 때
장점이 있다.그러나 총체적 채점방법은 전반적인 인상에 의한 단일점수를 부여하 기 때문에 일관성이 낮아질 수 있으며 아동의 강점과 약점에 대한 구체적인 정보 를 제공하지 못한다는 단점도 있다.이와 같은 총체적 채점방법은 결과보다는 과정 을 채점할 때 좀 더 사용하기 어려운 경향이 있다.
2)특수교육과 수행평가
수행평가는 특수교육에서 직업기술사정에서는 오래 전부터 사용되어 왔으나 (Poteet,Chate,& Stewart,1993)인지적 영역이나 학업성취 사정의 측면에서는 비 교적 새로운 접근이라고 할 수 있다(이승희,2006).근래에는 특수아동의 학습영역 에 도입되면서 교육과정중심측정(curriculum-based measurement:CBM)과 결합되 어 활용되기도 하는데(Fuchs& Fuchs,1996)이러한 수행평가는 장애학생을 위한 교육프로그램 계획이나 형성평가 및 총괄평가에서 유익하게 사용될 수 있다(이승 희,2006).
외국의 경우 1990년대부터 경도장애뿐만 아니라 중등도 및 중도장애를 가진 학 생들을 위한 평가방법으로 큰 관심을 받기 시작하였으나(Siegel-Causey &
Allinder,1998;Taylor,2003;Kubiszyn & Borich,2003)(이승희,2006에서 재인용) 우리나라의 경우 일반교육에서와는 달리 특수교육에서의 수행평가 활용은 아직 미 진한 편이다(박무준,2001).
3.특수교육에서의 교과교육과 수행평가
개정된 특수학교 교육과정(교육과학기술부,2008)에서는 교육과정의 평가와 질 관리를 위해서 국가 수준에서 평가활동이 원화하게 이루어질 수 있도록 여러 가지 방안을 제시하고 있다.개정된 특수학교 교육과정 총론 제3항에는 ‘교육과정의 평
시하고 있다.먼저 교육과정에서는 국가 수준에서 주기적으로 학생 학력 평가,유 치원․학교와 교육기관 평가,교육과정 편성․운영에 관한 평가를 실시하도록 명시 하고 있다.또한 평가 활동이 원활히 이루어질 수 있도록 다양한 평가 방안을 강구 하도록 하고 있으며,교과별로 ‘절대 평가 기준’을 개발․보급하여 학교가 교과 교 육과정의 목표 및 개별과교육계획에 부합되는 평가를 실시할 수 있도록 하고 있다.
그리고 교과별 평가 활동에 활용할 수 있는 다양한 평가 방법,절차,도구 등을 개 발하도록 하고 있다(한국특수교육교과교육학회,2008).
특수학교 교육과정에서는 특수학교(급)에서의 평가활동에 대한 세부적인 지침을 제공하고 있는데,그 중에서 교과 평가에 대한 내용은 다음과 같다(교육과학기술부, 2008).첫째,교과의 평가는 선다형 일변도의 지필 검사를 지양하고,서술형 주관식 평가와 표현 및 태도의 관찰 평가가 조화롭게 이루어지도록 한다.즉,과거 단순히 객관적인 지식이나 정보의 축적을 측정하는 평가에서 교수-학습 과정의 질적인 측 면을 평가하는 수행평가를 강조하고 있다.둘째,평가는 교과목의 성격을 고려하여 합리적인 세부 평가 기준을 마련하여 실시한다.이처럼 세부 평가 기준을 마련하여 학생들에게 공개함으로써 학습 활동의 목표점을 명확히 밝혀 학습의 효과를 제고 할 수 있을 것이다.셋째,기능적,창의적인 면이 특히 중시되는 교과의 평가는 타 당한 평정 기준과 척도에 의거하여 실시한다.즉,정의적,기능적,창의적인 면이 특히 중시되는 교과는 태도,표현,기능 평가를 위한 실기 평가 기준안을 마련하여 실시하여야 한다.넷째,기본교육과정의 교과 활동 평가와 국민공통기본교육과정 초등학교 교과 활동 평가는 학생의 활동 상황과 특징,진보의 정도 등을 파악하여, 그 결과를 서술적으로 기록하는 것을 원칙으로 한다.이것은 ‘평가 결과에 대한 기 록 방법의 개선’을 의미하는 것으로,이러한 기록 방법의 개선은 평가 방법 전체의 개선을 이룰 수 있을 것으로 기대하는 것이다.
특수학교 기본교육과정(교육과학기술부,2008)에서는 장애학생들의 특성과 개인차 를 고려한 평가체제를 적용하도록 하고 있다.특히 장애학생들의 발달 가능성을 최
평가가 이루어지도록 하고 있다.그리고 개별 지도 프로그램에 의한 평가를 실시하 여 학생들의 긍정적인 자아 개념이 형성될 수 있도록 평가할 것을 강조하고 있다.
또한 목표 지향적인 평가와 과정과 절차를 중시하는 평가,그리고 지필 검사뿐만 아니라,학생의 행동에 대한 관찰,일화 기록,작품 분석,면담,프로젝트 평가,포 트포리오 등 다양한 방법을 활용하도록 하고 있다.또한 평가 결과는 계량화하기보 다 학생의 특징과 진보 정도,발달 과정 등을 생활과 관련시켜 종합적인 문장으로 진술하도록 하며,평가 결과는 학생,교사,학부모에게는 물론,지도 방법을 개선하 는 데에도 유용한 정보로 제공될 수 있도록 제안하고 있다.예를 들면,기본교육과 정의 국어과 평가는 영역별․단계별․수준별 지도 내용을 중심으로 기능,태도,적 용 등을 포괄할 수 있도록 실시하되,단편적인 언어 지식 자체보다는 일상생활에서 의 활용에 중점을 두어 평가하도록 하고 있다.사회과 평가는 지식,기능,태도의 모든 측면을 고려하여 실제 상황에서의 적용과 활용에 초점을 두어 평가하도록 하 고 있으며,수학과는 사전에 출발점 행동을 정확히 진단․평가하고,개인의 능력에 따른 관찰 가능하고 측정 가능한 행동 목표를 구체적으로 설정하여 평가하도록 강 조하고 있다.과학과의 경우 과학 지식,탐구 능력,과학적 태도를 균형 있게 평가 하며,평가의 결과는 일상생활의 문제 해결 능력을 신장시키기 위한 개별화교육계 획에 반영하여 활용하도록 하고 있다(교육과학기술부,2008).
장애학생들을 대상으로 한 교과교육의 평가는 표준화 성격을 지닌 검사 형식보 다는 관찰,면접,과제물 등을 통한 수행평가 형식으로 접근하여야 한다.교과의 평 가는 장애학생의 특성과 개인차 및 교육과정의 개별화를 고려하여 개인별 성취수 준에 대해 실시해야 하며,학생들이 교육 목표를 성공적으로 달성하기 위한 교육의 과정으로 실시해야 한다.따라서 학교에서는 다양한 도구와 방법으로 교과,특별활 동,재량 활동의 교육 목표 성취도를 평가하여 학생의 목표 도달 정도를 확인하고, 수업의 질을 개선하기 위한 자료로 활용하여야 한다(한국특수교육교과교육학회, 2008).
전통적 평가와 의사결정에 대한 비판 중에서 아마도 가장 심각한 것은 그 평가
서는 상이한 사람들에 의해 수집된 상이한 평가도구들이 각각 상이한 교육적 결정 을 내리는데 사용되어 왔다(Ysseldyke& Thurlow,1984).지금까지의 특수교육에 서는 상당한 부분의 자원과 노력이 아동을 특수교육 프로그램으로 의뢰하는 과정 에서 프로그램에 배치할 때 집중이 되고 오히려 교육프로그램을 실시하는데 도움 을 주지 못한다는 폐단이 있었다.즉,장애학생이 학습을 통하여 수행이 향상되는 것을 수시로 점검해 보고,이에 따라 교수계획을 수정하는 등 실제 교육 장면에서 의 유용성은 많이 제한되었다(김동일,1998)기존의 기술식 또는 서술적 평가 접근 은 장애학생의 교육적 요구를 잘못 파악하거나 정확하게 파악하지 못하는 결과를 낳았고 이러한 결과는 교실내 수업에서의 교수내용의 중복이나 장애학생에 대한 부적절한 기대수준을 설정하는 잘못을 초래하게 되었다(박성우 외,2004).장애학생 들에게도 적절한 평가적 접근이 이루어질 경우 그들의 학업성취수준을 누가적으로 점검할 수 있다.이에 수행평가 등과 같은 대안적인 평가 접근이 매우 유용할 수 있다.
장애학생들의 교과 활동의 평가는 학생의 활동 상황과 특징,진보의 정도를 파 악하여,그 결과를 서술식으로 기록하도록 하고 있다.특히 장애학생 개개인의 과 제수행이나 활동상황에서의 행동 변화,진보 정도,태도,지식이나 기능 습득 등을 실제 표현해 보게 하거나 적성․구성하도록 요구하는 수행평가나 관찰․과제물 등 에 의한 체크리스트 방식이 유용하게 활용될 수 있을 것이다.이러한 방식으로 서 술형 또는 주관식 검사,구술시험,실기 시험,체크리스트,실험․실습법,면접법, 관찰법,자기 평가 보고서,포트폴리오 등 다양한 기법들을 활용하여 학습의 정도 를 파악하여야 할 것이다.평가는 학생들의 학업 성취도와 함께 교사의 교수 활동 에 대한 평가 및 학교 교육 과정 편성․운영의 결과를 포함하여 실시하고,그 결과 에 따라 개선․보완해 나감으로써 교육의 질을 충실히 관리할 수 있을 것이다(한국 특수교육교과교육학회,2008).
학생들의 학습 활동을 평가하는 대안적 방법으로 수행평가가 교육 현장에 도입
희․김성숙․김진숙 ,1999).그러나 특수교육에서는 장애 학생들이 학습을 수행해 나가는 과정과 그 결과를 평가하기 위해 수행평가를 활용하는 방안에 대한 구체적 인 논의나 연구가 부진한 실정이다(박무준,2001).장애학생들의 특성을 고려할 때 특수교육에서의 교과교육 평가에 있어서 대안적 평가의 활용가치는 매우 클 것으 로 기대되므로 이에 대한 이론적․실천적 노력이 적극적으로 이루어져야 할 것으 로 보인다(이승희,2006).
4.관련 선행연구
1)국내 관련 선행연구
본 연구와 관련된 선행연구들은 연도별로 살펴보면 다음과 같다.
남명호(1995)는 수행평가의 타당성에 관한 연구를 통해서 과학 실기평가,실험 보고서 평가,컴퓨터 시뮬레이션 평가와 선다형 평가를 비교하여 수행평가의 타당 성을 검증하였다.연구결과 수행평가의 타당성을 입증할 수 있는 증거로 수행평가 는 전통적 평가 방식인 선다형 평가와는 다른 특성을 재기 때문에 수행평가와 지 필 평가는 차이점이 있는 것으로 나타났다.그리고 평가자 간의 신뢰도는 매우 높 게 나타났는데 구체적이고 명확한 평가 준거가 마련된다면 평정자에 따른 오차는 상당 부분 해소될 수 있다고 보고 있다.그러나 수행평가는 실시 시간,채점의 효 율성 등 실용성과 적용상의 문제에서는 지필 평가보다 떨어지는 것으로 보고 있다.
성태제(2000)는 서울시 초등학교 교사 686명을 대상으로 수행평가에 대한 지식 과 인식 정도를 분석하고 수행평가의 장점 및 수행평가를 실시하는데 있어서의 장 애 요인을 밝히는 연구를 한 결과,수행평가 실시에 가장 큰 장애가 되는 요인은 수행평가 실시와 관련된 요인으로 나타났으며,각 요인에 대한 내용 분석 결과,학 급당 학생 수 과다,교사의 과중한 업무,수행평가 실시를 위해 소요되는 노력과 시간,시설 및 설비 부족 등에서 많은 어려움이 있는 것으로 지적하였고,수행평가
박무준(2001)은 발달 장애 학생들의 과학과 평가에 어려움을 겪는 현장 교사들 에게 다양한 수행평가 방법을 예시 자료로 제시함으로써 기본교육과정의 과학과 평가 방법을 개선하는데 도움을 주기 위해 문헌 연구 중심으로 수행하였다.기본 교육 과정에 제시된 과학과의 교육 목표 및 내용 영역을 고려할 때,발달 장애 학 생들의 과학과 자석 및 전기 기구 영역의 학습을 평가할 때에는 관찰법,면접법, 구술 시험,지필 검사,실기 시험 등과 같은 수행평가 방법을 활용하는 것이 적절 하며 이 연구와 관련된 후속 연구를 위해 연구의 범위를 과학과 전 영역으로 확대 하여 각 영역에 제시된 학습 목표와 학습 과제의 특성 및 학생들의 특성을 감안한 수행평가 방법을 모색하는 것이 필요하다고 제언하였다.
이은정과 이소현(2005)은 일반교육과정의 교육 기준(standards)과 장애학생의 개별적인 교수적 요구가 접목되는 기준중심 수행평가를 효과적으로 적용하기 위한 방안을 모색하고자 기준중심 수행평가의 일반적 특성 및 필요성을 제시하였으며, 그 대표적 방안인 루브릭(rubric)에 대해 그 구성 요소 및 유형,고안 절차 및 실행 시 유의점을 중심으로 고찰하였다.또한 이를 토대로 실천적 적용을 위한 네 가지 제언(기준중심 수행평가 방안의 필요성 인식 및 기준의 재정,기준중심 수행평가와 일상 교수와의 연결,장애 학생의 교수적 요구에 맞는 루브릭의 고안 및 실행,교 사 훈련의 필요성)을 제시하였다.
정동영(2007)은 장애학생의 교육성과를 제고하기 위해 교육표준의 성취 정도를 측정할 수 있는 평가전략을 모색하고자 장애학생의 일반교육 평가 참여를 지원하 는 평가조정과 대안평가의 전략 및 그 적용준거를 밝혔다.장애학생의 교육성과 제 고를 위한 평가는 일반교육의 평가에 참여하되,장애로 인해 참여가 어려운 경우 적절한 평가조정과 대안평가를 선택적으로 시행하는 전략을 통해 이루어져야 한다 고 제언하였다.
2)국외 관련 선행연구
였다.Popham에 의하면,진정한 의미의 수행평가는 다양한 기준,구체화된 채점 기 준,판단의 세 가지 준거를 포함하여야 한다고 하였다.이를 좀 더 부연 설명하면, 첫째,수행평가의 다양한 기준은 수행평가를 통하여 측정할 수 있는 학습자의 다양 한 능력이나 기술을 의미하는데,학습자가 보여준 다양한 능력이나 기술을 판단할 다양한 기준이 있어야 수행평가라 할 수 있는 것이다.수행평가가 학습자들의 복합 적 사고능력이나 기술을 측정하는 것이기 때문에 복합적인 준거가 필요하다.둘째, 그러한 기준은 학습자의 수행 과정이나 결과를 판단하기 전에 미리 구체화되어야 한다.이는 타당도를 확보하기 위하여 모든 검사 도구가 상세화 작업을 통해 사전 에 명료화되어야 한다.또한 채점 기준을 미리 준비하는 것은 학습자들과 평가자와 의 의사소통을 위해서도 필요하다고 하였다.
Hudson(1992)과 NRC(1996)는 과학 교사 교육 과정(course)의 몇 가지 대안 중 에서 평가를 위한 제안으로 다음과 같은 서로 일치된 견해를 제시하였다.첫째,루 브릭은 과정(course)내내 학생들의 진전 상황을 지적할 수 있다.총괄평가로서의 루브릭은 학생들이 과정 끝인 결과에,형성평가로서의 루브릭은 과정 내내 접하게 되는 다양한 과제에 관한 학생들의 발달에 대해 지적을 해 줄 수 있다.셋째,루브 릭은 계획된 교육과정과 규정된 수업의 효과성 그리고 학생들의 성취도에 관한 정 보를 교사에게 제공해 줄 수 있다.넷째,루브릭은 현장의 측면에서 교사에게 효과 적인 탐구 기회를 제공해 줄 수 있다.
Arter와 McTighe(2001)는 루브릭을 사용했을 경우 얻을 수 있는 이점을 교사의 측면과 학생의 측면 두 가지 차원에서 제시하였다.먼저 교사가 가질 수 있는 이점 은 첫째,잘 규정된 준거에 의해 학생들 작품을 평가할 때 주관적인 판단을 줄일 수 있도록 도와줌으로써 채점에서의 일관성을 유지할 수 있다.둘째,향상된 수업 이 가능하게 해준다.즉,세밀하게 개발된 수행준거는 수업 목표를 명료하게 해주 고 가르쳐야 할 목표가 되므로 이는 수업의 마지막에 사용하는 단순한 평가 도구 이상을 제공해준다.따라서 좋은 질의 수행준거는 교사들로 하여금 ‘기대되는 것과 기준이 무엇인가,어떤 것이 좋은 수행이고 내가 성취하기를 원하는 것은 무엇인
들은 어느 정도의 능력 수준에 있으며 수업에서 다음 단계는 무엇인가,그리고 나 의 수업은 효과적인가?’등과 같은 질문에 답할 수 있게 해준다.
Browder(2003)는 장애를 가진 학생들의 진보를 평가하는 프로그램에 대해서 아 는 것과 알아야 할 것을 설명하기 위한 기본으로서 대안적인 평가를 재검토하였다.
현재의 영역에서 수행의 준거를 증명,다음 교수를 결정하기 위한 자료를 만들어 내기 위해 대안적인 평가를 사용,학생들과 부모가 참여할 수 있도록 대안적인 평 가를 IEP와 연계,매일의 수행에서 대안적인 평가를 어떻게 포함하는지에 대하여 교사훈련,대안적인 평가 자료의 수집과 채점을 위한 최선의 실제,대안적인 평가 결과의 사용에 대하여 논의하였다.
Stanford와 Reeves(2005)는 평가는 반드시 교육을 파생해야 한다며 교사는 진 보를 결정할 때 다음의 사항을 고려해야 한다고 하였다.교육의 과정에서 학습자가 어떻게 수행하였는지에 대한 정보를 제공할 것,장기 목표를 세우고 학생이 도달한 성취도를 기록할 것,학습자들에게 개별화된 평가의 수행을 알려줄 것,평가 결과 에 기초하여 다음 교수를 설계할 것,학습자와 학부모,다른 관련자들에게 학습자 의 진보에 대한 정보를 제공할 것이다.학습자와 그들의 부모가 평가와 교수설계에 대해서 구체적인 피드백을 받는다면 모든 학습자는 가장 정확한 개별화된 교육을 받을 수 있을 것이라고 하였다.
Ⅲ.연구방법
1.연구설계
본 연구는 특수학교 기본교육과정에 근거하여 과학과 Ⅰ단계 교과서의 6단원
‘아름다운 우리나라’에 대한 전통적 평가와 수행평가를 실시하고 두 유형의 평가에 대한 절차와 결과를 비교한 사례연구이다.
2.연구대상
본 연구는 G광역시에 소재하는 정신지체 특수학교 6학년 2개 학급의 아동(1개 학급당 2명)중 4명을 대상으로 수행되었다.본 연구의 연구대상은 다음과 같은 기 준을 근거로 선정되었다.
① 장애 유형이 정신지체 2급인 학생들이다.
② 학력검사가 가능한 학생으로 학습지에 답을 쓸 수 있는 학생들이다.
③ 감각장애나 신체적 중복장애가 없는 학생들이다.
④ 자발적으로 언어를 사용해 의사소통을 할 수 있는 학생들이다.
이상의 기준에 의해 선정된 4명의 연구대상에 대한 기초 및 관련 사항을 제시 하면 <표 Ⅲ-1>와 같다.
학급
특성
6학년 1반 6학년 2반
A B C D
연령 13세 14세 13세 13세
성별 남 남 남 남
장애유형 정신지체 2급 정신지체 2급 정신지체 2급 정신지체 2급 KEDI-
WISC 검사
35 31이하 39 검사 불능
인물화
지능검사 71 ․ 102 검사 불능
사회성숙 도 검사
SQ(127.99) SA(15.50)
SQ(77.78) SA(10.50)
SQ(104.69) SA(13.40)
SQ(73.64) SA(9.5) 오세레츠
키 검사
무거운
운동지체 무거운 운동지체 정상 가벼운 운동지체
학 력 검 사
말하 기
언어를 마음대로
구사함
간단한 생활용어를 말함
상황에 맞는 말을 문장으로 말함
자신의 생각을 말로 표현함
읽기 동화책을 읽음 동화책을 읽음 동화책을 읽음 익숙한 단어를 읽음 쓰기 자신의 생각을
글로 표현함
간단한 문장을 받아 씀
경험한 일을 일기로 씀
단어를 보고 따라 씀 기초
수학
받아올림이 있는 두자리 수의 덧셈을 함
받아올림이 있는 덧셈을 함
세 자리 수의 덧셈을 함
한 자리 수의 덧셈을 함
<표 Ⅲ-1> 연구대상자의 기초 및 관련 사항(N=4)
평가
영역 평가 내용 평가
방법
과학 지식
․ 해의 특성을 알고 있는가?
․ 여러 날 동안 변하는 달의 모양을 알고 있는가?
․ 낮과 밤의 모습을 알고,구분할 수 있는가?
․ 낮과 밤에 하는 일을 알고,구분할 수 있는가?
․ 양달과 응달의 특징을 알고 비교할 수 있는가?
관찰, 면담
탐구 능력
․ 하루 동안 해의 움직임을 관찰하여 말할 수 있는가?
․ 낮과 밤의 모습이 다른 이유를 찾을 수 있는가?
․ 낮과 밤에 하는 일이 다른 이유를 찾을 수 있는가?
․ 양달과 응달의 특징을 관찰하여 말할 수 있는가?
관찰, 면담
과학 적 태도
․ 해의 특성과 달의 모양 변화에 호기심을 가지고 있는가?
․ 낮과 밤에 볼 수 있는 모습을 생활에서 찾아보려는 적극적인 태도를 보이는가?
․ 낮과 밤에 하는 일을 구분하기 위해 관심과 흥미를 보이는가?
․ 양달과 응달의 특징을 생활 속에 적용하려 하는가?
면담, 의견 조사
3.연구도구
본 연구에서는 특수학교 기본교육과정 과학과 지도서에 제시되어 있는 <표 Ⅲ -2>와 같은 단원평가계획에 근거하여 과학과 Ⅰ단계 교과서의 6단원 ‘아름다운 우 리나라’에 대한 전통적 평가와 수행평가를 위한 평가지를 각각 개발하여 사용하였 다.또한 전통적 평가와 수행평가의 절차 및 결과를 비교하기 위해 비교분석표를 제작하여 사용하였다.
<표 Ⅲ-2> 단원평가계획
자료출처 :교육과학기술부(2009).특수학교 기본교육과정 과학 지도서.(p.133)
월 주 교육목표 수정된
교육목표 교육내용 교육방법 평가준거 평가방법 평가결과
9 1
해의 특성 을 알고,해 의 특성에 관련된 생 활 모습을 말할 수 있 다.
해의 특성을 알고, 해의 특성에 관련 된 생활 모 습을 말할 수 있다.
①관찰한 해 그 려보기
②그림을 보고 사람들이 무엇을 하는지 연결해 보기
③하루 동안 변 하는 해의 위치 를 찾아 순서대
로 번호 쓰기 직접교수 PPT
자료수준:
그림자료
도움수준:
자력수행
수행수준:
할수 있음
관찰,면담
여러 날 동 안 변하는 달의 모양 과 이름을 알 수 있다.
여러 날 동 안 변하는 달의 모양과 이름을 알 수 있다.
④달의 모양을 모두 찾아보기
⑤여러 날 동안 변하는 달의 모 양을 그려보기
⑥다양한 달의 사진을 같은 모 양끼리 모아서 붙이기
1)전통적 평가를 위한 평가지
특수교육을 받는 학생은 개별화교육계획에 의해서 교육이 이루어지고 개별화교 육계획의 목표에 따라 평가가 이루어진다.정신지체 특수학교에서 전통적으로 이루 어져 온 평가는 개별화교육계획의 평가결과란에 서술식으로 기록하는 방법이다.
<표 Ⅲ-1>을 근거로 각 주마다 사용할 전통적 평가를 위한 평가지는 <표 Ⅲ-3>
～<표 Ⅲ-6>과 같이 개발되었다.
<표 Ⅲ-3> 전통적 평가를 위한 평가지 (1주)
