Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성
학업성취에 영향을 미치는 요인이 무엇인가에 관해 관심을 가지고 있 는 많은 연구들은 학업성취가 자기효능감과 성별에 따라 차이를 나타내 고 있음을 보고하고 있다. 그 중 성별에 따른 차이는 두 가지 첨예한 견 해의 대립을 보이고 있다. Wigfield와 그의 동료들(1996)의 연구에서와 같이 학업성취에 있어 남녀 성별 차이가 있음을 보고하고 있는 것과, Eisenberg와 그의 동료들(1996)의 연구결과와 같이 학업 성취에 있어 성별에 따른 차이는 무시해도 좋을 정도의 근소한 차이를 나타낸다는 것 이다. 이와 같은 견해의 대립은 학업성취에 있어 성별에 따른 차이가 생 물학적 차이가 아닌 다른 요인이 작용함을 시사하고 있다.
일반적으로 학업성취능력의 성별에 따른 차이에 관한 연구는 남학생 과 여학생이 특정 학문 영역에 따라 학업능력에 차이를 보이고 있는가를 알아보는 것이었다. 이러한 연구 결과 수학의 경우, 남학생이 여학생보다 선호도가 높은 것으로 나타나고 있으며, 학업성취에 있어서도 남학생이 높은 성취를 나타내고 있는 것으로 알려져 있다(Hackett & Betz, 1989;
Eisenberg et al., 1996). 이러한 결과가 나타나는 것은 수학이 전형적인 남성의 활동으로 보여 지기 때문이다. 이와 달리 언어영역에서는 여학생
이 남학생보다 높은 자신감과 성취를 보여주고 있다(Eccles et al., 1989;
Pajares, Wigfield., 1991; Pajares & Valiante, 1997; Miller & Johnson, 1999). 언어영역과 관련된 연구에서의 성별에 따른 차이에 관한 보고는 언어영역의 성취를 유발하는 다양한 동기 구조에서 이루어지고 있다. 이 를 살펴보면 학생들의 자기 가치감(Marsh, 1990), 자기조절전략 (Zimmerman & Martinezpons, 1990), 쓰기 가치 지각(Wigfield &
Eccles, 1992; Shell, Colvin & Bruning, 1995), 쓰기불안(Wigfield &
Eccles, 1992; Pajare, Bruning, 1995), 쓰기 동기와 성취목표(Pajares et al., 1999), 등에 있어 성별차이가 보고 되었으며, 일반적으로 여학생들은 남학생들보다 쓰기 능력에 강한 자신감을 가지고 있는 것으로 나타나고 있다(Pajares & Valiante, 1997).
이처럼 언어능력에 있어 성별차이를 보고하는 많은 연구가 주로 동기 와 관련하여 연구가 이루어져 온 것은 학업능력의 동기적 변인이 언어영 역의 읽기나 쓰기 능력과 밀접한 관련을 갖기 때문이다(Wigfield et al., 1996). 특히, 학생들의 학업능력에 있어 자신감이나 자기효능감은 동기의 중요한 요소로 학업성취에 많은 영향을 미친다. 이런 자신감이나 자기효 능감은 학생들의 흥미를 이끌어 내어 과업의 조율을 가능하게 하며 인지 적, 감정적, 행동적 반응 속으로 스며들어 좀더 건강한 감정적 상태와 높 은 성취를 이루게 한다. 학업동기 중에서도 자기효능감과 관련된 많은 연구들은 학생들의 쓰기 기술에 관한 확신이 쓰기 능력을 예언한다고 주 장한다(Meier, McCarthy, & Schmeck, 1984; McCarthy, Meier, &
Rinder, 1985; Pajares & Johnson, 1994; Shell., 1989,1995; Pajares &
Valiante, 1997, 1999; Pajares et al.,1999).
이와 관련하여 최근 Pajares와 Valiante(2001)는 학업성취에 영향을 미치는 주 요인이 자기효능감과 더불어 성역할 성향이라는 주장을 하고 있다. 이들에 의하면, 학업성취에 있어 나타나는 성별차이는 성역할에 의 해서 결정된다는 것이다. 즉, 단순한 성별에 따른 차이가 아니라 학생들 이 가지고 있는 정형화된 성역할에 대한 믿음이 작용하고 있다는 것이 다. 예를 들면, 수학의 경우 여학생들이 수학의 성 유형을 남학생들의 영 역으로 인식하기 때문에 수학과 과학에 덜 참여하게 된다(Eccles, 1987a, 1987b). 그러나 도덕적 가치에서 강한 남성성을 가지고 있는 여학생들은 유사한 성향을 가진 남학생들의 도덕적 표현과 유사한 표현을 하고 있다 (Harter et al., 1997). 만약 Pajares와 Valiante(2001)의 주장처럼 학업성 취에 있어, 특히 언어영역의 학업성취에 중요한 영향을 미치는 쓰기 자 기효능감이 성별차이에 의한 것이 아니라 성역할 성향에서 기인한다면 성역할 성향은 어떤 특징으로 나타나는지를 알아볼 필요가 있다.
그러므로 본 연구는 Pajares와 Valiante(2001)의 주장처럼 언어영역의 성취에 큰 영향을 미치는 쓰기 자기효능감이 성별에 따라 차이를 보이는 것이 아닌, 성역할 성향에 의해서 차이가 나타나는 지를 알아보고자 한 다. 또한 쓰기 자기효능감에 따라 학생들이 가지고 있는 정형화된 성역 할 성향이 어떻게 다르게 나타나는지를 알아보고자 한다.
2. 연구 목적 및 연구문제
본 연구는 언어영역의 학업성취능력에 영향을 미치는 쓰기 자기효능감 에 따라 성역할 성향이 어떻게 나타나는지를 알아보는데 그 목적이 있 다. 이러한 연구목적을 달성하기 위한 구체적인 연구문제는 아래와 같다.
첫째, 쓰기 자기효능감은 성별에 따라 차이가 있는가?
둘째, 남성성향은 쓰기 자기효능감이 높은 집단과 낮은 집단에 따라 차이가 있는가?
셋째, 여성성향은 쓰기 자기효능감이 높은 집단과 낮은 집단에 따라 차이가 있는가?
3. 용어의 정의
본 연구에서 자주 사용되는 용어를 간략히 정의하면 아래와 같다..
자기효능감
과제를 수행하기 위해 요구되는 행동의 조절과 조직에 관한 자신의 능력에 대한 판단이다.
쓰기자기효능감
쓰기 수행을 하기 위해 요구되는 행동의 조절과 조직에 대한 자신의 능력에 대한 판단이다.
성역할 성향
문화 안에서 남자와 여자를 구분시키는 특징에 대한 사람들 사이에 합의된 관념으로서 남성다운 또는 여성다운 존재로서의 행동과 태도다.
남성성향
문화 안에서 남자를 구분시키는 특징에 대한 사람들 사이에 합의된 관념으로서 남성다운 존재로서의 행동과 태도이다
여성성향
문화 안에서 여자를 구분시키는 특징에 대한 사람들 사이에 합의된 관념으로서 여성다운 존재로서의 행동과 태도이다
Ⅱ. 이론적 배경
본 연구는 언어영역의 학업성취능력에 영향을 미치는 쓰기 자기효능 감에 따라 성역할 성향에 차이가 있는지를 알아보는 연구이다. 따라서 이 장에서는 쓰기 자기효능감과 성역할 성향의 개념적 이해와 이론적 배 경을 살펴보고자 한다.
1. 자기효능감
쓰기 자기효능감은 자기효능감의 특수한 한 영역이다. 따라서 본 절 에서는 자기효능감의 일반적 개념과 이론적 배경을 먼저 살펴본 후에 쓰 기 자기효능감의 개념과 배경을 살펴보고자 한다.
가. 사회인지이론과 자기효능감
사회인지이론(Bandura, 1986)에 따르면 개인은 그들의 생각과 느낌, 동기, 행동을 조절할 수 있는 자아체제를 가지고 있다. 이러한 자아체제 는 지각, 조절, 행동에 대한 평가 등 일련의 하위 기능적 구조와 환경과 의 상호작용을 통해 발전해 나간다. 이러한 기능을 Bandura는 상호보완 적 결정이라 했으며 여기에는 인간의 인지, 정서, 생물학적 상태 등의 개
인적 요소와 행동 그리고 환경이 포함된다. 또한 개인은 그들의 생각과 느낌, 행동을 조절할 수 있다는 믿음이 있다. 믿고, 사고하고, 느끼는 것 이 무엇이냐에 따라 인간의 행동은 달라진다. 이러한 믿음은 상징화, 심 사숙고, 대리적 경험, 자기규제, 자기 반성적 능력을 포함하는 자아체제 다. 그리고 인간행동은 이러한 인간의 자아체제와 외적 영향 요인들의 상호작용의 결과물인 것이다. 모든 믿음 중에서 자기효능감이란 과제 수 행을 하기 위해 요구되는 행동의 조절과 조직에 대한 인간 자신의 능력 에 대한 판단이다. 이러한 자기효능감은 인간 동기의 영향력 있는 구인 이며 인간이 행동을 선택하고 수행할 수 있도록 노력하며, 도전에 직면 하여 견디도록 하며 과제 수행 시 따라오는 불안이나 신념의 수준을 결 정한다.
사람들은 자기의 삶에 영향을 미치는 사건들을 통제하기 위해 노력하 며, 이러한 노력에 의해서 보다 바람직한 미래를 실현하고 바람직하지 않은 미래에 대처할 수 있다. 만일 자기의 행동에 바람직한 결과를 산출 할 수 있다는 믿음이 없다면 사람들은 행동하지 않을 것이다. 따라서 효 능감에 대한 신념은 행동의 주된 근원이다(김의철, 박영신, 양계민, 1999). 자기효능감이란 목표를 산출하기 위하여 필요한 행동과정을 조직 화하고 실행할 수 있는 자기의 능력에 대한 신념이다. 따라서 무수한 목 표를 수행하기 위해 인지적이고 정서적이며 행동적인 기술이 조직화되어 야만 하고 효과적으로 배합되어야 하는 생성적 능력이다. 이러한 자기효 능감은 자기 행동의 결과에 대한 기대와는 다른 성질을 지닌다. 결과에
대한 기대는 자신의 특정 행동이 확실한 결과를 가져올 것이라는 신념으 로, 원하는 결과를 얻으려면 무엇을 해야 하는가에 대한 지식을 의미한 다. 그러나 자기효능감은 행동을 성공적으로 수행할 수 있다는 자신의 능력에 대한 신념으로, 자신이 그런 행동을 할 수 있는가에 대한 판단을 의미한다(Bandura, 1997). 이 자기효능감과 결과에 대한 기대의 상호작 용에 의해 인간의 행동은 결정된다. 즉, 자기효능감과 결과에 대한 기대 가 모두 긍정적일 때 상황에 대한 생산적 참여, 높은 야망, 개인적 만족 감 등의 긍정적인 행동 특성들이 나타나는 반면, 이 두 요인이 모두 부 정적일 경우에는 상황에 대해 체념하고 무감각해지거나 문제 상황을 회 피하는 등의 부정적인 행동특성이 나타난다.
자기효능감을 형성하는데 영향을 주는 요인으로 Bandura(1995)는 성 공적인 수행경험, 대리적 경험, 언어적 설득, 생리적․정서적 상태의 네 가지 원천을 언급하고 있다. 첫 번째 요인인 성공적인 수행경험이란 자 기효능감에 가장 영향력이 큰 요인이다. 어떤 일이나 과제의 성공은 자 기효능감의 정도를 높이며 실패한 경험은 자기효능감 정도를 낮춘다. 성 공적인 경험은 다시 어떤 일을 할 때 상황적인 필터 역할을 하여 높은 효능감을 유지하도록 한다. 또한 이러한 성공경험은 유사한 상황에서의 자기효능감을 높이는데 영향을 끼치며 이는 성공적인 결과수행을 예견해 준다. 자기효능감이 높은 사람은 어떤 일에 실패했을 때 그 실패의 원인 을 자신의 내적 문제로 생각하지 않고 상황적 원인, 노력의 부족, 미비한 전략 등의 기술이나 경험의 미숙으로 생각하고 새로운 전략을 구사한다.
그러나 자기효능감이 낮은 사람은 실패의 원인을 자신의 내적 무능에서 찾으며 더 이상 과제에 도전하려 하지 않는다.
두 번째 요인인 대리적 경험은 다른 사람의 성공적인 수행경험을 통 해 얻게 된다. 다른 사람들이 어떤 과제를 성공적으로 수행하는 것을 보 면서 개인은 나도 할 수 있다는 자신감을 가지게 된다. 개인의 삶에 있 어 의미 있는 모델은 자기효능감을 향상시킬 수 있도록 도와주며 삶의 방향과 행로에 영향을 미친다. 대리경험은 개인의 다른 사람과의 사회적 비교도 포함되는데 여기에는 또래 학습자의 영향이 크다. 이러한 또래학 습자 모델과의 비교는 능력에 대한 자기인식을 발달시키는데 중요한 역 할을 한다.
세 번째 요인인 언어적 설득은 다른 사람들부터 받는 사회적 메시지 의 결과이다. 긍정적인 언어적 설득은 어떤 일을 수행할 때 격려와 영향 력을 행사하나 부정적인 언어는 자기효능감을 감소시킨다. 언어적 설득 에 있어 또 하나 중요한 것은 부정적인 평가가 아닌 긍정적인 격려를 하 라는 것이다.
마지막 요인인 정서적 상태는 불안, 스트레스, 각성, 피로 등의 자기 효능감에 영향을 주는 정보이다. 과도한 정서적 상태는 자기효능감에 영 향을 미쳐 결과 수행에 부정적 영향을 미친다. 이와 같이 성공 경험, 동 료 학습자의 모델을 통한 간접 학습 경험, 자신의 능력에 대한 타인의 인정이나 승인, 그리고 문제 상황에서 자신의 긍정적인 생리적․정서적 상태로의 변화 등을 통해 자기효능감 수준이 결정된다.
나. 자기효능감의 영향
자기효능감은 동기적 그리고 자기규제적 과정에 영향을 끼친다. 그 첫 번째는 행동의 선택에 관한 영향이다. 대부분의 사람들은 그들의 능 력과 확신에 의해 과제를 선택하며 그들의 능력과 확신에 부합되지 않으 면 과제를 거부한다. 두 번째는 얼마나 노력해야 하는 가를 결정지으며 세 번째는 인내를 가지고 과제를 견디어 낼 수 있도록 하며 네 번째는 과제에 대한 탄력적 대응이다. 이러한 영향의 결과에 따라 자기효능감은 개인이 최종적으로 얻게 되는 수행의 수준을 예견하고 결정짓는 강력한 요인인 것이다.
다. 학업적 자기효능감
학업적 자기효능감이란 학습자가 학업적 과제의 수행을 위해 필요한 행위를 조직하고 실행해 나가는 자신의 능력에 대한 판단이라고 정의 내 릴 수 있다(Bandura 1977; 1986).
학업적 자기효능감이 높은 학습자는 도전적인 과제를 선택하고 (Bandura & Schunk, 1981), 주어진 과제를 성공적으로 수행하기 위해 더 많은 노력을 기울이며(Schunk, 1983), 어려운 일이 닥쳐도 끈기있게 과제를 지속한다(Bandura & Schunk, 1981; Schunk, 1982). 또한 학업적 자기효능감이 높을수록 불안을 느끼는 정도가 낮고, 보다 효과적인 학습
전략을 사용하며(Pintrich & De Groot, 1990), 뛰어난 자기조절능력을 보 인다(Zimmerman & Martinez-Pons, 1990; Zimmerman, Bandura, &
Martinez-Pons, 1992).
이와 같은 학업적 자기효능감은 학업적 수행 및 성취 수준에 영향을 미친다. Pajares와 Miller(1994)는 학업적 상황에서의 자기효능감 연구에 서 과제-특수적 자기효능감이 개인의 능력만큼이나 학업적 수행 기준을 결정하는 강력한 요인임을 피력하였다. 또한 학업적 자기효능감은 학업 상황에 관련된 다른 동기적, 인지적 변수들과 서로 영향을 주고받으면서 수행 및 성취 수준에 직․간접적인 영향을 미친다고 하였다.
Bouffard-Bouchard(1989)는 자기효능감에 대한 지각이 학습자의 수행 수준, 특히 지속적인 자기감시가 요구되는 학업적 과제의 수행을 이해하 는데 유용하다고 보았다. 이와 비슷한 맥락에서 Pintrich와 De Groot(1990)는 학업적 자기효능감의 증진이 효율적인 인지적 전략의 사 용을 증가시켜 높은 수행수준에 도달하게 한다는 것을 밝혔으며, Garcia 와 Pintrich(1991)는 학습자의 내적 동기가 자기효능감에 영향을 미치며, 내적 동기와 자기효능감은 자기조절학습에 영향을 미친다고 보았다. 또 한 Zimmerman, Bandura와 Martinez-Pons(1992)는 자기조절학습에 대한 효능감이 학업성취도에 미치는 영향을 매개하는 한편, 학습자의 목표를 통해 학업성취도에 간접적인 영향을 미친다고 보았다. 학업적 자기효능 감의 이론적 구성요인은 다음과 같다(허은호, 2001).
첫째 자신감이다. 일반적으로 자신감이란 자신의 가치와 능력에 대한
개인의 확신 또는 신념의 정도라고 할 수 있다. 그러나 학업적 자기효능 감의 구성요인으로서의 자신감은 학습자가 자신의 학습 능력에 대해 보 이는 확신 또는 신념의 정도라는 축소된 의미를 적용한다(Sherer et al, 1982). 이와 같은 자신감은 자신의 능력에 대한 인지적 판단 과정을 통 해 성립되고, 정서반응으로 표출된다(Bandura, 1986).
둘째 자기조절 효능감이다. 인간은 자신의 행동을 관찰하고, 자신이 목표하는 기준에 비추어 자신의 수행을 판단하여 긍정적이라면 새로운 목표를 설정하고, 부정적이라면 자신의 목표를 이루기 위해 부가적인 행 동을 하는 반응을 보이게 된다(김아영, 차정은, 1996). 자기조절 효능감이 란 개인이 자기관찰, 자기판단, 자기반응과 같은 자기조절적 기제를 잘 수행할 수 있는가에 대한 효능기대라고 정의 내릴 수 있다(Bandura, 1986). 여기서 자기관찰은 자신의 행동에 대해 여러 측면에서 의도적 주 의집중을 하고, 자신이 하는 일에 대한 정보를 제공하고, 목표를 설정하 고, 과제의 진전 정도를 평가하는 자기조절 기능을 하며, 행동의 변화를 유도한다. 자기판단이란 자신의 목표와 현재의 수행을 비교하는 것으로, 판단에 적용되는 기준, 목표의 특성, 목표달성의 중요성, 수행에 대한 귀 인에 따라 수행의 긍정성 또는 부정성 여부가 결정된다. 자기반응이란 목표과정의 만족 여부에 따라 행동을 조정하고, 보다 긍정적인 방향으로 의 변화를 위해 스스로에게 동기를 부여하는 것으로 설명할 수 있다.
셋째 과제난이도 선호이다. 자기효능감이 높은 개인은 도전적이고 구 체적인 목표를 선택한다(Bandura, 1988; Latham & Locke, 1991). 반면,
자기효능감이 낮은 개인은 자신의 기술을 뛰어넘는 위협적인 상황을 무 서워하고 피하려 하며, 그들이 조절할 수 있다고 생각하는 상황만을 선 택하고 행동한다(Bandura, 1977). 과제난이도 선호는 자신이 통제할 수 있는 적당히 도전적인 과제를 선택하는 과정을 통해 표출된다(김아영 &
박인영, 2001).
라. 자기효능감에 대한 관련연구
자기효능감에 관한 연구는 인간의 다른 심리적 요인과 관련지어 연구 가 진행되어지기도 하며, 또 상황적 특수성에 관련하여 연구가 이루어지 기도 한다. 자기효능감이 강력한 학습동기의 원천으로 작용할 수 있으며, 그 형성의 원천이 다양하고, 상황 특수적인 성격을 지녔다는 전제에 기 초해 자기효능감 이론에 관한 많은 연구들이 이루어지고 있다(배진수․
이영만, 2000). 자기효능감에 관련된 국외와 국내의 선행연구들을 정리해 보면 다음과 같다.
첫째는 주로 임상 장면에서 이루어진 연구들이다(Maddux, Sherer, &
Rogers, 1982; Maddux & Rogers, 1983; Gist, Stevens, & Bavetta, 1991). 이 연구들에 의하면 자기효능감이 높은 사람 혹은 환자들이 낮은 사람들에 비해 행동 훈련에서 겪게 되는 고통을 더 잘 참았으며, 건강관 리에 바람직하지 못한 행동을 쉽게 중지할 수 있었을 뿐만 아니라, 또한 건강증진 행동이나 자기주장에 관련된 기술들을 쉽게 익힐 수 있었다고
한다.
둘째는 운동 기술의 수행에 있어서도 자기효능감이 높은 사람들이 운 동 기술 학습에 대한 내적 동기가 더 강했을 뿐만 아니라, 운동 기술의 학습 수준에 있어서도 의미 있는 차이를 보인다고 보고하고 있다 (Barling & Abel, 1983; McAuley, Wraith, & Duncan, 1991).
셋째는 주로 실험 연구를 통해 자기효능감의 향상을 시도하여 자기효 능감은 인위적으로 향상시킬 수 있다는 결과를 밝히고 있는 연구들이다 (Schunk, 1981, 1983, 1984). 예를 들어, 수학 문제의 해결과 관련하여 수 학 능력이 뛰어난 동료 학습자의 학습행동을 모방하도록 했을 때 학습자 의 자기효능감 수준은 향상되었으며, 이때 향상된 자기효능감이 학업성 취에서의 향상을 가져올 뿐만 아니라 이후의 학습 상황에서도 긍정적인 영향을 미쳤다고 한다(Rueda & Dembo, 1995).
넷째는 인지전략이나 학습전략 등 고차적인 사고력과 자기효능감의 관계를 상관연구나 실험연구를 통해 검증하는 연구들이 등장하였다. 예 를 들어, 초인지 훈련이 자기효능감을 향상시키며(김애경, 1996), 자기조 절 학습전략 역시 자기효능감 수준을 향상시키는 효과가 있다(문병상, 1993; 이명자, 1997)는 사실들이 밝혀졌다.
그 외에도 자기효능감의 발달 과정과 가정환경의 관계(우희정, 1993;
장휘숙, 1994, 1995), 양육태도(윤병두, 1995; 이동영, 1997), 학교 생활 적 응도(김병찬, 1995; 박경순, 1996), 귀인유형(김선예, 1995; 김정환, 1997), 학습장애아 등 특수아동에 대한 실험 연구(이종삼, 1995, 1996) 등이 이
루어지고 있다.
이상과 같은 자기효능감에 대한 선행연구들의 결과를 정리하면 다음 과 같다. 즉 자기효능감이 높은 학습자가 낮은 학습자들에 비해 학업성 취도가 뛰어날 뿐만 아니라, 학습에 대한 강한 내적 동기를 지니며, 어렵 거나 흥미 없는 과제에 대해서도 인내심을 발휘하여 주어진 문제를 해결 할 때까지 오랫동안 학습에 매달리며, 문제해결에 필요한 인지전략이나 자기규제와 같은 정보처리 전략이 뛰어나다는 것이다(Bandura, 1981, 1995, 1997). Bandura(1986)는 개인이 지각하는 자기효능감에 따라 행동 을 선택하는 경향이 다르기 때문에 자기효능감이 낮은 사람들은 도전적 인 과제를 회피하지만, 자기효능감이 높은 사람은 도전적인 과제를 선택 할 뿐만 아니라 열심히 수행하려는 경향이 있다고 지적한 바 있다. 또한 사회생활을 하는 성인들의 경우에도 도전적이며, 불안감이 낮은 사회 개 혁자 또는 창조적인 인물이 되려면 자신의 삶에 대한 통제력에 강한 자 신감을 가지는 인물, 즉 긍정적이면서도 강력한 자기효능감을 가져야 한 다고 주장(Bandura, 1995)한 바 있다.
마. 쓰기 자기효능감
다른 영역의 성취와 마찬가지로, 언어영역의 읽기나 쓰기 능력에 있 어 학생들의 학문적 능력에 관한 믿음이나 자기효능감은 동기의 중요한 요소이며 학업성취에 영향을 미친다(Wigfield et al., 1996). 왜냐하면 이
런 신념은 흥미를 이끌어 내어 사건의 조율을 가능하게 하여 인지적, 감 정적, 행동적 반응 속으로 스며들어 좀더 건강한 감정적 상태와 높은 성 취를 이루게 한다. 자기효능감 연구자들은 학생들의 쓰기기술에 관한 확 신은 쓰기 능력을 예언한다고 보고 있다(Meier, McCarthy, & Schmeck, 1984; McCarthy, Meier, & Rinder, 1985; Pajares & Johnson, 1994;
Shell., 1989, 1995; Pajares et al., 1999; Pajares & Valiante, 1997, 1999).
자기효능감은 과업의 성취나 활동의 성공에 대한 가능성에 대한 판단이 다. 학생들의 자기규제를 위한 자기효능감, 즉 다양한 자기규제 학습전략 에 대한 확신은 쓰기 능력과 상관관계가 있다(Zimmernman, Bandura, &
Martinez-Pons, 1988, 1990; Schunk & Zimmerman, 1994). 왜냐하면 학 생들이 그들의 학업능력에 대한 믿음을 개발하는 것은 그들이 자기 규제 적 전략을 어떻게 성공적으로 인식하느냐의 결과로 나타나기 때문이다 (Bandura, 1997). 결과적으로 학생들의 자기 규제적 기술에 대한 인식은 그들이 학업 과제에 직면할 때의 확신을 예견한다. 자기 규제적 전략에 대한 확신은 광범위한 전략의 사용과 높은 내적 동기, 좀더 적합한 귀인, 그리고 학업 성취와 또한 관련이 있다(Zimmerman & Schunk, 1989;
Pintrich & De Groot, 1990; Schunk & Zimmerman, 1994).
2. 성역할 성향
성역할 성향은 인간의 행동을 규정짓는 하나의 틀이다. 본 절에서는
이러한 성역할 성향과 관련하여 성역할 개념과 그 이론적 배경을 살펴보 고자 한다.
가. 성역할 개념
성역할은 사회 집단에 의해 인정되고 받아들여지는 남성, 여성의 양 성 구성원들이 행하는 행동 양식이다(Hurlock, 1983). 성역할은 신체적, 생리적 차이에 의해 규정되지만 이러한 생물학적 요인보다는 사회․문화 적 요인에 영향을 받아 결정된다고 볼 수 있다. 즉, 한 문화 안에서 남․
녀를 구분시키는 특징에 대한 사람들 사이에 합의된 관념으로서 남성다 운 또는 여성다운 존재로서의 행동과 태도라고 볼 수 있다(Broverman, Vogel, Clarkson & Rosenkrantz, 1972). 따라서 개인은 사회화 과정을 통하여 그가 속한 문화에서 자신의 성에 적합하다고 규정된 행동, 태도, 신념, 성격, 특성, 정서적 반응 등을 습득해 나간다(Mussen, Conger, &
Kagan, 1979).
Whitley(1983)는 성역할 개념을 세 가지 측면으로 지적하고 있다. 첫 째 인류학적 측면에서 볼 때 성역할은 개인의 위치가 성에 의해 사회적 구조 속에서 어떻게 결정되는가와 관련이 있으며, 둘째 사회과학적 측면 에서는 개인과 타인과의 관계가 성에 의해 어떻게 결정되는가에 대한 것 이며, 셋째 심리학적 측면에서는 개인의 성격과 행동이 성에 의해 어떻 게 결정되는가에 대한 것으로 개념에 이 세 가지 의미가 내포되어 있다
고 하였다.
Block(1973)에 의하면 성역할이란 한 개인이 그가 속한 문화권내에서 남자 또는 여자로서 특징 지워질 수 있는 여러 자질이라고 정의하고 있 다. Kagan(1694)은 성역할을 성역할 규범이라는 용어를 사용하면서 그 개념을 사회적으로 명명되어 있는 남녀간에 차이를 두는 모든 행동을 의 미하는 것이라고 정의한다. 또 어떤 학자들은 성역할을 성 유형으로 말 하면서 이는 어떤 문화 속에서 남자와 여자에게 적합하다고 인정되고 있 는 행동, 태도, 성격 특성 등을 습득하는 것이라고 규정하였다.
대체적으로 여러 학자들의 견해를 종합해 볼 때 성역할이란 문화권내 에서 남녀 성별에 따라 각기 다르게 인정되고 기대되는 행동양식, 태도, 인성특성 등을 포함하는 행동기준이라고 정의할 수 있다.
나. 성역할 발달 이론
성역할 행동의 발달을 설명해 주는 이론에는 여러 가지가 있다. 그 중 대표적인 것이 Freud(1938)의 정신분석 이론, Mischel(1966, 1970)의 사회학습이론, Kohlberg(1966)의 인지발달 이론, Martin(1981, 1989)과 Halverson(1981)의 성도식 이론이다.
정신분석 이론
정신분석 이론에서는 유아의 성역할 개념과 행동이 획득되는 사회화
과정을 이성 부모에 대한 초기 애착과 후의 그들 동성 부모에 대한 동일 시의 과정으로 설명하며 남성성과 여성성은 동일시 과정을 통하여 형성 된다고 하였다(Shaffer, 1988). 이러한 동일시 과정에 의해 유아는 직접 적인 훈련이나 보상 또는 학습하려는 자신의 의도 없이 성역할을 획득하 게 된다. 성역할 행동의 습득은 남성과 여성 간의 생물학적 차이뿐 아니 라 유아기에 경험하게 되는 거세불안과 남근 선망으로 인한 심리적 갈등 상태에서 동성 부모와 상호 관계를 가지며 형성되는 동일시 과정의 결과 로 보고 있다(Rathus, 1988).
성역할 동일시 과정은 의타적 동일시와 공격적 동일시로 구분된다.
의타적 동일시는 유아가 부모의 애정 상실을 두려워하여 강한 의존성과 정서적 애착을 기초로 부모의 행동을 모방하며 동기화 하는 것이다. 공 격적 동일시는 주로 남성적 동일시의 발달 과정으로서 벌의 두려움 때문 에 부모의 행동을 따르는 것으로 남아가 아버지를 동일시하려는 것이다.
Freud(1938)는 유아와 부모와의 관계에서 영아 초기에는 남․여아 모 두 어머니를 동일시의 대상으로 여기다가 학령 전기에 이르면 남아는 거 세 불안으로 인한 외디프스 콤플렉스가 유발되면서 아버지에 대한 선망 과 동일시가 형성되어 남성다움을 배우게 되고, 여아는 여성의 특징과 남근 선망으로 인한 열등감으로 수동성, 의존성 같은 여성적 특성이 형 성된다고 보며 유아가 아버지의 벌이 무서워서, 혹은 어머니의 애정을 잃는 것을 두려워하여, 같은 성의 부모를 동일시 해 가는 것으로 성역할 행동의 발달 과정을 설명하고 있다.
사회학습 이론
사회학습 이론(Bandura, 1977; Mischel, 1966)에 따르면 성역할은 유 아가 그가 속한 환경 속에서 다양한 학습 경험을 통해 획득되어진 결과 라고 본다. 사회학습 이론의 중요한 학습 원리로는 강화, 벌, 모델링, 동 일시를 들고 으며, 학습방법은 직접적인 훈련이나 주변의 동성 모델과 이성 모델에 대한 관찰학습과 모방을 통하여 성역할 고정관념이 이루어 진다고 보고 있다. Bandura(1977)는 학습의 대부분이 보고 듣는 것을 적 극적으로 시작된다고 하였으며, 관찰학습의 중요성을 강조했다. 유아는 동성 모델의 행동을 관찰하고 이를 모방하면서 새로운 행동을 학습할 수 있다고 하였다. 따라서 관찰자는 다른 사람이 칭찬 받는 것을 본 행동을 더 많이 하게 되고 벌을 받는 것을 본 행동을 더 적게 하게 된다는 것이 다. 관찰학습에 있어서 모방 행동을 결정하는 모델의 특성은 유아와 같 은 성을 가진 경우나, 모델이 자신과 유사하다고 지각될 때, 그리고 유능 하고 영향력이 있거나 애정적, 지배적일 때 모방이 잘 일어난다 (McCandles & Robert, 1977).
Bryanr과 Luria(1978)는 유아가 자신의 성이 무엇이며 그 성에 대한 사람들의 기대와 남․녀에게 가치 있는 행동이 무엇인지에 대하여 유아 들이 자신의 성에 적합한 방식으로 행동할 때는 강화를 받지만 부적절한 행동을 할 때에는 벌을 받게 된다고 하였다. 그러므로 유아는 그들 나름 대로 상을 받거나 벌을 받지 않기 위해 부모와 그들 주변 사람들의 행동 을 모방하면서 성역할 행동을 학습하게 된다.
Mischel(1970)은 유아가 다양한 성인 모델로부터 성역할을 획득하지 만 부모가 가장 중요한 모델이며 특히 자신과 유사한 동성 부모의 행동 을 모델로 하여 성역할을 습득하게 된다고 하였다. 즉 남아는 아버지를 모방함으로써 남성다워지며, 여아는 어머니의 행동과 태도를 모방하여 여성다워지는 것이다. 동성 부모를 모방하는 것은 여아와 남아가 어떻게 성 고정화된 행동을 획득하여 여성성 또는 남성성 정체감을 발달시키는 가를 아주 잘 설명해 주고 있다.
Bandura(1977)와 Mischel(1970)은 단순한 관찰과 보상 외에도 학습과 행동을 매개하는 내적 요인이 성역할 학습에서 중요하다고 하였다. 유아 는 사회에서 보상받는 성 유형화된 기대에 따르기 위해서 행동을 하게 되며, 모델의 행동을 재현하고자 하는 유아의 동기에 의해 그 행동을 모 방하게 된다는 것이다. 이와 같이 사회학습 이론에서는 성역할 행동이 관찰학습이나 동일시 또는 사회화 과정에서 습득되어지는 것으로 설명하 며(Perry & Bussy, 1979; Fagot, 1982; Power, 1985; Fagotet et al., 1992), 사회의 성역할 규범의 변화에 따라 유아의 성역할 행동도 변화될 수 있다고 본다.
인지발달 이론
인지발달이론(Kohlberg, 1966)에서는 유아가 먼저 자신을 남아와 여 아로 분류한 다음 자기가 속한 성에 적절하게 행동함으로써 성역할 행동 이 발달된다고 보았다. 그리고 이러한 성역할 행동은 특정한 훈련이나
학습 경험에 의해 형성되는 것이 아니고 유아의 자발적인 인지발달에 의 한 것으로 사회적 환경에 대한 인지적 조직에 의해 형성된다고 하였다.
Kohlberg(1966)에 의하면 유아의 동일시는 동성 모델에 대한 선호를 보이기 이전에 자아에 대한 인지적인 판단이라고 하였으며, 성역할은 계 속적이며 순서화된 단계를 거쳐 발달한다고 하였다. 유아는 2∼3세에 남 성과 여성의 신체적 차이를 깨닫게 되면서 성정체감이 발달된다. 5∼6세 까지는 성이 변화하지 않는 특성이란 것을 생각하지 못하지만 6∼7세에 유아는 성이 불변하는 속성임을 깨닫는 성 안정성과 성 항상성이 발달한 다. 이 단계에 이르면 유아는 자아 중심성에서 벗어나 옷이나 행동과 같 은 표면적 특성이 성의 중요한 변인이 아님을 깨닫게 된다. 그는 성정체 감이 성역할 개념 획득에 중요하다고 강조하며, 유아가 자신을 남자 또 는 여자로 분류하는 것은 성역할 형성의 근본적인 요인으로 보았다. 따 라서 유아가 자신의 성에 적절한 행동을 하는 것은 보상에 의해서가 아 니라 그러한 행동이 남자 또는 여자로서의 자기 정체감을 유지시켜 주기 때문이라고 하였다.
또한 Shaffer(1988)는 유아 자신과 성역할에 대한 이해가 이루어질 때 자신과 관련된 대상과 활동이 자신의 성역할과 일치하는 것에 가치를 부 여하게 된다고 보았다. 인지발달 이론에서는 유아들의 성역할 발달은 동 일시의 산물이 아니라 인지발달과 성숙으로 인해 자연 발생적으로 이루 어지며 유아가 자신을 혹은 여아로 자각하는 것은 지적 성취의 결과라고 본다.
성도식 이론
Martin과 Halverson(1981, 1983)은 성역할 고정관념이란 성도식을 근 거로 형성된다고 하였다. 성도식은 개인적으로 성과 관련된 지식, 신념, 태도, 선호 등으로 조직된 인지적 구조로서, 유아들이 남성과 여성에 대 한 고정화된 관점에서 획득되어진 것이다(Liben & Signorella, 1983). 성 도식이란 주위 환경에서 개개인이 자신의 도식과 일치하는 정보를 찾아 내서 그것을 어떻게 해석할 것인가를 알려줌으로써 경험 세계를 조직하 는 기능을 의미한다. 인지발달이론이 유아의 성역할 발달에서 인지적 요 인들의 중요성을 강조한 반면, 성도식 이론은 성역할 발달을 정보과정 조망을 이용하여 설명하고 있다.
인지발달 이론과 성도식 이론은 초기 성역할 발달에서의 인지적 요인 과 동기적 요인들의 중요성을 강조한다는 점에서는 공통점을 가지고 있 다. 그러나 인지발달 이론에서는 성 항상성의 획득을 성역할 발달의 필 수적인 것으로 보는 반면, 성도식 이론은 성역할이라는 한 가지 특성의 획득을 강조하기보다는 성 유형화된 활동들의 결정적 요소로서 문화적으 로 강조된 성역할에 의해 정보를 조직하고 반응하는 유아들의 준비성을 강조한다는 점에서 차이를 보이고 있다(장은진, 1992). 성도식이 잘 발달 된 유아들은 성도식의 구성 인자로서 도움이 될 수 있는 다른 특징들이 존재하는 데도 불구하고 성에 기초하여 정보를 조직한다는 것이 성도식 이론에 의해서 밝혀졌다(Lobel & Martin 1993).
성도식은 유아가 태어나서 6∼8세가 될 때까지 점진적으로 발달하며
유아의 주의와 기억 그리고 행동에 크게 영향을 미친다. 3세 유아는 자 신의 성을 파악한 후 사물이나 사람을 나와 같은 성과 나와 다른 성 등 두 개의 집단으로 나누는 규칙을 사용하기 시작했다. 처음 규칙을 적용 할 때 정보의 일부는 부모의 말이나 특정한 강화에 의해 얻기도 하고 일 부는 관찰을 통해서 얻는다. 유아가 5∼6세가 될 때까지 기억 그리고 행 동에 크게 영향을 미친다. 유아가 5∼6세가 되어 성 항상성을 이해하게 될 때는 성별의 적절한 행동에 대한 정보가 훨씬 더 명확해져서 나와 같 은 성별의 사람은 무엇을 하는지에 대하여 한층 더 정교한 규칙, 혹은 도식을 발달시키게 된다. 이 나이에 유아는 이 규칙을 다른 일반적인 규 칙과 같이 절대적인 것으로 생각하나 후에 이러한 규칙이 상대적이라는 것을 이해하게 된다. 성별 규칙에 대한 유아의 지식은 계속 발달하나 점 점 융통성 있게 규칙을 적용해 나가게 되며 그 규칙은 유아로 하여금 자 신의 경험 세계를 이해하도록 도와준다(이재연, 1986).
성도식 이론은 주변의 사회 환경을 구조적인 관점에서 조직화하는 것 으로 유아들의 성역할 지식, 융통성, 성도식화 등이 성역할의 중요한 인 지적 요인임을 강조하였다. 성역할 행동은 성 항상성 습득에 의한 것이 라기보다는 개인이 그가 속한 사회․문화 속에서 주위 환경과 상호작용 하며, 경험을 통하여 얻는 성과 관련된 정보들을 인지 구조 속에서 조직 화하는 정보과정조망을 통해 자신의 성에 대한 도식을 형성해 간다고 보 았다.
다. 심리적 양성이론
심리적 양성이론을 주장한 대표적인 학자로는 Bem(1974)을 들 수 있 다. 심리학자들은 여성과 남성을 한 축에서의 서로 다른 쪽이므로 남성 성은 여성성이 없는 것을 의미하고 여성성은 남성성이 배제된 것이라고 생각하였다. 그러나 Bem은 이런 생각에 반대하고 남성과 여성성이 다같 이 공존하는 양성성과 남성성과 여성성의 구분이 모호한 미분화된 형태 의 성에 관해 말하고 있다. 그는 기존 틀에 얽매인 성역할 행동이 어떻 게 영향을 주느냐에 관심을 가졌다. 그 후 Spence 와 Helmreich(1978)는 성에 주어지는 특성을 여성적인 것이 많은 경우와 적은 경우, 남성성이 많은 경우와 적은 경우로 나누어 양성성, 여성성, 남성성, 미분화로 명명 하였다.
심리적으로 양성적인 여성은 자기주장이 강하고, 강요적이며, 자주적 이고 인간미가 넘치며 숙녀다움이 있고 경우에 따라 의존적이기도 하다.
또한 양성적인 남성은 애정이 충만하고 사랑하고 지배적이면서도 독립적 이고 상황에 따라서는 자기입장을 고수한다. 양성적인 사람은 틀에 굳어 진 남성의 남녀의 정체성보다는 보다 독립적이고 상황이 다르면 다르게 적응하는 등 넓은 범위의 능력을 가지고 있다(Bem, 1975). 이와 대조적 으로 관습적인 성정체성을 가지고 있는 사람은 적절하지 못한 성역할을 해야 하는 상황을 회피하는 경향이 있다.
3. 쓰기 자기효능감과 성역할
지금까지 쓰기에 관련된 연구는 글쓰는 사람의 글쓰기 과정에 그 촛 점이 맞춰져 왔었다(Faigley, 1990; Hairston, 1990). 이는 학자들이 인지 적 과정에서 학생들의 내재적 사고의 과정을 이해하기 위한 것에 관심을 기울이고 있었기 때문이다. Hull과 Rose(1989)는 많은 학자들이 인지적 활동과 쓰기의 관련성에 관하여 보고하고 있으며 거기에는 더 복잡한 관 계가 있다는 연구결과에 주목하였다. 현재의 연구자들은 쓰기 성취와 동 기적 요인사이의 관계에 관한 중요성을 보고하고 있다. 예를 들면 Faigley, Cherry, Jolliffe와 Skinner(1985)는 쓰기에 있어 믿음과 태도의 중요한 영향에 대하여 보고하고 있으며, Beach(1989)는 쓰기 교수에 있 어 자기효능감의 중요성에 관해 언급하고 있다. 현재의 연구자들은 쓰기 성취와 동기적 요인사이의 중요성에 대해 보고하고 있다.
쓰기 자기효능감에 있어 성별에 따른 차이는 학자들마다 의견을 달리 하고 있다. 어떤 학자는 쓰기 자기효능감에 있어 성별차이가 나타나고 있지 않다고 보고하며, 어떤 연구자들은 그 차이점이 나타나고 있다고 보고하기도 한다(Shell et al., 1995). 일반적으로 쓰기 자기효능감과 관련 된 성별의 차이점은 남학생과 여학생이 어떤 학문 영역에 따라 차이를 보이고 있는가를 알아보는 것이었다.
Pajares와 Miller(1997)는 자신감은 능력과 믿음사이의 관계에 대하여 서로 다른 통찰을 가져오게 한다고 지적하였다. 학문적 영역에서의 자
기효능감의 성별에 따른 차이는 남학생과 여학생이 성공적으로 과목을 수행하거나 학업 과제를 달성하기위하여 가지는 확신에 대한 판단이 서 로 다른 정도를 가진다는 관점에서 논의되고 측정되어 왔다. 어떤 연구 자들은 남학생들은 도구적 사용에 잘 반응하며 여학생들은 정서적인 면 에 민감하게 반응한다고 보고하고 있다(Wigfield, Eccles, & Pintrich, 1996). Nodding(1996)은 남성과 여성은 판단에 대한 확신을 가질 때 서 로 다른 측정기준을 사용한다고 보고하고 있다.
이러한 성별에 따른 차이는 언어영역의 다양한 동기적 구조 안에서 연구되어지고 있다. 예를 들면 학생들의 쓰기 가치 지각(Shell, Colvin &
Bruning, 1995; Wigfield & Eccles, 1992), 다양한 자기조절 전략 (Zimmerman & Martinezpons, 1990), 쓰기 과제를 대할 때 가지는 쓰기 불안(Wigfield & Eccles, 1992; Pajare, Bruning, 1995), 쓰기를 성공적으 로 수행할 수 있게 하는 이유나 성취목표(Pajares et al., 1999), 쓰기에 관련된 자기가치 관한 느낌(Marsh, 1990)에서도 성별차이가 연구된다.
여학생들은 남학생들보다 쓰기능력에 관한 강한 자신감을 가지고 있는 것으로 보고 된다(Pajares & Valiante, 1997). 이는 선 수행이 조절되었 을 때 차이점이 최소화 될 수 있다(Shell, Murphy, & Bruning, 1989;
Shell et al., 1995; Pajares et al., 1999)는 보고에도 불구하고 나타나는 결과이다. 이런 차이점은 어린시절에서도 보여 진다(Eccles, Wigfield, Herold, & Blumenfeld, 1993; Crain, 1996).
Ⅲ. 연구방법
1. 연구대상
본 연구는 서울에 소재한 K 대학교 학생 112명을 대상으로 실시하 였다. 학년 별 표집은 실시하지 않았으며 문과대에서 개설된 교양과목 을 수강하는 학생을 대상으로 남학생 56명, 여학생 56명을 무선 표집 하여 자기효능감과 성역할 성향에 관한 설문을 실시하였다. 연구대상 에서 학년을 구분하지 않았던 것은 본 연구의 주목적이 연령별 차이 가 아니라 성별․성역할 성향이기 때문이다. 특히 본 연구가 언어영 역의 학업성취능력에서 쓰기 자기효능감과 성역할 성향을 알아보는 것이었기 때문에 문과대에서 개설한 교과목 수강생들을 대상으로 연 구를 실시하였다.
2. 측정 도구
본 연구에서는 자기효능감과 성역할 성향에 대한 자료를 얻기 위 해 Pajares와 Valiante(2001)의 연구에서 사용했던 쓰기 자기효능감 척도와 성역할 성향 척도를 연구자가 번역하여 사용하였다. 번역상 의 미전달이 용이하지 않은 것은 의미가 잘 전달될 수 있도록 의역을 하
였으며, 가능한 직역하여 설문을 구성하였다. 설문에 이용된 각 척도 를 살펴보면 아래와 같다.
가. 쓰기 자기효능감 척도
학생들의 쓰기 자기효능감의 의미는 연구자들에 의해 다양하게 사 용될 수 있다. 그러나 본 연구에서는 쓰기 자기효능감의 의미를 학문 적 수준에 적합한 다양한 작문, 문법, 관용법, 기계적 기술의 확신에 대한 학생들의 판단으로 정의하고자 한다(Pajares & Valiante, 2001).
쓰기 자기효능감의 측정은 10 문항의 질문을 통해 학생들 자신이 쓰 기 과업을 수행하는 것에 대해 얼마나 확신하고 있는가를 0점의 전혀 아니다 에서부터 10점의 정말 그렇다 의 범위 안에서 응답하게 하였 다. 질문은 예를 들어 서론, 본론, 결론이 있는 잘 조직화되고 계열화 된 글을 쓸 수 있다와 같은 것이다. 본 쓰기 자기효능감 척도는 Pajares와 Valiante(2001)이 학생들의 학업성취와 관련된 연구에서 .88 의 신뢰도와 .68의 정적상관을 보고하였다.
나. 성역할 성향 척도
일반적으로 학생들의 성역할 성향은 사회에서 요구하는 남성이나 여성의 역할 특성에 관해 얼마나 강하게 개념화시킬 수 있느냐에 관
한 것이다(Ballard-Reisch & Elton, 1992; Harter et al., 1997).
Constantinople(1973)처럼, 과거의 연구자들은 성역할 성향이 낮은 남 성성 또는 높은 여성성처럼 하나의 점수를 가지고 측정할 수 있는 1 차원적 구조라고 생각하였다. 즉 여성성이 높다는 것은 남성성이 낮다 는 것을 의미하며 반대로 여성성이 낮다는 것은 남성성이 높은 것을 의미한다는 것이다. 그러나 현대의 연구자들은 성역할 성향이 1차원 적 구조를 가진 것이 아니라는 것에 의견을 같이 한다( Hall &
Halbertstadt, 1980; Boldizar, 1991; Spence, 1991; Ballard-Reisch &
Elton, 1992; Harter et al., 1997). 오히려 그들은 남성성과 여성성은 서로 상관이 없으며 , 개인의 자아개념의 두 가지 주요한 영역을 나타 낸다고 말한다. 한 개인이 높은 여성성과 높은 남성성을 가질 수 있으 며, 또는 낮은 남성성과 남은 여성성을 가질 수 있다고 보았다. 본 연 구에서 성역할 성향의 측정은 Harter와 그의 동료들(1997)에 의해 여 러 연구에서 사용되었고, Pajares와 Valiante(2001)의 연구에서 사용되 었던 성역할 성향 도구를 사용하였다.
본 척도는 모두 32개의 문항으로 구성되어있는데 각 문항은 1에서 5까지의 응답 중에서 응답자 자신에게 가장 적합한 것을 선택하는 것 으로 구성되어있다. 총32개의 문항은 “나는 물건을 만들거나 고치는 것을 좋아 한다”와 같이 남성성향을 묻는 16개의 문항과 “나는 따뜻 한 사람이며 나의 느낌을 표현 한다”와 같이 여성성향을 묻는 16개의 문항으로 이루어져있다. 성역할 성향별 각 문항의 구성은 아래와 같다.
<표 1> 성역할 성향별 각 문항 구성
문항번호
성역할 성향
남성성 1,2,5,7,10,14,16,17,19,21,23,25,26,28,30,31 여성성 3,4,6,8, 9,11,12,13,15,18,20,22,24,27,29,32
성역할 성향 검사는 동기 연구가들에 의해 사용된 것이 아니기 때 문에, Pajares와 Valiante(2001)는 심리측정의 관점에서 요인분석을 하 고 신뢰도를 구하였다. 그 결과 본 성역할 성향검사 신뢰도는 남성성 도구가 .76이였고 여성성 도구는 .88이였다.
3. 자료 처리
본 연구에서의 자료분석은 SPSS 통계프로그램을 이용하였다. 먼저 쓰기 자기효능감에 따른 성별 차이를 알아보기 위해 전체 연구대상의 쓰기 자기효능감의 평균과 표준편차를 구하여 t 검증을 실시하였다.
그리고 쓰기 자기효능감이 높은 집단과 낮은 집단을 쓰기 자기효능감 점수의 상위 25%와 하위 25%로 나눈 후 집단별로 여성성과 남성성 이 차이가 있는가를 알아보기 위해 여성성과 남성성의 평균과 표준편 차를 구해 t 검증을 실시하였다.
Ⅳ. 결과 및 해석
본 연구는 언어영역의 학업성취능력이 남녀별 차이가 아닌, 성역할 성향 에 의한 차이가 있는지를 알아보고자 하였다. 특히 언어영역의 학업성취 능력에 영향을 미치는 쓰기 자기효능감에 따라 성역할 성향이 다르게 나 타나는지를 알아보는데 그 목적이 있었다. 이러한 목적을 위해 우선 쓰 기 자기효능감의 남녀별 평균과 표준편차를 산출하였다. 그 결과는 아래 표 2와 같다.
<표 2> 쓰기 자기효능감의 성별 평균과 t 검증
( )안은 표준편차
성별 평균 t
남(n=56) 66.96(18.23)
.129 여(n=56) 66.54(16.54)
쓰기 자기효능감의 남녀별 평균과 표준편차를 보면, 남학생(M=66.96) 과 여학생(M=66.54)이 크게 차이가 나타나지 않았다. 그러나 이러한 차 이가 통계적으로 유의미할 수도 있기 때문에 t 검증을 실시하였다. 그 결과 t=.129로 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지 않았다. 따라서 쓰 기 자기효능감은 남학생이나 여학생이나 별 차이가 없는 것으로 나타났다.
예상하였던 바와 같이 쓰기 자기효능감에 따른 남녀별 평균 차이가 나타나지 않아 다음단계로 쓰기 자기효능감에 따라 성역할 성향이 다르 게 나타나는지를 알아보았다. 이를 위해 쓰기 자기효능감 점수에서 남녀 각각 상위 25%집단을 쓰기 자기효능감이 높은 집단으로, 하위 25%집단 을 쓰기 자기효능감이 낮은 집단으로 구분하였다.
쓰기 자기효능감이 높은 집단과 낮은 집단에 따른 남성성향의 평균과 표준편차는 아래 표 3과 같다.
<표 3>쓰기 자기효능감이 높은 집단 및 낮은 집단에 따른 남성성향의 평균과 t 검증
( )안은 표준편차
집단 평균 t
높은 집단(n=28) 65.21( 9.64)
3.85***
낮은 집단(n=28) 55.07(10.06)
*** p<.001
위의 표 3에서 보듯이 남성성향은 쓰기 자기효능감이 높은 집단(M=
65.21)이 쓰기 자기효능감이 낮은 집단(M=55.07)보다 강하게 나타났다.
이러한 차이를 t 검증한 결과 t=3.85로 p<.001수준에서 통계적으로 유의 미한 차이를 나타내고 있다.
이러한 남성성향이 성별에 있어서는 어떠한 차이가 있는지를 알아보 기 위하여, 남학생의 경우와 여학생의 경우로 나누어 집단별 차이를 알
아보았다. 그 결과는 아래 표 4와 같다.
<표 4> 성별과 쓰기 자기효능감이 높은 집단 및 낮은 집단에 따른 남성성향의 평균과 t 검증
( )안은 표준편차
성별 집단 평균 t
남학생 높은 집단(n=14) 69.29( 9.75)
3.84***
낮은 집단(n=14) 53.64(11.70) 여학생 높은 집단(n=14) 61.15( 7.89)
1.52 낮은 집단(n=14) 56.50( 8.31)
***p<.001
위의 표 4에서 보는 바와 같이 남학생의 경우에, 남성성향은 쓰기 자 기효능감이 높은 집단(M=69.29)이 낮은 집단(M=53.64)보다 높게 나타났 다. 이러한 차이는 t=3.84로 p<.001수준에서 통계적으로 유의미한 차이를 나타내고 있다. 그러나 여학생의 경우에, 남성성향은 쓰기 자기효능감이 높은 집단(M=61.15)과 낮은 집단(M=56.50)이 t=1.52로 통계적으로 유의 미한 차이가 나타나지 않았다. 이는 여학생의 경우 남성성향이 쓰기 자 기효능감에 아무런 영향을 주지 않는다고 볼 수 있다.
다음으로 여성성향이 쓰기 자기효능감이 높은 집단과 낮은 집단에 따 라 어떤 차이가 있는지를 알아보았다. 여성성향의 쓰기 자기효능감 집단 별 평균과 표준편차는 아래 표 5와 같다.
<표 5> 쓰기 자기효능감이 높은 집단 및 낮은 집단에 따른 여성성향의 평균과 t 검증
( )안은 표준편차
집단 평균 t
높은 집단(n=28) 68.50( 7.27)
4.35***
낮은 집단(n=28) 57.93(10.62)
*** p<.001
위의 표 5에서 보듯이 쓰기 자기효능감이 높은 집단의 여성성(M=
68.50)이 자기효능감이 낮은 집단(M=57.93)보다 강하게 나타났다. 이러한 차이를 t 검증한 결과 t=4.35로 p<.001수준에서 통계적으로 유의미한 차 이를 나타내고 있다.
이러한 여성성향이 남녀집단에 있어서는 어떠한 차이가 있는지를 알 아보기 위하여, 남학생의 경우와 여학생의 경우로 나누어 집단별 차이를 알아보았다. 그 결과는 아래 표 6과 같다.
<표 6> 성별과 쓰기 자기효능감이 높은 집단 및 낮은 집단에 따른 여성성향의 평균과 t 검증
( )안은 표준편차
성별 집단 평균 t
남학생
높은 집단(n=14) 68.50( 6.39)
3.50**
낮은 집단(n=14) 57.14(10.31)
여학생
높은 집단(n=14) 68.50( 8.30)
2.62* 낮은 집단(n=14) 58.71(11.26)
*p<.05 ,**p<.01
위의 표 6에서 보는 바와 같이 남학생의 경우, 여성성향은 쓰기 자기 효능감이 높은 집단(M=68.50)이 낮은 집단(M=57.14)보다 높게 나타났다.
그리고 이러한 차이는 t=3.50으로 p<.01수준에서 통계적으로 유의미한 차이를 나타내고 있다. 여학생의 경우, 여성성향은 자기효능감이 높은 집 단(M=68.50)과 낮은 집단(M=58.71)이 t=2.62로 p<.05수준에서 통계적으 로 유의미한 차이를 나타내고 있다.
Ⅴ. 결론 및 논의
본 연구는 언어영역의 학업성취능력에 영향을 미치는 쓰기 자기효능 감에 따라 성역할 성향이 어떤 차이가 있는지를 알아보는데 그 목적이 있었다. 이를 위해 대학생을 대상으로 이루어진 쓰기 자기효능감과 성역 할 성향에 관한 본 연구의 결과는 다음과 같다.
첫째, 쓰기 자기효능감은 성별에 따라 차이가 없는 것으로 나타났다.
쓰기 자기효능감은 남학생(M=66.96)과 여학생(M=66.54)이 t=.129로 통계 적으로 유의미한 차이를 나타내지 않았다. 이는 쓰기 자기효능감이 남학 생이나 여학생이나 별 차이가 없는 것으로 나타난 결과이다. 이러한 결 과는 Pajares와 Valiante(2001)의 결과와 일치하며, 연구자도 예상하였던 바다.
둘째, 다음단계로 쓰기 자기효능감에 따라 성역할 성향이 다르게 나 타나는지를 알아보았다. 이를 위해 쓰기 자기효능감 점수에서 남녀 각각 상위 25%집단을 쓰기 자기효능감이 높은 집단으로, 하위 25%집단을 쓰 기 자기효능감이 낮은 집단으로 구분하였다. 성별 구분 없이 전체적으로 남성성향은 쓰기 자기효능감이 높은 집단과 낮은 집단에 따라 차이가 있 는 것으로 나타났다. 남성성향은 쓰기 자기효능감이 높은 집단(M=
65.21)과 낮은 집단(M=55.07)이 t=3.85로 p<.001수준에서 통계적으로 유 의미한 차이를 나타내고 있다. 이러한 남성성향은 남학생의 경우에, 쓰기 자기효능감이 높은 집단(M=69.29)과 낮은 집단(M=53.64)이 t=3.84로
p<.001수준에서 통계적으로 유의미한 차이를 나타내고 있다. 그러나 여 학생의 경우에, 남성성향은 쓰기 자기효능감이 높은 집단(M=61.15)과 낮 은 집단(M=56.50)이 t=1.52로 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않 았다. 이는 여학생의 경우 남성성향이 쓰기 자기효능감에 아무런 영향을 주지 않는다고 볼 수 있다.
셋째, 남성성향의 쓰기자기효능감에 따른 차이를 알아본 후 여성성향 의 쓰기 자기효능감에 따른 차이를 알아보았다. 결과는 여성성 또한 쓰 기 자기효능감이 높은 집단과 낮은 집단에 따라 차이가 있었다. 여성성 향은 쓰기 자기효능감이 높은 집단(M=68.50)과 낮은 집단(M=57.93)이 t=4.35로 p<.001수준에서 통계적으로 유의미한 차이를 나타내고 있다. 이 러한 여성성향은 남학생의 경우, 쓰기 자기효능감이 높은 집단(M=68.50) 과 낮은 집단(M=57.14)이 t=3.50로 p<.01수준에서 통계적으로 유의미한 차이를 나타내고 있다. 여학생의 경우도, 여성성향은 쓰기 자기효능감이 높은 집단(M=68.50)과 낮은 집단(M=58.71)이 t=2.62로 p<.05수준에서 통 계적으로 유의미한 차이를 나타내고 있다.
쓰기 자기효능감에 따른 여성성과 남성성의 성별에 따른 차이를 살펴 본 결과 남학생에게 있어 여성성과 남성성은 쓰기 자기효능감에 영향을 미치고 있는 것으로 나타났는데 이는 즉 남자다우면서 여성적인 면을 가 진 남학생이 쓰기에 강한 효능감을 가지고 있음을 보여주는 결과이다.
또 다른 흥미로운 사실은 여학생에게 있어서는 쓰기 자기효능감에 남성 성이 어떠한 영향도 미치고 있지 않음을 보여주는 결과이다. 이는 여학
생들은 남자다우면서 여성적인 여학생들보다는 여자다운 여학생들이 쓰 기에 강한 효능감을 보여주고 있음을 시사한다.
연구 결과에서 보여주듯이 쓰기의 과정은 여성성과 연관이 있다. 이 는 지금까지 쓰기 활동이 대부분의 학생들에게 특히 어린 학생들에게는 여성들의 영역인 것처럼 보여져왔기 때문이다. 결과적으로 여성성의 성 향은 여학생들에게는 여성성만으로 남학생에게는 남성성과 함께 있을 때 쓰기 동기와 연관이 있으며 그 결과 쓰기를 성공적으로 이끈다고 볼 수 있다. 이러한 성별의 자기인식은 Pajares와 Valiante(2001)의 연구에서도 쓰기 자기효능감, 쓰기 영역의 쓰기 가치에 관한 믿음, 쓰기 과정의 가 치, 과제 목표 성향과 연관되어있다. 언어교사가 만약 학생들의 쓰기 관 점을 바꾸고자 한다면, 효과적인 달성 방법은 남학생과 여학생 모두에게 가치와 의미가 있는 것으로 받아들이도록 하는 것이다. 따라서 남학생과 여학생 모두에게 여성성의 표현성과 남성성의 도구성이 결정적으로 자기 관점의 조화를 이루도록 하여야 할 것이다.
본 연구는 쓰기 동기에 있어 강한 변인으로 설명되어지고 있는 쓰기 자기효능감이 성별에 따른 차이이기보다는 성역할성향의 차이에 의한 것 이라는 것을 보여줌으로써 쓰기교육에 있어 사회적으로 학습된 성향의 중요성에 관해 다시 한번 확인할 수 있었다. 본 연구의 결과는 교육현장 이나 학습상황에서 학생들을 지도할 때 다음과 같은 시사점을 제공할 수 있다. 학습상황에서 교사들은 남자 또는 여자와 같이 선천적 성별에 의 한 구분으로 학습 동기나 성취에 접근할 것이 아니라, 훈련된 성향의 결
과로써 접근해야 한다는 점이다. 때문에 학습상황에서 성역할 성향을 어 떻게 훈련시켜 학업성취를 높이느냐가 중요한 문제가 될 것이다. 그러므 로 앞으로 학업 동기와 성취와 관련하여 성역할 성향에 관한 연구들이 계속 이루어져야 할 것이다.
- 참 고 문 헌 -
권형자(1992). 학습동기 ․ 귀인성향 ․ 학습시간과 학업성적과의 관계 및 이 세 변인들이 후속 성취기대에 미치는 영향. 중앙대학교 대학원 박사학위 논문.
김남순, 배종훈(2000). 진로 자기효능감의 이론적 고찰. 학생생활연구보. 대 구: 경상대학교.
김선예(1995). 학습된 무기력집단의 귀인유형과 우울 및 자기효능감의 관계. 석사학위 논문, 충북대학교 대학원.
김의철, 박영신, 양계민(1999). 자기효능감과 인간행동. 서울: 교육과학사 김아영 & 박인영(2001). 학업적 자기효능감 척도 개발 및 타당화 연구. 교육
학 연구, Vol. 39, No. 1.
김아영, 차정은(1996). 자기효능감과 측정. 산업 및 조직심리학회 동계학술 발표 대회 논문집.
김애경(1996). 메타인지 훈련이 귀인양식, 자기효능감 및 수학적 문제해결력에 미치는 효과. 박사학위논문, 원광대학교 대학원.
김정환(1997). 대학생의 통제소재, 자기효능감 및 학문적 적응의 역학 관계 연 구. 한국교원대 교육과학연구, 1(1), 67-88.
박경순(1996). 중학생의 생활양식 유형에 따른 자기효능감 및 학교생 적응과의 관계. 석사학위논문, 한국교원대학교 대학원.
우희정(1993). 가정환경과 아동의 자기효능감간의 인과모형 탐색. 박사학위논 문, 전남대학교 대학원.
이동영(1997). 부모의 양육태도와 자기효능감 및 학업성취와의 관계. 석사학 위논문, 한국 교원대학교 대학원.
이명자(1997). 자기조절학습전략 훈련이 아동의 문제해결력과 자기효능감에 미 치는 영향. 석사학위논문, 한국교원대학교 대학원.
이종삼(1995). 학습전략훈련이 학습장애자의 수학 학업성취, 자기조정, 충동성 및 자기효능감에 미치는 효과. 교육학연구, 33(3), 179-205.
허은호(2001). 아동이 지각한 교사의 태도와 학업적 자기효능감 및 학습 동기간의 관계. 석사학위논문, 창원대학교 대학원
Ballard-Reisch, D., & Elton, M.(1992). Gender orientation and the Bem sex-role inventory: A psychological construct revisited. Sex Roles, 27, 291-306.
Barling, J., & Abel, M.(1983). Self-efficacy beliefs and performance.
Cognitive Therapy and Research, 7, 265-272.
Bandura, A.(1977). Self-efficacy : Toward a unifying theory of b도 avioral change. Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A.(1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Engle-wood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A.(1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York:
Freeman.
Bem, S. L.(1974). The Measurement of psychological androgyny.
Journal of Consult and Clinical Psychology, 42, 155-162
Boldizar, J.(1991). Assessing sex typing and androgyny in children:
The children's sex role inventory. Developmental Psychology, 27, 505-515.
Bong, M.(1996). Problems in academic motivation research and advantages and disadvantages of solutions. Contemporary Educational Psychology, 21, 149-165.
Bong, M., & Clark, R. E.(1999). Comparison between self-concept and self-efficacy in academic motivation research. Educational Psychologist, 34, 139-154.
Bouffard-Bouchard, T.(1989), Self-efficacy: The exercise of control.
NY: W. H. Freeman and Company.
Brosnan, M. J.(1998a). The implications for academic attainment of perceived gender-appropriateness upon spatial task performance.
British Journal of Educational Psychology, 68, 203-215.
Brosnan, M. J.(1998b). The role of psychological gender in the computer-related attitudes and attainments of primary school children. Computers Education, 30, 203-208.
Bussey, K., & Bandura, A.(1999). Social cognitive theory of gender development and differentiation. Psychology Review, 106, 676-713.
