저작자표시-비영리-변경금지 2.0 대한민국 이용자는 아래의 조건을 따르는 경우에 한하여 자유롭게
l 이 저작물을 복제, 배포, 전송, 전시, 공연 및 방송할 수 있습니다. 다음과 같은 조건을 따라야 합니다:
l 귀하는, 이 저작물의 재이용이나 배포의 경우, 이 저작물에 적용된 이용허락조건 을 명확하게 나타내어야 합니다.
l 저작권자로부터 별도의 허가를 받으면 이러한 조건들은 적용되지 않습니다.
저작권법에 따른 이용자의 권리는 위의 내용에 의하여 영향을 받지 않습니다. 이것은 이용허락규약(Legal Code)을 이해하기 쉽게 요약한 것입니다.
Disclaimer
저작자표시. 귀하는 원저작자를 표시하여야 합니다.
비영리. 귀하는 이 저작물을 영리 목적으로 이용할 수 없습니다.
변경금지. 귀하는 이 저작물을 개작, 변형 또는 가공할 수 없습니다.
2022년 2월
교육학석사(무용교육)학위논문
학교무용교육의 몰입경험이
중학생들의 자기효능감과 창의력에 미치는 영향
조선대학교 교육대학원
무용교육 전공
백 영 은
학교무용교육의 몰입경험이
중학생들의 자기효능감과 창의력에 미치는 영향
The effect of immersion experience of school dance education on self-efficacy and creativity of middle
school students
2022년 2월
조선대학교 교육대학원
무용교육 전공
백 영 은
학교무용교육의 몰입경험이
중학생들의 자기효능감과 창의력에 미치는 영향
지도교수 임 지 형
이 논문을 교육학석사(무용교육)학위 청구논문으로 제출함.
2021년 10월
조선대학교 교육대학원
무용교육 전공
백 영 은
<목 차>
ABSTRACT
제1장 서론 ··· 1
1. 연구의 필요성 ··· 1
2. 연구의 목적 ··· 3
3. 연구 모형 ··· 3
4. 연구 가설 ··· 4
5. 연구의 제한점 ··· 4
6. 용어 정의 ··· 5
제2장 이론적 배경 ··· 6
1. 학교무용교육의 이론 ··· 6
2. 몰입 경험의 이론 ··· 8
3. 자기효능감의 이론 ··· 10
4. 창의력의 이론 ··· 12
제3장 연구 방법 ··· 15
1. 연구 대상 ··· 15
2. 조사 도구 ··· 15
3. 설문지의 타당도 및 신뢰도 ··· 16
4. 자료처리 ··· 20
제4장 연구 결과 ··· 21
1. 인구통계학적특성에 따른 몰입경험, 자기효능감, 창의력의 차이 … 21 2. 몰입경험, 자기효능감, 창의력의 상관관계 분석 결과 ··· 25
3. 무용교육의 몰입경험이 자기효능감에 미치는 영향 ··· 25
4. 무용교육의 몰입경험이 창의력에 미치는 영향 ··· 27
제5장 논의 ··· 30
1. 인구통계학적특성에 따른 몰입경험, 자기효능감, 창의력 척도간의 차이 비교 분석 ··· 30
2. 무용교육의 몰입경험이 자기효능감에 미치는 영향 ··· 32
3. 무용교육의 몰입경험이 창의력에 미치는 영향 ··· 33
제6장 결론 및 제언 ··· 36
1. 결론 ··· 36
2. 제언 ··· 37
참고문헌 ··· 38
부록 : 설문지 ··· 43
<표 목차>
<표 1> 조사대상자의 인구통계학적특성 ··· 15
<표 2> 설문지 구성 내용 ··· 16
<표 3> 몰입경험의 탐색적 요인분석 및 신뢰도 ··· 17
<표 4> 자기효능감의 탐색적 요인분석 및 신뢰도 ··· 18
<표 5> 창의력의 탐색적 요인분석 및 신뢰도 ··· 19
<표 6> 성별에 따른 차이 ··· 21
<표 7> 학년에 따른 차이 ··· 22
<표 8> 참여기간에 따른 차이 ··· 23
<표 9> 각 변인들간의 상관관계분석 ··· 25
<표 10> 몰입경험과 성취 효능감의 관계 ··· 26
<표 11> 몰입경험과 사회 효능감의 관계 ··· 26
<표 12> 몰입경험과 창의적 능력의 관계 ··· 27
<표 13> 몰입 경험과 창의적 동기의 관계 ··· 28
<표 14> 몰입 경험과 창의적 태도의 관계 ··· 28
<그림 목차>
<그림 1> 연구 모형 ··· 3
ABSTRACT
The effect of immersion experience of school dance education on self-efficacy and creativity of middle
school students
This study examines the relationship between self-efficacy and creativity of general characteristics of school dance classes of middle school students, and the relationship between self-efficacy and creativity that can create new things The purpose of this study is to provide research materials that will be helpful in the development of classes in dance education in schools to improve their abilities.
In this study, a total of 242 students enrolled in Gwangju S middle school and 116 students enrolled in D middle school were sampled as participants in two schools located in Gwangju that were conducting dance classes during physical education classes. S middle school students currently take physical education classes for 3 hours per week, of which dance classes are held for 1 hour per week. This study was conducted on a total of 358 students of two middle school students located in Gwangju.
As a result of analyzing the relationship between social efficacy, achievement efficacy, and creativity according to the immersion experience
Baek Young-eun
Advisor: prof. Ji-hyoung Im Major in Dance Education
Graduate School of Education, Chosun
University
in dance class, significant results were found in class immersion according to gender, grade, and career in the analysis of the difference in class immersion, and female students were more likely than male students. Class immersion was high, and the third year middle school students had the lowest class immersion due to the burden of going to high school. And, the more experience you have, the more pressure you have to perform movements, so it was found that the more experience you have, the lower the result of class immersion. In addition, since class immersion had a positive effect on the self-efficacy (social efficacy, achievement efficacy) and creativity scale, it was found that the self-efficacy and creativity scale were affected according to the degree of immersion in the dance class.
Ⅰ. 서론 1. 연구의 필요성
인간의 움직임은 삶을 위한 것이며, 감정을 나타내기도 하고, 느끼는 감정이 움직 임으로 나타나기도 한다(박순자, 2018). 즉, 움직임들은 인간의 삶이라고 할 수 있 다. 인간이 태어나서 죽을 때까지의 움직임 욕구로부터 생겨난 것이 무용이다.
무용은 인간의 사상과 감정을 신체활동으로 표현하는 예술로서 신체적인 것뿐만 아니라 정서적인 것도 함께 조화를 이루면서 지적 발달, 신체적 발달, 사회적 발달 및 정서적 발달을 도모할 수 있다(모소혜, 2018). 또 무용은 개인의 감성을 표현하 고 그 과정에서 창의적, 감성적 역량을 발전시키는 가치를 가진 영역이다(김소영, 2016). 그리고 무용은 교육에서 창조적인 움직임을 전달하면서 학생들에게 예술적 가치를 깨닫도록 돕는 것이며, 신체운동에서만 머무르지 않고 정서와 감성에 깊게 관련되어 움직임과 자기표현이라는 두 가지 측면에서 교육적 차원과 예술적 차원 을 공유하고 있다고 할 수 있다(김현숙, 조진영, 2010). 그러므로 무용은 인간을 형성하는데 가치가 있으므로 학교 내에서 무용 교육은 꼭 운영되어야 한다.
무용 교육은 창의력이나 상상력을 길러주는 데 도움이 되는 교육이며, 창의적 인 재를 키우는 데 중요한 역할을 한다(임소라, 2016). 이러한 특징들과 더불어 교육 에서 무용의 역할은 신체적·정신적·사회적으로 미완성의 인간을 신체활동을 통해 완성된 인간으로 변화시키는 과정을 교육이론의 기준으로 삼는다(임지희, 2020).
또한 신체의 기능을 중심으로 이루어지는 무용은 자신의 내․외적인 경험을 토대로 하여 사고와 감정을 개성적으로 표현할 수 있도록 해줌으로써 개개인의 품성과 정 서 발달에 이바지할 수 있다(황재섭, 2011). 그리고 학생들에게 다양한 예술적 경 험을 통해 자신의 감정과 사상을 표현하는 수단이 될 수 있을 뿐 아니라 청소년기 에 있는 학생들이 친구들과 함께 하는 활동을 통해 협동심과 사회성을 길러주는 교육적인 경험을 제공하여준다(김선화, 2018). 또한 근력, 평형성, 리듬감 등의 체 력강화와 신체 교정에 도움이 되는 활동이다. 무용 교육인 표현활동은 1차 교육과 정부터 7차 교육과정인 현재까지 체육의 한 영역에 포함되어있다.
청소년기에는 자신의 외모를 포함하여 자신이 가지고 있는 여러 특성을 확인하고 자신의 가치를 점검해야 한다. 자신이 시도하는 과업에 대해 성취할 수 있다는 긍 정적인 생각과 꾸준히 과업에 몰두할 수 있는 역량을 기르는 것과 관련된다. 만약 자신에게 적절한 기대 수준을 설정하지 못하고 노력해서 과업을 완수하는 경험을 하지 못하게 되면 자신에게 주어진 일을 제대로 해내지 못하는 과업 마비에 빠져
들게 된다. 그러므로 청소년들이 4차 산업 혁명 시대에 살아가기 위해서는 시대 흐 름에 맞는 교육 방식으로 긍정적인 역량을 기르도록 해야 한다.
현대 사회는 주어진 지식이나 기술을 습득하는 것보다는 자신이 가진 지식과 기 술을 통해 독창적이고 새로운 산출물을 만들어내는 창의성이 중요한 능력으로 부 각 된다. 그러므로 학생들에게 창의성을 활성화하기 위해서 지식이나 기술을 습득 하는 것뿐만 아니라 더 나아가 기존의 지식을 활용하여 새로운 것을 창출할 수 있 도록 도모해주는 것이 현대 사회의 교육에서는 가장 중요한 교육 방법이 될 것이 다.
오늘날의 교육을 보면 학생들은 대체로 공부만 하는 입시 중점의 교육이며, 움직 임을 활용한 창의적인 신체활동 교육은 거의 받을 수가 없다. 현재 교육과정에서 무용 수업은 체육 교과과정 안에서 이루어지고 있으나, 학교에서 의무적으로 무용 교육이 이루어지고 있지 않다. 현 교육 상황을 보면 대학입시 위주로 교육 활동들 이 이루어지고 있다. 하지만 창의력이 향상되기 위해서는 무용 교육을 통해 자신이 가진 지식과 기술들을 독창적이고 새로운 산출물로 만들어 낼 수 있도록 학교 내 무용 교육을 더욱더 활성화해야 한다.
체계적으로 구성된 무용 수업은 학교에서의 지적 활동을 통하여 경험할 수 있는 내용보다 더 다양한 인지적, 정의적, 심동적 학습을 실행하며, 청소년의 비행, 폭 력, 범죄, 등 사회의 부정적인 측면을 예방하고 삶의 질을 향상시켜 줌으로써 건전 한 사회 정체감과 자기효능감의 확립을 위해 중요한 역할을 할 수 있다(정경욱, 2006). 또 무용이라는 교육에서 신체활동을 경험함으로써 신체적, 정서적, 지적 그 리고 사회적으로 가치 있는 인간을 배양하는데 특징을 가지고 있다(이선빈, 2013).
그리고 다양한 표현활동 수업에 참여함으로써 청소년들이 자기표현의 활동을 통해 창의력이 향상되도록 하고, 균형 잡힌 인격의 소유자로 성장할 수 있을 것이다. 또 무용 교육은 창의력뿐만 아니라 자기효능감이 향상되어 친구와의 어울림, 학습 태 도, 학교생활 등에 많은 영향을 주어 일상 활동에서도 무엇이든 할 수 있다는 자신 감을 느끼게 할 수 있고 쉽게 포기하거나 회피하지 않고, 향후 성공에 대한 확신과 긍정적인 결과를 낳게 하는 것이다(정민선, 2018).
학교무용교육이 21세기에 살아갈 청소년들에게 지식이나 기술을 습득하는 그것뿐 만 아니라 더 나아가 기존의 지식을 활용하여 새로운 것을 창출할 수 있도록 도모 해주는 창의력, 그리고 과제를 잘 수행할 수 있는 신념인 자기효능감에 영향이 미 치는지, 또 학교무용교육의 몰입 경험이 자기효능감과 창의력과의 관계를 알아보고 자 한다. 현재 학교 교육에서 체육교과 내 무용 수업이 잘 이루어지지 않고 있으므 로 학교무용교육의 몰입 경험이 자기효능감과 창의력과의 관계에 어떠한 영향을 미치며 이 연구를 통해 학교무용교육이 교내에서 더욱더 활성화되고자 이 연구의
필요성이 있다.
2. 연구의 목적
본 연구는 중학생들의 학교무용교육의 경험이 자기효능감과 창의력에 미치는 영 향에 대해 알아보고자 한다. 중학생들이 학교무용교육에 얼마나 몰입하는지, 그 몰 입의 정도가 자기효능감과 창의력에 어떠한 영향을 미치는지 규명하고자 하고, 자 기효능감과 창의력이 향상되도록 하는 무용 교육이 학교에서 더 활성화되기를 바 라며 학교에서 무용 교육의 수업 발전에 도움이 될 연구 자료를 제공하는 것에 목 적이 있다.
3. 연구 모형
본 연구에서 중학생들의 학교무용교육의 몰입 경험이 자기효능감과 창의력에 미 치는 영향을 규명하기 위한 연구 모형은 <그림 1>과 같다.
배경 변인 독립 변인 종속 변인
성별
학년
참여 기간
몰입 경험
인지 몰입 행동 몰입
자기효능감
성취 효능감 사회적 효능감
< 그림1 > 중학생들의 학교무용교육의 목입 경험이 자기효능감과 창의력에 미치는 영향 연구모형
창의력
창의적 능력 창의적 동기 창의적 태도
4. 연구 가설
본 연구는 학교 무용 수업의 몰입 경험이 자기효능감과 창의력에 미치는 영향을 규명하기 위하여 다음과 같은 연구 가설을 설정하였다.
가설Ⅰ. 인구통계학적 특성에 따른 몰입 경험과 자기효능감, 창의력 간에는 차이 가 있을 것이다.
Ⅰ-1. 성별에 따라 몰입 경험과 자기효능감, 창의력은 차이가 있을 것이다.
Ⅰ-2. 학년에 따라 몰입 경험과 자기효능감, 창의력은 차이가 있을 것이다.
Ⅰ-3. 참여 기간에 따라 몰입 경험과 자기효능감, 창의력은 차이가 있을 것이 다.
가설 Ⅱ. 무용 교육의 몰입 경험은 자기효능감에 영향을 미칠 것이다.
Ⅱ-1. 무용 교육의 몰입 경험은 자기효능감의 성취 효능감에 영향을 미칠 것 이다.
Ⅱ-2. 무용 교육의 몰입 경험은 자기효능감의 사회적 효능감에 영향을 미칠 것이다.
가설 Ⅲ. 무용 교육의 몰입 경험은 창의력에 영향을 미칠 것이다.
Ⅲ-1. 무용 교육의 몰입 경험은 창의력의 창의적 능력에 영향을 미칠 것이다.
Ⅲ-2. 무용 교육의 몰입 경험은 창의력의 창의적 동기에 영향을 미칠 것이다.
Ⅲ-3. 무용 교육의 몰입 경험은 창의력의 창의적 태도에 영향을 미칠 것이다.
5. 연구의 제한점
본 연구는 중학생들의 학교무용교육의 몰입 경험에 따른 자기효능감과 창의력에 미치는 영향을 규명하기 위하여 다음과 같은 제한점을 지닌다.
첫째, 연구 대상들은 학교에서 무용 수업을 시행하는 S 중학교와 D 중학교 학생들 로 한정하였다.
둘째, 본 연구에서 설정된 변인 이외의 요인들은 고려하지 않았다.
셋째, 연구의 내용이나 연구 결과를 일반화시키기에는 무리가 있으므로 유의할 필 요가 있다. 또 설문조사 당시 연구대상자들의 정서나 교우관계 그리고 학업
성취도, 학교 특성 차이 등의 상황들이 고려되지 않았고, 다양한 상황에 따 라 연구 결과가 달라질 수 있다.
6. 용어 정의
본 연구에서는 다음과 같은 용어가 조작적으로 정의되었다.
1) 몰입 경험
무언가에 흠뻑 빠져 심취해 있는 무아지경의 상태를 몰입이라고 정의한다(이현지, 2021). 또한 주위의 모든 잡념, 방해물을 차단하고 자신이 원하는 어느 한 곳에 모 든 정신을 집중하는 것이므로 자신의 능력과 도전이 적절하게 조화를 이룰 때 발 생하는 긍정적 심리의 경험을 몰입경험이라 한다(권석만, 2008). 본 연구에서는 인 지 몰입과 행동 몰입으로 몰입경험을 정의한다.
2) 자기효능감
자신이 어떤 일을 성공적으로 수행할 수 있는 능력이 있다고 믿는 기대와 신념이 라고 정의한다(김유진, 2020). 예를 들어서 쉬운 과제부터 해결하는 경험을 쌓고 점차 과제 난이도를 높이는 방식은 자기효능감이 향상되도록 하기 위한 효과적인 전략이 될 수 있다. 또한 타인이 실패한 경험을 지켜보는 대리 경험도 자기효능감 에 많은 영향을 준다. 본 연구에서는 사회적효능감과 성취효능감으로 자기효능감을 정의한다.
3) 창의력
새로운 생각을 해내는 힘이라고 정의한다. 창의성과 관련된 능력을 창의력이라고 하는데 기존에 있던 사고방식에서 벗어나서 새로운 것들을 창출하거나, 비일상적인 아이디어들을 산출해내는 능력 등 매우 다양하게 정리할 수 있다. 본 연구는 창의 적 능력, 창의적 동기, 창의적 태도로 창의력을 정의한다.
Ⅱ. 이론적 배경
본 연구는 학교무용교육의 몰입 경험이 자기효능감과 창의력에 미치는 영향을 규 명하기 위하여 다음과 같은 이론적인 배경지식을 서술한다.
1. 학교무용교육의 이론
학교무용교육은 무용을 통하여 학교에서 교육하는 것이다. 즉, 무용을 교육적 개 념으로 정리한 것이다.
1) 무용의 특성
무용은 자신의 감정과 의지를 음악에 맞춰 자유롭게 표현하는 예술이다. 사회적 상호작용 또는 표현의 수단으로 이용되기도 하며, 영적인 의식 또는 공연 등에도 춤이 사용된다(유성근, 2018). 예술의 관점에서는 미적 정서를 리듬에 맞춰 신체로 표현하는 공연예술이다(송호경, 2018). 무용은 인간의 삶과 관계해 있으며 무용을 언어로 표현하기에는 무한하고 언어를 무용으로 표현할 수 있기 때문에 무용은 인 간에게 필연적인 요소이다. 이러한 무용이 가지는 언어적 기능은 다른 예술에서 가 질 수 없는 것으로 말로 설명할 수 없는 부분부터 설명 가능한 부분까지의 움직임 을 통하여 상징적 의미를 전달할 수 있는 기능을 말한다(김남영, 2012).
2) 무용 교육의 특성
무용 교육이 추구하는 것은 ‘교육의 매개체로서의 무용, 무용을 통한 전인교육’이 라 할 수 있다. 무용 교육이란 무용이라는 도구를 통하여 행하여지는 예술교육이 며, 신체 교육뿐만 아닌 사회적·정신적 교육까지도 포함한다. 이렇듯 전인격적이며 온전한 인격체의 완성을 교육의 목표로 삼고 있으며, 무용 예술을 통한 교육활동의 전반적인 의의를 일컫는 것이 무용 교육이라고 할 수 있다(정단비, 2021). 즉, 교 육의 영역에서 무용은 아직 미완성의 단계인 인간의 신체와 정신, 사회성을 무용이 라는 수단을 통하여 점차 완성된 인간상으로 변화시켜가는 전인교육의 수단이며 동시에 목적이라 할 수 있다(박순자, 2018).
무용 교육학자 두블러는 무용 교육을 ‘오락이나 위안을 목표로 하지 않고 창조적 활동으로서 인간 형성에 기여하고 있으며 신체적 정신적 사회적 발달을 목표로 하
는 것’이라고 정의하고 있다(최윤진, 2007). 무용 교육의 궁극적 목적은 학생들이 무용이라는 매개체를 통하여 사상, 사고, 감정을 전달 할 수 있고 그들 자신의 무 용 감각을 이용하도록 자유를 베풀고 창작의 길을 열어 주는 데 있다고 하였다(박 순희, 2003). 이처럼 무용은 지적인 활동을 동반한 창조적인 표현활동이며 신체운 동에 의해 자기를 나타내는 자기실현의 표현 교육이라고 말할 수 있다(이명진, 2002). 중학교 무용 수업에 있어서 무용교육은 전문적인 기술을 요하는 것이 아니 라 학생들의 다양한 움직임과 즐거움이 함께하는 기본적인 표현활동을 통하여 다 각적 인지 능력을 기르며 감성을 연결하고 교합할 줄 아는 창조적 인간 형성으로 발전하게 하여 자신과 다른 사고와 행동을 이해하는 문화 시민으로 문화적 능력 또한 향상 시킨다(장하나, 2012). 무용 교육은 인간 자체를 다루는 학문으로서 신 체 움직임에 의한 생생한 교육이다(음선아, 2013). 또 무용 교육은 신체 발달을 촉 진하고 상상력을 자극하며 지성이 있어야 하는데 이것은 심미안을 길러 줄 뿐 아 니라 정서를 지적 정신적 발달과 함께 사회적 발달을 가져오며 이 전체를 통합하 는 교육적 가치로써 전체성에 이바지한다(강지난, 2004). 그러므로 무용 교육은 모 방 또는 창의적인 창작 활동과 표현활동 그리고 따라 하기 등 직접적인 경험뿐만 아니라 공연 그리고 시청각 자료들을 통해 무용을 감상하는 활동 또한 청소년들에 게 다양한 간접 경험을 할 수 있다.
3) 학교무용교육의 필요성
문화적 교육을 통해 무용은 문화유산의 가치와 보존, 문화의 다양성 들을 이해함 으로써 시각을 확대한다. 또 창작무용 활동들을 통해 무용은 자아 인식, 자아 표현, 활동적이고 적극적인 자세를 육성시켜 개인과 집단의 활동에서 자신감과 협동성 등이 활성화된다. 그리고 신체적, 움직임 교육을 통해 무용은 동작의 지각력, 신체 의 자신감 향상, 움직임을 통해 감정 전달을 함으로써 문제 해결 능력이 향상된다.
청소년은 신체적, 정신적, 사회적으로 변화를 보이는 시기로 인생의 과도기이다.
신체적인 측면은 청소년기에는 신체 발달과 운동기능 발달이 두드러지게 나타난다.
따라서 학교에서 무용 교육을 통해 올바른 신체를 형성시키고 운동적인 기능을 향 상해 건강하고 균형 잡힌 조화로운 신체를 추구하도록 해야 한다.
‘무용 교육의 필요성과 무용이 교육과정 상에 어떠한 영향을 미치는지에 대해 브 리슨은 다음과 같이 기술했다(Brinson, 1991).’ 예술적 미학적 교육을 통해 무용은 여러 가지 형태의 표현에 동작 수행기능을 발달시켜 창조적인 사고와 예술적 형태 를 감상할 기회를 제공하고, 문화적 교육을 통해 무용은 문화의 전승과 변화의 과 정을 소개하여 다양한 문화의 형태에 접근할 수 있어 각기 다른 문화와 전통들에
대한 안목을 제공한다(강희정, 2005). 또 개인적·사회적 교육을 통해 무용은 감정, 가치, 표현과의 관계를 탐구할 기회를 제공하여 다른 사람들과의 작업에 있어 자신 감과 자긍심을 발달시켜 성취, 성공, 자기 검증의 기회를 제공하고, 체육·건강과 체 력증진을 통한 무용은 신체와 건강에 대한 책임 있는 태도를 갖도록 한다(이명진, 2002). 이렇듯 학교무용교육을 통해 자신의 감정과 열정 의지를 신체로 자유롭게 표현할 수 있는 표현력을 기를 수 있고 다양한 리듬에 맞춰 신체를 자유롭게 사용 하여 자신을 표현할 수 있다는 자신감 또한 향상된다. 또 청소년기에는 신체적으로 가장 변화가 큰 시기이므로 동적인 무용 활동을 통해 대근육과 소근육을 발달시키 고 더 나은 삶을 살아갈 수 있도록 무용 교육을 통해 생활이 더 풍부해질 수 있다.
실제로 움직임은 인간의 지능을 발달시키거나, 감성을 풍부하게 하는 데 도움을 준 다. 즉, 신체를 잘 단련하고 다양한 신체 동작 들을 유려하게 수행하는 물리적·외 면적 향상에만 목적을 두는 것이 아니라, 인간 내면의 정신세계를 풍요롭게 가꾸 고, 그를 통해 개인의 인격과 정체성, 자아까지를 총체적으로 성숙하게 연마하는 것을 적극 지향하고자 한다(김설리, 2020). 그러므로 자신의 정체성이 확립되어가 는 시기인 청소년 시기에 학교무용교육을 통하여 인간 형성을 올바르게 형성시켜 주어야 한다.
2. 몰입 경험의 이론
몰입은 현재 하는 일에 심취해 주변 상황을 의식하지 못하는 상태를 의미한다.
1) 몰입의 특성
Csikszentmihalyi(1975)는 여가 활동 중에서 최고 경험과 유사한 개념으로 몰입 이라는 개념을 사용하였고 개개인의 능력과 주어진 환경 사이에 상호작용으로 발 생하는 것으로 즐겁고 활동에 심취된 상태라고 하였다(박소현, 2009). 또 몰입에 빠진 사람은 자신의 행위를 완벽하게 통제하는 느낌을 갖게 되며, 자아와 환경 간 의 구별이 없어지는 느낌을 갖게 된다(구혜민, 2009). 몰입은 최적의 경험,즐거움 을 주는 상태이며, 개인의 내적 동기로 나타나는 완전히 어떤 활동에 빠져 있는 상 태라고 할 수 있다(장효진, 2009). 몰입상태에서는 현재 과업에 대한 강렬한 주의 집중, 행위와 인식의 융합, 자기와 환경의 구분이 거의 사라질 뿐만 아니라 시간의 흐름도 망각하면서 현재 하는 활동을 장악하고 있는 듯한 강력한 통제감을 느낀다 (유근재, 2018). 즉, 몰입은 내적, 자율적 동기에 의해 현재 하고 있는 활동이나 관
심을 끄는 대상에 심신의 모든 자원들을 집중하면서 그를 통한 재미와 즐거움 등 긍정적인 감정을 강력하게 경험하는 상태임을 알 수 있다(김설리, 2020). 자신이 지닌 능력이나 기식, 기술에 비해 상대적으로 어려운 활동이나 도전 과제가 주어지 면 심리적 불안감과 두려움, 망설임 등을 유발하면서 순수한 몰입을 방해하게 되 고, 반대로 관련된 활동이나 도전 과제에 비해 자신이 지닌 능력, 지식, 기술이 높 으면 지루함을 느끼게 되어 몰입하기 힘들어지게 된다(이태정, 2003). 그러므로 무 용에서의 몰입은 시간적인 의식뿐만 아니라 공간적인 의식마저도 깊이 인지하지 않으며 스스로 자신에게만 온전히 집중하는 상태를 말할 수 있으므로 무용수는 무 용을 하는 행위와 몸과 정신이 하나가 되는 경험이 가능하게 되는 것이다(한선진, 2019).
2) 몰입과 몰입 경험의 구성
칙센트미하이에(Csikszentmihalyi,1990)의하면 자기 목적적인 성격을 가진 사람 외에 보통 사람도 어떤 활동을 할 때는 몰입을 경험하는데, 몰입을 촉진하는 과제 의 특성이나 조건이 있다(권석만, 2008). 먼저 뚜렷한 목표가 있고 즉각적인 피드 백이 주어지는 활동에서 몰입이 잘 일어나고, 몰입상태를 촉발하기 위해서는 개인 의 기술 수준과 과제의 난이도가 적절한 균형을 이루는 것이 매우 중요하고, 통제 감이 있어야한다(유근재, 2018). 그리고 시간 감각 왜곡도 몰입에 영향을 미친다.
먼저 첫 번째의 뚜렷한 목표와 두 번째의 즉각적인 피드백에서는 완전한 몰입이 가능하다고 볼 수 있다. 뚜렷한 목표를 가지고 즉각적인 피드백의 상황이 되었을 때 자신이 몰입하는 행동에 잘 성취하고 있는지를 즉각적으로 알 수 있으므로 빠 르고 명확하게 판단할 수 있다. 또 세 번째 몰입을 촉진하는 요인 중에 통제감은 몰입경험이 내가 하는 일과 그 결과를 통제할 수 있다는 느낌을 포함하고 있고 심 리적 안녕(wellbeing)을 위한 기반임과 동시에 성공적인 스트레스 대응 혹은 목표 달성의 결과라고 볼 수 있다(구혜민, 2009). 통제감은 몰입하는 동안 실질적으로 통제하려고 노력하지 않아도 수행자가 통제 감각을 가지는 것을 의미하는데 몰입 상태에 있는 학습자는 자신의 행동이 타인에 의해 통제되는 것이 아니라 자기 자 신에 의해 통제되고 있다고 느낀다(음선아, 2013). 네 번째 자의식의 상실은 몰입 상태에서는 자기 자신에 신경을 쓸 수 없을 정도로 여유가 없는 것을 말한다. 몰입 을 경험할 때 처음에는 자아감을 잃어버리지만 경험한 후에는 자아감이 더욱 충만 해지는 것이 모순된 관계처럼 보이기도 하지만 자의식을 버리면 더 강력한 자아 개념을 구축할 수 있다(구혜민, 2009). 다섯 번째 시간 감각 왜곡이란 수용자나 참 여자가 특정 활동에 몰입하여 그 속에서 배타적인 즐거움과 행복감을 느낀 나머지,
외부의 시간 흐름에 대해 무관심하거나 무감각해진 상태를 의미한다(임승희, 2009). 자신이 좋아하는 활동이나 과제에 집중하다 보면 시간이 빨리 지나가는 것 처럼 느끼게 되는데, 이것은 수용자나 참여자에게는 외부의 시간이 마치 왜곡된 듯 한 인상을 주게 된다(김설리, 2020). 여섯 번째, 칙센트미하이는 자기목적적 경험 이 최종의 결과라고 말한다. 자기목적적 경험은 행위 그 자체 말고는 어떤 외부적 인 보상이나 목표도 필요로 하지 않는 내재적으로 보상받는 경험인데 어떤 활동이 미래의 보상이나 이익을 기대하지 않고 활동 그 자체를 위해서 행해진다면 그 활 동은 자기 목적적 경험이다(김현식, 2020). 이러한 몰입 경험을 통해 새로운 능력 이 생기고 향상되며, 성취감을 통해 자기 자신이 더 성장 되어 있음을 느낄 것이 다.
몰입을 촉진시키는 구성 요인들과 연관하여 몰입 경험을 구성하는 요인을 살펴보 면 몰입 경험은 인지 몰입, 행동 몰입, 감정 몰입으로 구성하였다. 첫째, 인지 몰입 은 자신이 행하고 있는 심리적 기대로써 운동의 선호 정도와 운동을 하고 싶은 욕 구 및 운동에 대한 인식의 정도이다(정용각, 1997). 자신이 하는 운동에 완전히 몰 두하여 시간 감각을 잊어버리고, 또 관심 있는 운동을 생각하면 즐거워진다거나 행 복감을 느낀다거나 이러한 심리적으로 운동 자체에 몰입하여 느끼는 것을 인지 몰 입이라 할 수 있다(배병철, 2008). 두 번째, 행위 몰입은 자신이 관심이나 흥미가 있는 운동에 대한 정보의 자료를 찾아보거나 자신이 관심 있는 운동을 상상하며 완전히 몰입되어있는 상태를 말한다. 세 번째, 감정몰입은 구성원이 조직에 대해 가지는 애착을 의미하며, 감정적 몰입이 높을수록 구성원은 조직과의 관계도를 중 요시하고 진정으로 충성심을 느낀다. 가치 있는 관계를 유지하기 위해 애착을 좀 더 강화하는 요소라고 정의한다(박지영, 2014).
3. 자기효능감의 이론
자기효능감은 넓게는 자아개념이라고 할 수 있는 것으로 자기 자신의 능력에 대 한 감정을 말한다. 자기효능감은 어떤 행동을 예측하거나 그 행동을 지속하는데 가 장 큰 영향을 미치는 심리적 요인 중 하나로 최근 그 역할이 점점 더 강조되고 있 다(이혜경, 2008).
1) 자기효능감의 특성
자기효능감이란 자신이 어떤 일을 해낼 수 있다고 생각하는 믿음을 뜻하며, 객관
적인 능력이나 조건보다는 자신의 역량에 대한 신념 자체를 의미한다(Bandura, 2007). 자기효능감을 자신의 전체적인 수행능력에 대한 믿음으로부터 초래되는 것 으로 과제 상황을 다루기 위하여 요구되는 특별한 행동을 수행하는 자신의 능력에 대한 개인적인 평가라고 정의하였으며, 자기효능감을 개인의 일반적인 성격특성의 하나로써 개념화시켰다(모소혜, 2018). 이와 관련하여 성공의 경험을 많이 겪어본 사람들이 긍정적인 자기효능감을 갖고 있으므로 그에 따른 행동의 차이가 분명 있 을 것이라고 본다. 자기효능감이 높은 사람은 새로운 업무나 도전적인 과제가 주어 졌을 때 기꺼이 시도해보며, 스스로 더 높은 목표를 설정하여 좋은 결과를 얻는 경 향이 강하다(Bandura, 1977). 또한 어려운 과제에 대해서도 자신의 능력 부족보다 는 자신 노력의 부족이 더 큰 원인이라고 생각(배용관, 2020)하여 더 큰 노력을 통하여 성취를 경험할 가능성이 크다. 반면, 자기효능감이 낮은 사람은 새롭고 도 전적인 과제를 접할 때, 실패 상황에서 자신의 능력에 원인을 두는 경향이 많으므 로 자신이 더욱더 발전할 수 있는 기회를 놓치기 쉽고 포기와 실패를 반복적으로 경험하기 쉽다.
자기효능감은 성취상황에서 개인이 어떤 과제를 선택하고 얼마만큼의 노력을 기 울여 어려움에 직면했을 때 어느 정도의 노력을 지속해서 할 것인가에 대한 판단 인 동시에 특정 행동을 수행할 수 있는가에 대한 개인의 판단이며 또한 이런 판단 은 사람들의 행동 수행과정에 영향을 주는 것뿐만 아니라 노력의 정도, 지속성, 과 제 수행 여부, 개인이 깨닫는 성취 수준에도 영향을 미친다(임소라, 2016).
2) 자기효능감의 구성
자기효능감의 일반성은 특정 대상에 대한 효능감이 그 상황이나 대상을 넘어, 어 느 정도 일반적으로 적용될 수 있는지에 관한 것인데, 일반적 자기효능감은 전반적 인 영역에서 자신의 능력에 대한 믿음을 의미하는 것으로 지속적이고 개인적인 특 성으로 볼 수 있고, 특수적 자기효능감은 특정 영역 또는 과제에 국한되는 것으로 가변적인 특징을 지닌다(전지훈, 2019). 그리고 수준과 강도 그리고 일반성을 살펴 보면 수준은 과제의 난이도에 따른 자신감의 정도를 볼 수 있고 강도는 각 과제에 대하여 어느 정도 자신 있게 수행할 수 있는지에 대한 자신감의 정도를 볼 수 있 다(정민선, 2018). 자기효능감에서의 강도는 자신이 수행하기 어려운 상황이 있을 때 성취하기 위한 자기효능감이 얼마나 꾸준히 지속적으로 수행할 수 있는지와 관 련되어 있다. 자기효능감의 수준은 과제나 수행을 얼마나 어렵게 보느냐에 관련된 차원으로 과제의 난이도가 어렵다고 판단되면 자기효능감의 수준이 낮아져 낮은 성취 기대를 보이고, 과제가 쉽다고 판단되면 자기효능감의 수준이 높아져 높은 성
취 기대를 보인다는 것이다(음선아, 2013).
3) 자기 효능성 신념의 구성
자기 효능성 신념이 실제 수행의 성취, 대리적 경험, 언어적 설득, 정서적 각성을 바탕으로 결정된다고 보았다(Bandura, 1986).
첫 번째, 성취 경험은 실제로 주어진 과제를 자신이 성취해보는 것이 중요하다.
실제 성취했던 경험들이 자기효능감에 영향을 미치는데, 많은 성취 경험을 위해서 는 점진적으로 접근하는 것이 좋다.
즉, 실제로 성취할 수 있는 수준부터 시작해서 차례로 성취하는 경험을 통해서 스 스로 해낼 수 있다는 경험을 만드는데 이와 같은 경험이 쌓여서 ‘나는 할 수 있어’
와 같은 긍정적인 신념이 생긴다(Bandura, 1977).
두 번째, 대리 경험은 다른 사람의 수행으로부터 얻은 정보를 말하는데 이는 관 찰자의 감정이 부분적으로 자기효능감에 영향을 미치는 것을 의미하고 자신과 비 슷한 사람이 성공적으로 수행하는 것을 보는 것은 그 활동을 숙달할 수 있는 능력 을 가지고 있는 관찰자들의 효능감을 높인다(정재성, 2014). 즉, 어떤 한 과제가 전혀 경험해보지 못한 것이라 할지라도 눈으로 보는 것에 의한 간접적인 대리 정 보가 자기효능감에 영향을 주게 된다(음선아, 2013). 이때 대리 경험에서 중요한 것은 결과보다는 노력이다.
세 번째, 언어적 설득은 어떤 문제를 효과적으로 수행할 수 있는 능력을 갖추고 있음을 말로서 확인해주는 것인데 특히 가정과 학교의 영향을 크게 받고 자라는 학생들에게 부모와 교사의 칭찬과 격려를 통해 학생들의 자기효능감 형성에 큰 영 향을 끼친다(정민선, 2018). 또한 청소년들에게 주어진 과제를 성공적으로 수행할 수 있다는 긍정적인 피드백을 주는 언어적 설득이 중요하다.
네 번째, 정서적 각성이 완화되는 것이 중요하다. 인간은 정서적으로 심하게 각성 하지 않는 마음이 편안한 상태에서 자신의 능력을 최대한 많이 발휘할 수 있다. 따 라서 몸과 마음을 편안하게 하는 것을 성취하는 데 도움이 되는데 그 중 효과적인 방법 가운데 하나가 호흡을 조절하는 것이다. 인간은 호흡을 의도적으로 조절함으 로써 마음과 신체의 이완을 유도할 수 있는데 이렇게 호흡을 조절하면서 동시에 이미지 트레이닝으로 편안한 장면이나 과거의 기분 좋았던 기억을 떠올려 보면 더 효과적으로 정서적 각성 여부를 조절할 수 있다(Bandura, 1977).
4. 창의력의 이론
창의성이란 일반적으로 정해진 틀에서 벗어나 기존과는 다르게 새로운 것을 독창 적이고 다양하게 창출해내는 능력이라 할 수 있으며, 이것은 즉 새로운 것을 생각 해내는 힘을 의미한다(이선빈, 2013).
무용에서의 창의성이란 인간 개인의 주체성에 의해 작용하는 모든 상황이 주는 자극에 의한 반응을 말하며, 이것은 동물로써 반응하는 생각이며, 동시에 문화적 생산으로 연결되는 인간 특유의 자산이다(양대승, 2003). 무용에서의 창의성은 상 상력이 풍부한 사고를 의미하며 감각하고, 느끼고, 상상하고, 진리를 추구하는 행위 라고 정의하고 있다(오레지나, 2012).
현대 사회는 지식이나 기술이 가지고 있는 생산적인 힘과 가치에 크게 의존하고 있는 사회이다. 이러한 시대적 맥락에서는 주어진 지식이나 기술을 습득하는 것보 다는 자신이 가진 지식과 기술을 통해 독창적이고 새로운 산출물을 만들어내는 창 의성이 중요한 능력으로 드러난다. 창의성은 지능과 다른 관점에서 인간의 능력을 바라본다. 기존의 지식이나 사고방식에 갇혀 있지 않고 독창적인 사고를 바탕으로 새로운 것을 만들어내는 능력은 지능이 높은 것과는 구분되는 능력의 측면이다.
창의력 교육은 풍부한 상상력을 발취할 수 있게 자극을 주며 다양한 생각을 하고 느낄 수 있도록 표현의 자유를 허용하며 표현의 기법을 길러주는 것이다(이서훈, 2009).
1) 창의력의 개념과 특성
창의력의 개념은 학자마다 다르게 정의한다. Guilford는 새로운 것을 낳는 힘을 창의력이라고 정의하며 새롭다는 것을 창의력의 특징으로 보았다. Ghiselin는 창의 력이란 그 결과로서 참신하고 가치 있는 성과물을 이루어내는 생산적인 사고라고 하였다(신현태, 2010). 아이젠크(H.Eysenck,1972)등의 심리학 사전에 따르면 '새 로운 관계를 보는 능력, 비범한 아이디어를 산출하는 능력, 그리고 전통적인 사고 패턴에서 일탈하는 능력'으로 정의하고 있으며 이 외에도 창의력을 공통으로 지칭 되는 말은 ‘새로움’이다. 일반적으로 창의력이란 새로운 것을 생각해내는 힘을 의미 한다(이은주, 2000). 또한 창의력이란 첫째로는 “새로움을 낳는 어떤 힘”이라 하였 으며, 둘째로는 “창의적 사고력”이라 하였고, 셋째로는 “새롭고 유용한 결합, 그리 고 가치 있는 것들을 만들어내는 능력”이라 하였다(김화숙, 2007). 이를 종합해 보 면, 창의성이란 기존의 정해진 것이 아닌 또 다른 새로운 것이며 특정한 사람에게 만 있는 것이 아니고 사람이라면 누구에게나 잠재되어 있으며, 이를 통해 자신만의 독창성을 발휘하려는 성향과 기술이라 할 수 있다(이선빈, 2013).
2) 창의력의 구성
인지적 능력은 Torrance의 창의적 사고의 요인(1966)을 살펴보면 인지적 능력 은 유창성, 융통성, 독창성, 정교성으로 인지적 능력은 총 4개로 구성되어 있다. 먼 저 유창성은 특정한 문제 상황에서 가능한 양의 아이디어를 산출해내는 양적인 사 고능력이다(한은수, 2013). 또 융통성은 경직되고 고정적인 사고방식이나 시각의 대립 개념으로 다각적 다방면으로 사고를 전환해 다양한 해결책을 찾아내는 사고 능력이라 하고, 독창성은 문제 상황에 대하여 통상적인 것에서 탈피하여 독특하고 참신한 아이디어를 산출해내는 사고능력, 정교성은 다듬어지지 않은 기존의 아이디 어를 보다 구체화, 정밀한 것으로 발전시키는 사고능력이다(최용훈, 2015). 그다음 정의적 특성은 한국 교육 개발원의 사고력 모형 중 창의적 성향(1989)을 보면 정 의적 특성으로는 민감성, 자발성, 독자성, 근면성, 호기심, 변화에 대한 개방성 등 6개로 구성되어 있다(한은수, 2013). 민감성이란 주변의 환경에 대해 민감한 관심 을 보이고 이를 통해 새로운 탐색 능력을 넓히려는 특성이고, 자발성이란 문제 상 황에서 아이디어를 자발적으로 산출하려는 성향이나 태도를 말하며, 독자성이란 자 신이 생각해 낸 아이디어에 대한 가치를 인정하고 다른 사람들의 평가에 구속받지 않으려는 성향이나 태도를 말한다(이은주, 2008). 근면성이란 문제를 해결하기 위 해 가능한 다양한 정보를 수집하고 해결될 때까지 끈기 있고, 지속해서 탈색해 나 가는 성향이라 하고, 다섯 번째 호기심이란 항상 생동감 있게 주변의 사물에 대해 의문을 품고 끊임없이 질문을 제기하려는 성향을 말하고 변화에 대한 개방성이란 이 세상은 변화하고 있으며 나 자신이 이러한 변화의 주체가 되어야 한다는 자발 적인 태도를 말한다(최용훈, 2015).
Ⅲ. 연구 방법 1. 연구 대상
본 연구의 조사대상은 2021년 현재 광주광역시에 소재하고 있는 S 중학교 재학 생 242명과 D 중학교 재학생 116명을 참여대상으로 표집으로 조사하였다. 두 학 교는 체육교과 수업 시간 내 무용 교육을 운영하고 있으며, 현재 S 중학교 1학 년~3학년 학생들은 체육 수업이 주당 3시수이고 무용 교육 시간은 주 1시수씩 운 영하고 있으며, 현재 D 중학교 3학년 학생들은 체육 수업이 주당 3시수이고, 그중 무용 교육 시간은 주 1시수씩 운영하고 있다. 광주광역시에 소재하고 있는 두 학교 학생들의 358부의 자료에서 응답이 불성실하다고 판단되거나 설문지의 내용의 일 부가 누락된 15부의 설문지를 제외하고 총 343부로 최종적으로 통계처리 하였다.
구체적인 인구통계학적 특성은 <표 1>과 같다.
요인 구분 빈도(명) 구성(%)
학년
1학년 79 23.0
2학년 80 23.3
3학년 184 53.6
성별 여자 171 49.9
남자 172 50.1
참여 횟수
1학기 81 23.6
2학기 73 21.3
3학기 180 52.5
4학기 9 2.6
표 1. 인구통계학적 특성
2. 조사 도구
본 연구의 목적에 따라 변수들 간의 관계를 규명하기 위해 측정도구로 설문지를 활용하였고, 일반적 특성을 제외한 각 요인은 ‘매우 그렇지 않다 1점’, ‘그렇지 않 다 2점’, ‘보통이다 3점’, ‘그렇다 4점’, ‘매우 그렇다 5점’으로 5단계 Likert 척도를 사용하였다. 설문지의 구성 내용은 < 표 2 >와 같다.
첫째, 독립 변수인 무용 수업의 ‘몰입’ 경험에 대한 측정 항목으로는 Csikszentmihalyi(1975)가 개발한 몰입 척도를, 김종환(2008)이 우리나라 학교 체 육 수업의 실상에 맞게 번역·수정·재구성하고, 이를 다시 원세정(2014), 이경희 (2006), 김설리(2020) 등이 체육 교과목의 하위 영역인 무용 수업에 맞게 수정·보 완한 척도를, 본 연구의 목표와 주제 의식에 맞게 일부 표현과 문구를 수정, 보완 하여 활용하였다. 세부적으로는 ‘인지적 몰입(11문항), 행동적 몰입(2문항)’ 등 총 2종 하위요인, 13개 문항으로 구성되었다.
둘째, 본 연구의 두 번째 종속 변수인 자기효능감에 대한 측정 항목으로는 Sherer, Maddux(1982) 등이 개발한 일반적 상황에서의 자기효능감 척도 (Self-efficacy Scale)를 김현숙(1998)이 국내 실정에 맞게 번역·수정하고, 이를 선 명숙(2010), 김설리(2020)이 재수정·보완한 것을, 본 연구의 목표에 맞게 일부 문 구를 수정·보완하여 활용하였다. 세부적으로는 ‘성취 효능감(8문항), 사회적 효능감 (5문항)’ 등 2종 하위요인, 총 13개 항목으로 구성되었다.
셋째, 창의성에 대한 측정 항목으로는 박병기, 강현숙(2006)이 제작한 창의성 검 사를 사용하였으며 이를 본 연구의 목표와 주제 의식에 맞게 일부 표현과 문구를 수정, 보완하여 활용하였다. 세부적으로는 ‘창의적 능력(6문항), 창의적 동기(3문 항), 창의적 태도(2문항)’ 등 3종 하위요인 총 11개 문항으로 구성되었다.
3. 설문지의 타당도 및 신뢰도
요인분석의 타당도 검증은 각각 분리된 변수들이 고유한 특성을 파악하는 것으 로, 측정변수와 관련된 항목들이 잘 묶여있는지를 검증하기 위한 분석이다. <표 3>, <표 4>, <표5>에서 나타나는 바와 같이 타당도 검증을 위하여 각 항목들에
표 2. 설문지의 구성 내용
구성지표 구성 내용(문항 수) 문항수
인구통계학적특성 성별, 학년, 참여기간 3
몰입 경험 인지몰입(11문항), 행동몰입(2문항) 13
자기효능감 성취효능감(8문항), 사회적효능감(5문항), 13
창의력 능력(6문항), 동기(3문항), 태도(2문항) 11
계 40
대한 구성 타당도 검증으로 탐색적 요인분석(Exploratory Factor Analysis)을 실 시하였고, 요인추출 방법으로 주성분 분석(Principle Component Analysis)으로 실 시하였으며, 요인의 연관성을 보다 더 효과적으로 규명하기 위하여 베리멕스 (Varimax) 방식을 사용하였다. 요인 적재치 기준은 .50 이상인 항목으로 설정하였 으며, 고유치는 1.0 이상의 요인들로 구성하였다. 또한, 신뢰도 검증을 위해 Cronbach's α로 산출하였다.
1) 몰입경험의 탐색적 요인분석 및 신뢰도
구체적으로 살펴보면 선행연구와 같이 2개의 하위변인으로 추출되었으며, 인지몰 입(11문항), 행동몰입(2문항)으로 총 13문항이 추출되었다. 신뢰도 분석을 실시한 결과 Cronbach's α 계수가 .821~.926으로 높게 나타났다. 몰입경험에 대한 탐색 적 요인분석을 실시한 결과는 다음 <표 3>과 같다.
표 3. 몰입경험의 탐색적 요인분석 및 신뢰도
문항 성분
1 2
인지 몰입
3. .881 .111
1. .845 .080
8. .831 .269
4. .822 .151
5. .813 .223
10. .769 .309
11. .720 .283
7. .708 .378
2. .689 .098
9. .688 .106
6. .602 .369
행동 몰입
15. .049 .860
14. .282 .781
Total 8.131 1.226
Variance(%) 47.842 14.536
2) 자기효능감의 탐색적 요인분석 및 신뢰도
구체적으로 살펴보면 선행연구와 같이 2개의 하위요인으로 추출되었으며 성취효 능감(8문항), 사회적효능감(5문항)으로 총 13문항이 추출되었다. 신뢰도 분석을 실 시한 결과 Cronbach's α 계수가 .874~.883으로 높게 나타났다. 자기효능감에 대 한 탐색적 요인분석을 실시한 결과는 다음 <표 4>와 같다.
Cumulative Variance(%) 47.842 62.378
Cronbach's α .926 .821
KMO=.946, χ2=3415.650, df=105, sig=.000
표 4. 자기효능감의 탐색적 요인분석 및 신뢰도
문항 성분
1 2
성취 효능감
6. .191 .874
4. .144 .786
5. .290 .761
8. .264 .741
2. .122 .740
3. .130 .665
7. .236 .621
1. .153 .562
사회적 효능감
11. .847 .083
12. .810 .022
13. .766 .357
9. .755 .344
10. .744 .242
Total 5.981 1.785
Variance(%) 26.202 20.832
Cumulative Variance(%) 26.202 47.034
Cronbach's α .874 .883
KMO=.889, χ2=2356,531, df=78, sig=.000
3) 창의력의 탐색적 요인분석 및 신뢰도
창의력에 대한 탐색적 요인분석을 실시한 결과는 다음 <표 5>와 같다.
구체적으로 살펴보면 선행연구와 같이 3개의 하위요인으로 추출되었으며, 창의력 능력(6문항), 창의력 동기(3문항), 창의력 태도(2문항)로 총 11문항이 추출되었다.
신뢰도 분석을 실시한 결과 Cronbach's α 계수가 .622~.893으로 높게 나타났다.
문항 성분
1 2 3
능력
1. .864 .129 .049
5. .855 .178 .076
4. .815 .104 .074
6. .768 .217 -.065
2. .711 .331 .014
8. .688 .222 -.036
동기
10. .273 .763 -.069
11. .176 .715 .232
12. .185 .699 .031
태도
15. .206 -.072 .804
16. -.161 .209 .684
Tatal 4.588 1.338 1.079
Variance(%) 35.611 17.228 10.845
Cumulative Variance(%) 35.611 52.839 63.684
Cronbach's α(신뢰도값) .893 .655 .622
KMO=.894, χ2=1424.802, df=55, sig=.000 표 5. 창의력의 탐색적 요인분석 및 신뢰도
4. 자료처리
본 연구에서 수집된 설문지 중 응답 내용이 불성실하거나, 신뢰성이 떨어지는 자 료를 제외하고 분석이 가능한 자료는 SPSS Statistics 26.0 프로그램을 사용하여 다음과 같이 내용을 분석하였다.
첫째, 조사대상자의 인구통계학적특성은 빈도분석(Frequency Analysis)을 실시하 였으며, 설문지의 타당도 검증을 위해 베리멕스(Varimax)방식과 탐색적 요인분석 을 실시하였다. 또한, 신뢰도 검증을 위해 Cronbach's ɑ 계수를 시행하였다.
둘째, 인구통계학적특성에 따른 변인 간의 차이를 분석하기 위해 독립표본 T-test와 일원 다변량 분석(One-Way ANOVA)을 실시하였으며, 사후검증은 Tukey로 실시하였다.
셋째, 변인들 간의 관계분석에 앞서 Pearson's 상관관계분석(Correlation Analysis)을 실시하였으며, 몰입 경험, 자기효능감, 창의력 변인 간의 영향력을 검 증하기 위해 회귀분석(Regression analysis)을 실시하였다. 통계적 유의수준은 α
=.05 수준으로 설정하였다.
Ⅳ. 연구 결과
1. 인구통계학적특성에 따른 몰입경험, 자기효능감, 창의력의 차이
인구통계학적특성에 따른 몰입경험, 자기효능감, 창의력의 차이 비교 결과는 <표 6>, <표 7>, <표 8>과 같다.
1) 성별에 따른 몰입경험과 자기효능감, 창의력의 차이
성별에 따른 몰입경험과 자기효능감, 창의력의 차이를 분석한 결과는 다음 <표 6>과 같다.
<표 6>을 살펴보면, 성별에 따른 몰입경험 하위변인인 인지몰입(t=-5.521, p<.001, 행동몰입(t=-6.086, p<.001)에서 유의한 차이가 나타났으며, 여자
구 분
기술통계량
t(p)
N 평균
(M)
표준편차 (SD)
인지 몰입 남자 172 3.3881 .78791
-5.521(.000)***
여자 171 3.8560 .78169
행동 몰입 남자 172 2.9618 .69555
-6.086(.000)***
여자 171 3.4211 .70213
성취 효능감 남자 172 3.5516 .68876
.053(.958)
여자 171 3.5475 .74940
사회 효능감 남자 172 3.5477 .71373
-3.993(.000)***
여자 171 3.6491 .71609
창의적 능력 남자 172 3.2926 .85761
.248(.805)
여자 171 3.2690 .90987
창의적 동기 남자 172 3.7481 .71725
-3.096(.000)***
여자 171 3.8343 .70952
창의적 태도 남자 172 3.1308 .83353
.967(.334)
여자 171 3.0409 .88688
***p<.001
표 6. 성별에 따른 차이 (N=343)
(M=3.8560, M=3.4211)가 남자(M=3.3881, M=2.9618)보다 더 높게 나타났다.
자기효능감 하위변인의 사회적 효능감(t=-3.993, p<.001)에서 유의미한 차이가 나타났으며, 여자(M=3.6491)가 남자(M=3.5477)보다 높게 나타났다. 또한, 창의력 하위변인의 창의적 동기(t=-3.096, p<.001)에서 유의미한 차이가 밝혀졌으며, 여자 (M=3.8343)가 남자(M=3.7481)보다 높게 나타났다.
따라서 ‘인지몰입, 행동몰입, 사회적 효능감, 창의적 동기’는 남자와 여자 차이가 있는 것으로 나타났다.
이 외에 자기효능감의 ‘성취효능감’, 창의력의 ‘창의적 능력, 창의적 태도’에서는 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다.
2) 학년에 따른 몰입경험과 자기효능감, 창의력의 차이
학년에 따른 몰입경험과 자기효능감, 창의력의 차이를 분석한 결과는 다음 <표 7>과 같다.
요인 N 평균
(M)
표준편차
(SD) F p Tukey
HSD
인지 몰입
1학년a 79 3.7278 .85151
5.456 .005** c<b 2학년b 80 3.8172 .54474
3학년c 184 3.4905 .77094 합계 343 3.6214 .81794
행동 몰입
1학년a 79 3.3110 .71676
2.286 .103 - 2학년b 80 3.2464 .75524
3학년c 184 3.1149 .72820 합계 343 3.1908 .73473
성취 효능감
1학년a 79 3.5965 .75372
.483 .617 - 2학년b 80 3.5844 .77536
3학년c 184 3.5143 .67868 합계 343 3.5496 .71858
사회적 효능감
1학년a 79 3.6987 .91196
1.699 .184 - 2학년b 80 3.7000 .97565
3학년c 184 3.5109 .94452 합계 343 3.5983 .94646
표 7. 학년에 따른 차이 (N=343)
<표 7>을 살펴보면, 몰입경험 하위변인 중 인지몰입(F=5.456, p<.01)에서 유의 한 차이가 나타났으며, 2학년(M=3.8172)이 3학년(M=3.4905)보다 더 높게 나타났 다.
창의력 하위요인 중 창의적 동기(F=3.936, p<.05)창의적 태도(F=4.374, p<.05) 에서 유의한 차이가 나타났다. 창의적 동기는 1학년(M=3.9789)이 3학년 (M=3.7065), 창의적 태도는 1학년(M=3.6013)이 3학년(M=3.2772)보다 더 높게 나타났다.
그 외에 몰입경험의 하위요인 ‘행동몰입’, 자기효능감의 하위요인 ‘성취 효능감, 사회적 효능감’, 창의력 하위요인 ‘창의적 능력’에 유의한 차이가 나타나지 않았다.
3) 참여기간에 따른 몰입경험과 자기효능감, 창의력의 차이
참여기간에 따른 몰입경험과 자기효능감, 창의력의 차이를 분석한 결과는 다음
<표 8>과 같다.
요인 N 평균
(M)
표준편차
(SD) F p Tukey
HSD 인지 몰입
1학기a 81 3.7274 .85941
3.390 .018* c,d<a,b 2학기b 73 3.8099 .83933
표 8. 참여기간에 따른 차이 (N=343) 창의적 능력
1학년a 79 3.3059 .90874
1.185 .307 - 2학년b 80 3.3979 .88926
3학년c 184 3.2192 .86784 합계 343 3.2809 .88284
창의적 동기
1학년a 79 3.9789 .70477
3.936 .020* c<a 2학년b 80 3.8000 .77150
3학년c 184 3.7065 .70791 합계 343 3.7911 .72866
창의적 태도
1학년a 79 3.6013 .92812
4.374 .013* c<a 2학년b 80 3.5375 .90977
3학년c 184 3.2772 .92436 합계 343 3.4125 .93091
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
<표 8>을 살펴보면, 몰입경험 하위변인 중 인지몰입(F=3.390, p<.05)에서 유의 한 차이가 나타났으며, 1학기(M=3.7274)와 2학기(M=3.8099)가 3학기(M=3.5139) 와 4학기(M=3.2778)보다 더 높게 나타났다.
자기효능감 하위변인 중 사회적 효능감(F=3.329, p<.05)에서 유의한 차이가 나 타났으며. 1학기(M=3.6988)와 4학기(M=3.5556)가 2학기(M=3.7233)보다 높게 나 타났다.
3학기c 180 3.5139 .76907 4학기d 9 3.2778 .89874 합계 343 3.6214 .81794
행동 몰입
1학기a 81 3.2981 .71685
1.761 .154 - 2학기b 73 3.2759 .74738
3학기c 180 3.1190 .73257 4학기d 9 2.9683 .74514 합계 343 3.1908 .73473
성취 효능감
1학기a 81 3.6019 .76830
.374 .772 - 2학기b 73 3.5188 .80920
3학기c 180 3.5306 .65835 4학기d 9 3.7083 .71261 합계 343 3.5496 .71858
사회적 효능감
1학기a 81 3.6988 .92365
3.329 .016* b<a,d 2학기b 73 3.7233 .99924
3학기c 180 3.5044. .91894 4학기d 9 3.5556 .99907 합계 343 3.5983 .94646
창의적 능력
1학기a 81 3.3210 .91847
2.914 .033* c<d 2학기b 73 3.4429 .84982
3학기c 180 3.833 86380 4학기d 9 3.5556 .81650 합계 343 3.2809 .88284
창의적 동기
1학기a 81 3.9835 .70887
2.907 .035* b,c<a,d 2학기b 73 3.7763 .77590
3학기c 180 3.7037 .71508 4학기d 9 3.9259 .49379 합계 343 3.7911 .72866
창의적 태도
1학기a 79 3.1235 .83491
.262 .853 - 2학기b 73 3.1301 .86212
3학기c 180 3.0472 .86956 4학기d 9 3.1667 1.00000
합계 343 3.0860 .86046
*p<.05 **p<.01 ***p<.001
마지막으로 창의력 하위변인 중 창의적 능력(F=2.914, p<.05), 창의적 동기 (F=2.907, p<.05)에서 유의한 차이가 나타났다. 창의적 능력에서 4학기 (M=3.5556)가 3학기(M=3.833)보다 높게 나타났으며, 창의적 동기에서는 1학기 (M=3.9835)와 4학기(M=3.9259)가 2학기(M=3.7763)와 3학기(M=3.7037)보다 높 게 나타났다.
이 외에 몰입경험 하위요인인 ‘행동몰입’, 자기효능감 하위요인인 ‘성취효능감’, 창의력의 하위요인인 ‘창의적 태도’에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다.
2. 몰입경험, 자기효능감, 창의력의 상관관계 분석 결과
요인 간의 방향과 연관성을 측정하기 위해 상관관계분석을 실시한 결과는 <표 9>와 같다.
상관관계의 수 값은 ±1에 가까울수록 상관관계가 높다는 것을 뜻한다, 분석한 결과 하위요인들 간에 정(+)적인 관계가 있는 것으로 나타났다.
3. 무용교육의 몰입경험이 자기효능감에 미치는 영향
변인 요인 Ⅰ Ⅱ Ⅲ Ⅳ Ⅴ Ⅵ Ⅶ
몰입 경험
인지 몰입 1
행동 몰입 .824** 1
자기 효능감
성취효능감 .437** .471** 1
사회적효능감 .358** .349** .539** 1
창의력
창의적 능력 .266** .277** .541** .392** 1
창의력 동기 .314** .339** .607** .516** .478** 1
창의적 태도 .307** .323** .545** .418** .678** .538** 1
**p<.01
표 9. 각 변인들간의 상관관계분석
1) 몰입경험과 성취 효능감
몰입경험이 성취 효능감에 미치는 영향에 대한 결과는 다음 <표 10>과 같다.
<표 10>을 살펴보면 몰입경험의 행동 몰입(t=4.105, p<.001)은 통계적으로 유의 한 영향을 미치고 있는 것으로 나타났지만, 인지 몰입은 통계적으로 유의한 영향이 나타나지 않았다. 성취 효능감의 상대적 기여도는 행동 몰입 35%(
β
=.345), 인지 몰입 15%(β
=.152)로 나타났으며, 성취효능감(F=50.485, t=12.359, p<.001)의 전 체적인 설명력은 23%(R
2=.229)를 설명하는 것으로 나타났다. 따라서 성취 효능감 은 몰입경험 중에서 행동 몰입에 의해서 가장 많이 설명되고 있다.2) 몰입경험과 사회적 효능감의 관계
몰입경험이 사회적 효능감에 미치는 영향에 대한 결과는 다음 <표 11>과 같다.
모형
성취효능감
t(p)
비표준화 계수 표준화 계수
B 표준오차 베타(β)
(상수) 1.988 .161 - 12.359***
몰입 경험
인지 몰입 .134 .074 .152 1.809
행동 몰입 .338 .082 .345 4.105***
R2=.229 F=50.485***
***p<.001
표 10. 몰입경험과 성취 효능감의 관계
모형
사회적 효능감
t(p)
비표준화 계수 표준화 계수
B 표준오차 베타(β)
(상수) 1.990 .224 - 8.875***
표 11. 몰입경험과 사회적 효능감의 관계
<표 11>을 살펴보면 몰입 경험의 인지 몰입(t=2.461, p<.05)은 통계적으로 유의 한 영향을 미치고 있는 것으로 나타났지만, 행동 몰입은 통계적으로 유의성이 나타 나지 않았다. 사회 효능감의 상대적 기여도는 인지 몰입 22%(
β
=.219), 행동 몰입 17%(β
=.168)로 나타났으며, 사회적 효능감(F=26.970, t=8.875, p<.001)의 전체적 인 설명력은 14%(R
2=.137)를 설명하는 것으로 나타났다. 따라서 사회적 효능감은 몰입 경험 중 인지 몰입에 의해서 가장 많이 설명되고 있다.4. 무용교육의 몰입경험이 창의력에 미치는 영향
1) 몰입경험과 창의적 능력
몰입경험이 창의적 능력에 미치는 영향에 대한 결과는 다음 <표 12>과 같다.
<표 12>을 살펴보면 몰입경험의 행동 몰입(t=1.964, p<.05)은 통계적으로 유의 한 영향을 미치고 있는 것으로 나타났지만, 인지 몰입은 통계적으로 유의성이 나타
몰입 경험
인지 몰입 .253 .103 .219 2.461*
행동 몰입 .217 .115 .168 1.889
=.137 F=26.970***
*p<.05 ***p<.001
모형
창의적 능력
t(p)
비표준화 계수 표준화 계수
B 표준오차 베타(β)
(상수) 2.130 .216 9.873***
몰입 경험
인지몰입 .127 .099 .118 1.281
행동몰입 .217 .110 .180 1.964*
=.081 F=15.044***
*p<.05 ***p<.001
표 12. 몰입 경험과 창의적 능력의 관계
