물리예비교사의 교육실습에서 지도교사의 역할에 관한 사례 연구

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http://dx.doi.org/10.3938/NPSM.68.760

A Case Study of the Mentoring Teacher’s Role in a Physics Pre-service Teachers’ Practicum

Jaehyeok Choi

Department of Physics Education, Chonnam National University, Gwangju 61186, Korea

Jaesung Shin

^∗

Seoul National University Girls’ Middle School, Seoul 03087, Korea (Received 30 March 2018 : revised 24 May 2018 : accepted 24 May 2018)

This case study addressed a mentoring teacher’s reflection on the role of mentoring teacher in a practicum. One mentoring teacher participated in this study. The mentoring teacher taught physics pre-service teachers in 2014, 2015, and 2017. He wrote a journal that showed his work as a mentoring teacher and the difficulties that he encounterd. The journal was shared with a researcher who taught physics education in a university, and his teaching practices were discussed. For each year, the journal was analyzed according to personal attributes, system requirements, pedagogical knowledge, modelling, and feedback. The results showed that the mentoring teacher regarded as important the personal differences of pre-service teachers and their satisfaction with their developed professional identities. He focused on the pre-service teachers being able to develop and revised their lesson plans and to practice by themselves so that their orientation for being a teacher could be increased. He explicitly gave feedbacks and played his role as a supporter to develop the pre-service teachers’ professional ability over three years. These changes were based on the reflection of his role in achieving system requirements.

PACS numbers: 01.40.Fk, 01.40.jc, 01.40.J-

Keywords: Practicum, Mentoring teacher, Reflection

물리예비교사의 교육실습에서 지도교사의 역할에 관한 사례 연구

최재혁

전남대학교 물리교육과, 광주 61186, 대한민국

신재성

^∗

서울대학교 사범대학부설여자중학교, 서울 03087, 대한민국

(2018년 3월 30일 받음, 2018년 5월 24일 수정본 받음, 2018년 5월 24일 게재 확정)

본 연구는 교육실습 지도교사의 역할에 관해 지도교사 본인은 어떻게 생각하는지 분석한 사례 연구이다.

본 연구의 참여자는 지도교사 1인이었다. 지도교사는 사범대학 부설학교에서 2014년 교육실습을 처음 담당하였으며 2014년, 2015년, 2017년 3년간 물리 예비교사를 지도하였다. 지도교사는 교육실습 기간 동안 지도 내용과 지도 시 어려움에 관한 일지를 작성하고, 이를 바탕으로 지도교사의 역할에 대하여

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물리교육 교과교육 교수와 논의하였다. 지도 일지는 개인적 속성, 시스템의 요구, 교수 지식, 모범 수업, 피드백의 제공으로 구분하여 분석하였으며, 3년간 어떤 변화를 보이는지 확인하였다. 지도교사는 본인의 교직 경험을 공유하고, 모범적인 수업을 제시함으로써 예비교사들의 전문성을 신장시키는 것이 본인의 역할이라 보았다. 예비교사들이 스스로 수업을 개선할 수 있도록 하고 교직 지향을 높이는 데 초점을 두었다. 3년 동안 변화를 살펴본 결과, 조력자로서 본인의 역할을 규정하고 그에 더욱 충실해가는 것을 볼 수 있었다. 이와 같은 변화는 시스템의 요구를 실천하기 위한 노력, 연구 과정 동안 이뤄진 자기 반성 등이 이유인 것으로 나타났다.

PACS numbers: 01.40.Fk, 01.40.jc, 01.40.J- Keywords: 교육실습, 지도 교사, 반성

I. 서 론

교사양성과정에서 교육실습이 가지는 의미와 역할에 대 해서는 실습의 대상이 되는 예비교사뿐 아니라 다양한 관 점에서 고찰할 필요가 있다 [1–3]. 하지만 기존의 교육실습 연구는 예비교사를 대상으로 하는 연구가 대부분이었으며, 교육실습에서 지도교사의 역할에 대한 논의는 미흡하였다 [4–6]. 교육실습에서 현장 학교와 대학 사이의 협력적 체계 의 미흡 등으로 인하여 대학에서 가르치는 교수내용지식과 학교현장에서 실습하는 내용이 체계적으로 연계되어 있지 못하다는 지적이 있다 [7]. 현행 사범대학의 과학교사교육 교육과정은 일반교양, 일반교육학, 과학 내용 및 과학교육 학의 세 영역의 과목으로 구성된 과목 중심 교육으로 구성되 어 있으며 [1,6], 이와 같은 과목 중심의 교육과정의 운영은 예비교사들이 교수내용지식을 학교 현장에 적용하는 데 어려움을 나타내는 한 요인이 될 수 있다 [2,3,9,10]. 특히 교육실습에서 예비교사들의 인식을 조사한 선행연구에서는 예비교사들은 대학에서 교수법이 지나치게 이론중심이라 교육실습 수업에 적용하기 어렵다는 인식을 가지고 있는 것으로 나타났다 [5,8,11,12]. 교육실습에서 지도교사는 예비교사들이 자신들이 배운 교육이론을 현장에 적용하는 과정에서 느끼는 어려움과 한계를 이해하고 [8], 전문성 향상을 위한 체계적인 지원을 할 수 있어야 한다. 이에 교육실습에서 지도교사가 어떤 역할을 하는지 살펴보는 것은 현장과 대학 사이의 협력의 한 단면을 이해하는 데 있어 그 의미가 있을 것이다. 또한 교사양성과정은 보다 통합적으로 그리고 반성적으로 구성될 필요가 있으며, 이에 본 연구에서는 교육실습을 주도적으로 이끄는 지도교사의 역할에 대해 연구함으로써 교육실습의 내실화와 전문화에 기여하고자 하였다.

교육실습에서 지도교사는 예비교사들에게 직접적 영향을 줄 뿐 아니라 교육실습의 성공에 있어 그의 역할은 매우 결 정적이다 [13]. 실제 지도교사에게 기대되는 역할과 모습은

∗E-mail: decbir2@snu.ac.kr

매우 다양하게 논의되고 있다 [13–15]. 지도교사의 역할은 실습을 안내하는 역할, 교수활동을 도입하고, 그 과정을 도 와주는 역할, 그리고 그 과정을 협력적으로 평가하는 역할, 예비교사들의 정서적 요구에 반응하는 지지자의 역할로 구분하기도 하며, 예비교사들의 전문적 발달을 격려하는 역할을 강조하기도 한다 [16]. 또한 예비교사의 수업에 대한 피드백을 제공하는 역할을 강조하는 연구도 있다 [17].

본 연구에서는 교육실습에서 과학교사를 대상으로 지도 교사가 주는 영향에 대한 요인을 분석하고 구조화한 결과로 제시한 다섯 가지 요인 모형을 활용하였다 [18]. 해당 모형 에서는 개인적 속성, 시스템의 요구, 교수 지식, 모범 수업, 그리고 피드백의 다섯 가지 요인을 제시하였는데, 개인적 속성은 예비교사들이 생각하는 지도교사의 개인별 속성에 관한 것으로 예를 들어, 지도교사가 편안한 분위기를 만들 어주는가, 이야기를 주의 깊게 들어주는가 등이 해당된다.

시스템의 요구는 교사양성과정의 전 과정의 관점에서 실습 학교나 교원양성기관이 교육실습에 요구하는 것으로 실습 의 목적, 교육과정, 교육정책 등이 해당된다. 교수 지식은 예비교사들이 실습 수업을 구성하고 실천하는 데 필요한 지식과 관련된 것으로 예를 들어 교수학습과정안의 내용을 검토하거나 질문 및 평가 방법을 논의하는 것을 포함하였다.

모범 수업은 예비교사들에게 보여주는 전형이 되는 수업 사례를 의미하는 것으로 지도교사의 수업과 관련하여 수업 이 잘 구성되었는지, 학급 분위기는 잘 관리되었는지 등이 해당된다. 피드백은 지도교사가 예비교사들에게 주는 피 드백으로 수업 지도안에 대한 피드백이나 예비교사의 수업 후 평가회 등에 관한 것이다. 이 모형을 적용하는 데 있어 어떤 하나의 요인이 독립적으로 현상을 설명할 수 있는 것은 아니다. 예를 들어 교수 지식에 대한 피드백이 있을 수도 있 으며, 시스템의 요구에 따른 모범 수업의 제시 등이 가능할 것이다. 본 연구에서는 해당 모형을 바탕으로 지도교사의 역할에 대하여 분석하고 논의하였다. 해당 모형을 연구의 분석 도구로 사용한 이유는 실제 지도교사의 지도 사례를 분석하는데 있어 적합하다고 보았기 때문이다. 특히 개인적 속성에 대한 요인을 통해 사례에 대한 이해를 깊이 있게

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할 수 있을 것이라 기대하였다. 또한 각 요인별로 특징을 살펴봄으로써 요인간 상호작용과 변화를 볼 수 있을 것이라 생각하였다. 마지막으로 이와 같은 체계적인 분석은 추후 지도교사의 전문성 신장과 관련한 연구에 있어 유용하게 사용될 수 있을 것이라 보았다.

본 연구의 연구 문제는 다음과 같았다.

첫째, 물리예비교사의 교육실습과정에서 지도교사 본인 은 지도교사의 역할에 대해 어떻게 인식하고 있는가?

둘째, 물리예비교사의 교육실습과정에서 지도교사의 실 습지도 내용은 3년동안 어떤 변화가 있는가?

II. 연구 내용 및 방법

본 연구에는 교육실습을 지도하는 지도교사 1인이 참여하 였으며, 연구자로 물리 교과교육 강의 교수 1인이 참여하였 다. 지도교사의 역할에 대해 본인 스스로 어떻게 생각하며, 교육실습을 지도하는 3년동안 어떤 변화가 있는지 확인하였 다. 지도교사의 경우 연구를 시작할 당시 실습 지도를 처음 담당하였다. 처음 실습지도를 하는 경우, 지도교사의 역할 에 대한 고민과 갈등, 그리고 본인의 역할에 대해 정립해 나가는 과정이 구체적으로 나타날 수 있을 것이라 보았다.

또한 3년간의 변화를 통해 지도교사가 어떻게 전문성을 갖춰 나가는지에 대해 살펴보았다.

1. 연구 참여자

지도교사는 일반계 고등학교에서 물리교사로 7년간 재직 후 서울소재 국립사범대학 부설 중학교의 교사로 부임하였 다. 2016년에는 박사과정에 진학하여 물리 실험 중 산화물 박막과 관련한 연구를 하였으며, 박사과정의 교과목 수강 및 연구에 매진하기 위하여 2016년에는 학교를 휴직하였 다. 그는 학생들의 흥미와 호기심을 유도하기 위한 다양 한 실험 주제를 교육자료로 개발하는 데 관심이 많았으며 관련 내용으로 석사학위논문을 썼다. 본 연구의 연구자인 대학교수에게 석사학위 지도를 받았으며, 지속적으로 학교 현장의 문제와 관련하여 수시로 연구자와 의견을 주고받았 다. 2014년 부설 중학교에 부임한 뒤, 연구자로부터 교육실 습에서 지도교사의 역할에 관한 연구 참여를 제안받았다.

교육실습을 지도하는 본인 스스로도 부족한 부분이 많다고 생각하였기 때문에 연구에 기꺼이 참여하였다. 지도교사는 평소 수업에서 시범실험을 활용하여 학생들의 참여를 유도 하는 것을 선호하였다. 그리고 시범실험의 결과를 활용하여 논리적으로 개념을 설명하여 차분한 분위기에서 학생들이 만족할 수 있는 수업을 바람직한 수업으로 보고 있었다.

2. 연구 상황

본 연구의 대상이 된 교육실습은 2014년, 2015년, 2017 년 각각 4주간에 걸친 교육실습이었다. 지도교사는 교육 실습생인 사범대학 물리교육과4학년 예비교사의 지도를 맡았으며, 2014년 이전에 교육실습을 지도한 경험이 없었 다. 해당 학교에서 본인이 예비교사일때 교육실습생으로 교육실습을 한 경험이 전부였다. 본 연구가 이뤄지는 매해 4주동안 본 연구의 참여자인 지도교사와 연구자는 이메일, 온라인 게시판 등을 통해 그 날의 일지를 공유하고 교육실습 에서 어려운 점이나 고민, 그리고 개선방향을 논의하였다.

지도교사는 2016년 대학원 박사과정에 진학하여, 해당 과 정을 수료하고자 2016년에 휴직하였기 때문에 2016년에는 데이터를 수집할 수 없었다. 또한 지도교사와 연구자는 서 로 다른 지역의 국립대학에 소속되어 있었으며, 이로 인해 연구자와 지도교사는 서로 온라인 매체를 활용하여 상황을 공유하였다.

연구자는 물리 교과교육을 전공하고 대학에서 물리 교과 교수법을 가르치는 교수로 연구를 시작할 당시 사범대학 물리교육과에 부임한지 7년째였으며, 부임한 후 매년 교 육실습의 대표수업을 참관하고, 예비교사들과 교육실습의 경험을 공유하였다. 또한 예비교사들을 대상으로 물리교육 수업에서 배운 수업모형 및 교수법을 적용하여 모의 수업을 하는 강의를 담당하였다 [19]. 그는 예비교사들의 교육실습 대표수업 등을 참관하면서 수업의 진행 방향이나 강조점이 본인이 대학에서 강의했던 것과 다르다는 것을 알게 되었 다. 특히 사범대학 부학장을 맡아 사범대와 실습학교간의 협력 체제 구축과 관련한 업무를 진행하면서 지도교사의 전문성이 교육실습의 성공에 결정적 역할을 한다는 것을 확인하게 되었다. 본 연구에서 연구자로서 교과교육교수는 지도교사가 본인의 실천에 대해 반성적 사고를 하도록 하는 조력자의 역할을 하였다. 연구자는 교육실습에서 예비교사 들이 본인이 대학에서 가르치는 교수이론, 그리고 교수법을 학교 현장에 적용하기를 기대하였다. 이를 위해서는 그들이 본 받아야 하는 모범적인 사례가 중요하다고 보았으며, 이 를 통해 명시적으로 교수내용지식이 계발되기를 기대하며 논의를 이끌었다.

연구를 시작하기 전 지도교사는 연구자와 함께 이메일과 온라인 채팅 등을 통해 준비 과정을 점검하였으며, 본 연구 의 취지와 내용에 대하여 공유하였다. 교육실습이 시작된 후에는 매일 교생 실습지도 후 지도 일지를 작성하였다.

해당 일지는 지도교사가 지도한 내용을 요약하여 정리하고, 교육실습 수업 내용, 협의회 내용과 함께 지도교사가 해당 내용에 대하여 간단한 느낌과 지도 시 어려웠던 점을 논의 하였다. 해당 일지를 연구자와 함께 온라인으로 교육실습이

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이뤄지는 기간 동안 매일 공유하고 의견을 교환하였으며, 교 육실습이 끝난 뒤에도 비정기적으로 일지의 내용에 대하여 이메일과 온라인 채팅을 통해 의견을 주고받았다. 일지의 내용을 포함하여 분석 대상이 된 대화는 사전 준비 일지와 사후 대화를 포함하여 총 66개로 날짜에 따라 구성되었다.

3. 연구 데이터 및 분석 과정

본 연구에서는 지도교사가 인식하는 본인의 입장을 분 석하기 위하여 지도교사 본인의 지도 일지와 지도 일지를 바탕으로 이뤄진 연구자와의 대화를 분석하였다. 연구자는 지도교사가 어떤 어려움을 가지고 있는지 확인하고, 그런 어려움에 대하여 본인이 어떤 역할을 해야 한다고 생각하는 지에 관한 의견을 나타낼 수 있는 조력자의 역할을 하였다.

이를 위해 지도교사의 지도 일지, 그리고 이를 바탕으로 한 연구자와의 대화를 분석하였다. 연구 분석의 타당도와 신뢰도를 높이기 위하여 연구 분석 내용이 연구 데이터에서 반복적으로 나타나는 양상이 있는지를 확인하였으며, 연구 참여자 중 연구자가 일지의 내용을 먼저 분석하고 지도교 사가 이에 대한 해석이 타당하였는지를 재차 확인하였다.

연구는 일차적으로 질적 데이터 분석 프로그램인 NVIVO 를 활용하여 개인적 속성, 시스템의 요구, 교수 지식, 모범 수업, 그리고 피드백의 다섯 가지 요인에 해당하는 부분을 확인한 뒤 반복적으로 나타나는 특징을 중심으로 살펴보 았다. 그리고 연도에 따라 해당 요인의 특징적인 변화를 확인하였다. 이를 통해 3년의 교육실습지도 기간 동안의 변화와 그 이유를 분석하였다. 본 연구에서는 지도교사의 지도 일지를 통해 지도교사 본인이 지도하는 상황에 대한 반성적 성찰의 과정을 보고자 하였으며, 이를 위해 일지를 바탕으로 연구자와 이뤄진 대화를 주요 연구 데이터로 하 였다. 하지만 본 연구의 일련의 분석 과정이 지도교사의 일지를 바탕으로 이뤄진 것으로 실제 지도교사가 교생들을 지도하는 것까지 확인하고 검증하는 데에는 한계가 있었다.

III. 연구 결과 및 논의

지도교사는 본인의 역할에 대하여 지도 1년차에 주로 연구자와 함께 논의하였다. 이후 실습지도 방향에 대한 수정이 있었다. 이와 같은 일련의 과정을 다음과 같이 구 성하여 제시하였다. 먼저 1년차 일지를 중심으로 형성된 지도교사 역할에 대한 연구 결과를 서술한 뒤, 2, 3년차동안 어떤 변화가 있는지 분석하여 제시하였다. 이후 실제 실습 지도 내용에 있어 어떤 변화가 있었는지를 결과와 함께 논 의하였다. 교육실습이 이뤄지는 기간 동안 온라인 게시판을 활용하여 연구자와 지도 방향에 대해 공유하고 개선점을 논의하였으며, 이런 개선점을 바탕으로 해마다 교육실습에 앞서 구체적으로 교육실습의 방향을 정하였다.

1. 실습 지도 과정 개요

각 연차별 특징을 살펴보면, 1년차에는 교육실습의 방 향을 구체화하지 못한 채 실습을 시작하고 있으며, 본인의 경험과 상황을 교생들과 공유하고자 하는데 초점을 두었다.

교생들에게 현장수업의 기회와 경험이 주어진다는 것 외에 본인의 역할에 대하여 구체적으로 제시하지 못한 채 지도를 맡았음을 볼 수 있었다. 2년차에는 1년차의 지도 경험을 바탕으로 본인 수업의 개선 방향은 물론 지도 방향에 대하여 반성하였다. 이를 바탕으로 교육실습의 방향을 구체적으로 수업의 기획과 개선이라는 데 초점을 두었으며, 교생 본인 스스로 수업의 개선점을 찾아보도록 하는데 지도의 초점을 두었다. 3년차에는 지도교사가 교생들의 개인적 차이를 존중하고 고려한 나머지, 수업의 개선 방향을 명시적으로 제시하고 있지 못하고 있다는 점을 반성하고, 수업의 개선에 있어 지도교사의 역할을 강조하고 있으며, 이를 통해 교생 들이 즐거움과 자신감을 얻는데 초점을 두고 있었다. 이와 관련한 일련의 과정과 각각에 대한 주요 사항을 개인적 속 성, 시스템의 요구, 교수 지식, 모범 수업, 그리고 피드백에 따라 논의하였다.

(1년차 사전 준비 일지)

(교육실습에서 중요하게 생각하는 것은) 언뜻 생각나기에는 수업시간 1시간을 직접 준비하며 꾸며볼 수 있는 기회가 주어진다는 것과 그 후에 피드백이 주어진다는 것인 것 같습니다. 교생 들에게 수업 내용에 대한 아이디어는 어느정도 조언해 줄 수 있지만, 수업을 진행하는 과정에서 수업 분위기를 어떻게 안정적으로 이끌어 가는 지에 대한 고민은 여전히 숙제입니다. 저 역시 도 학생들의 분위기와 준비태세에 많은 영향을 받고 있기 때문입니다. 개인적인 카리스마나 화술보다는 수업 구성을 잘 짜서 해결하려고 노력 중입니다. 여중생을 대상으로 수업을 하 는 입장에서 교생이나 저나 개인적으로 비슷한 상황일 것 같습니다. 그리고 학생들의 수업 분위기를 잘 유지했는지 여부가 개인적으로 수업의 만족도를 결정짓는데 많은 영향을 주고 있는 것 같습니다.

(1년차 교육실습은) 개인적으로 뒤에서 수업을 지켜보면서 제가 평소에 진행하던 수업의 문 제점을 발견할 수 있었습니다. 학생들과 상호 작용하지 않고 일방적으로 수업을 나갔을 때의 학생의 반응을 뒤에서는 좀 더 잘 볼 수 있었습

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니다. 또한 수업 흐름이라든지 발성, 수업 자료 의 준비를 어떻게 하는 것이 좋은지에 대해서도 다시 생각하게 되었습니다. 그리고 교생들에게 피드백을 해준 내용을 결과적으로는 제가 수 업을 하게 될 때 그 내용들을 다시 한번 생각해 보게 되는 기회가 되었습니다. (2년차 교육실습 지도에서는) 교육실습의 과정에서 수업을 기획 하고 적용하여 좀 더 좋은 수업으로 만들어가는 과정을 중시하려고 합니다.

이번 교육실습에서는 수업을 개선하는 과정에 좀 더 집중해보려고 합니다. 2015년 교육실습 에서도 전반적으로 교생들이 피드백 후에 적절 히 수업을 개선하는 모습을 보이기도 했지만, 개인차가 좀 있었던 것 같습니다. 교생 자신이 갖고 있는 스타일이 확고해서 그 스타일을 계 속 유지해서 개선이 잘 안된 경우도 있었고요.

그래서 이번에는 어느 정도 수업 지도의 방향과 도달 목표를 정해서 개선된 수업이 안정적인 수업으로 진행될 수 있도록 지도해보려고 합니 다. 2년의 일지를 분석해보면, 안정적인 수업 진행 그리고 수업 개선의 성공 등을 강조하고 있었습니다. 즉, 수업을 직접 실습하는 경험을 중시한 것이라 보입니다. 실습의 경험을 강조 하는 이유를 이야기했으면 합니다. 교사로서 수업과정에서 얻는 즐거움이 있어야 한다고 생 각합니다. 수업의 즐거움이라고 할 수 있을 것 같습니다. 교육실습을 통해서 교생들의 교사 지향이 높아질 필요가 있다고 생각하고 수업을 개선하는 과정에서 수업에 대한 즐거움을 느꼈 으면 하는 것이 제 교육실습의 목표입니다.

2. 지도교사의 개인적 속성 : 개인차의 존중

지도교사가 교생들의 개개인별 특성에 대해 존중하고, 이를 통해 교생들이 만족감과 자신감을 가질 수 있기를 기 대하였다. 구체적인 과정을 살펴보면 다음과 같았다.

지도교사는 예비교사들의 개인적 차이를 존중하고 본 인의 생각을 강하게 설득하려고 하지는 않았다. 왜냐하면 수업은 개개인의 특성에 따라 달라질 수 있다고 생각하였다.

이런 지도교사의 개인적 속성은 피드백을 제공하는 데에도 영향을 준 것으로 나타났다. 즉, 수업을 지도하면서 지도 교사는 수업모형 등과 같이 하나의 명확한 기준을 가지고 수업을 지도하기 보다는 각자의 개성과 교생이 만족할 수

있는 수업을 진행하는데 초점을 두는 것을 볼 수 있었으며, 이는 본인의 개인적 경험에 근거한 것을 확인할 수 있었다.

지도교사는 교생들의 개별적 특성과 요구 등에 대하여 풍 부한 경험과 지식을 바탕으로 대해야 한다고 인식하였다.

또한 제 경험에 비추어볼 때 교사가 수업하는 방식이나 기술은 자신이 직접 수업을 진행하면 서 자신만의 방식으로 안정화시키게 되는 것 같 습니다. ...(중략)... 지도교사에게 중요한 것은 교생에게 피드백 해줄 수 있는 다양한 형태의 좋은 수업을 많이 알아야 하는 것 같습니다.

(1년차 9일째 대화)

지도교사 : A교생의 경우 대부분 차시에서 1 번째 수업을 담당하고 있어서 새로운 차시를 수업할 때 다른 교생의 수업을 참고하기 어려운 상황입니다. 그래도 성실하게 수업을 준비하고 다음 수업을 개선하려고 노력하는 편입니다.

그런데 계속 드는 느낌은 완전한 최선을 다하기 보다는 이 정도면 괜찮다 라고 생각하는 경향이 있어 조금만 더 개선하면 더 좋을 것 같은데 약간 아쉬움이 남는 교생입니다. 오늘 수업은 비교적 시간 배정이 잘 되어 잘 진행되었고, 학 습목표도 잘 달성되었습니다.

연구자 : 교생에게 피드백을 강조하고 있으나 자신의 수업 개선을 꾸준히 하지 않고 중도에 멈추는 경우에는 어떻게 하나요?

지도교사 : 아무래도 교육실습기간에 교생들이 많이 바쁜 것 같아, 강하게 이야기 하지는 않고 반복적으로 이야기 하지만, 더이상 개선되지 않는 것은 교생이 갖고 있는 나름의 스타일이나 의도를 갖고 있는 것이라 생각이 듭니다. 억지로

‘꼭 이것은 고쳐야해’ 이런 말은 잘 못하겠어요.

(1년차 11일째 일지)

그러고보니 구체적으로 학생들이 어떤 수업전 략을 사용한다는 생각은 별로 들지 않았습니다.

다만 교생 개개인별로 갖고 있는 특성이 수업에 많이 반영된다는 생각이 들었습니다. B교생의 경우 차분하게 핵심 개념을 반복하는 전략을 사 용하거나, G교생의 경우 상호작용하는 발문을 사용한다거나, F교생의 경우 유머나 제스처를 사용하는 특성이 있었습니다.

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지도교사는 본인 스스로가 지도교사로서 전문성을 가지고 있는가에 대하여 자신감이 없다고 하였다. 관련하여 좋은 수업의 모습이 개개인마다 다를 수 있으며, 개개인의 특성 에 맞는 좋은 수업이 다를 것이라는 인식을 가지고 있었다.

지도교사는 개개인의 차이를 존중해야 한다고 보았다. 이와 관련하여 본인 스스로 교직 경험이 부족하다고 인식하고 있으며, 확고하게 좋은 수업에 대한 모습을 정하지 못한 것 때문이라 생각하였다. 하지만 이런 개인별 차이의 존중을 어디까지 해야 하는지, 그리고 적정한 개입은 무엇인지에 대해 고민하게 하는 것으로 나타났다. 이와 같은 고민의 결과, 명시적이고 직접적인 피드백은 지양하고 교생 스스 로 개선의 방향을 찾을 수 있도록 조력하는 역할을 하는데 초점을 두었다.

제가 혹시 교직 경험이 부족하고 좋은 수업에 대 한 확고한 자신감이 없어서 혹시나 교생들에게 정말 좋은 수업의 전형을 전달해 주지 못하는 것은 아닐까 하는 생각도 듭니다.

교생이나 선생님마다 자신의 입장에서 내용의 수준을 미리 결정하는 말들을 사용하는 경향이 있는 것 같습니다. 예를 들어 저 같은 경우도

‘이건 좀 어려울 수 있는데’, ‘이건 쉬운 건데’

이런 말들을 수업 중간 중간에 사용하는 것 같 습니다. 교생들을 살펴봐도 이런 말들을 자주 사용하는 경우를 보게 됩니다. 뒤에서 참관하는 입장에서 보니 그러한 말들이 다소 교육적으로 는 부정적일 수 있다는 생각이 들었습니다 예를 들어 이건 좀 어려운 내용인데 라는 이야기로 시작하면 한숨을 쉬는 아이들이 자주 보이고

‘이건 쉬운 건데’ 라고하는 경우에 반응을 보면 교생 수준에서는 쉽겠지만 아이들 수준에서는 그것이 어렵게 느껴질 수도 있기 때문입니다.

분명히 개인마다 일상적으로 수업에서 반복하 는 말들이 존재하는 것 같고 그러한 말들의 교 육적인 의미를 한번 분석해볼 필요도 있겠다는 생각이 들었습니다.

만약 수업 개선이 미비하고 교생 자체의 수업만 족도도 낮게 나온다면 해당 차시의 수업을 다른 교생에게서 가져와서 추가로 해당 차시 수업을 더해보게 하려고 합니다. 예전과 다르게 좀 격려는 하되 확실히 개선하여 어느정도 만족스

러운 수업 경험을 할 수 있도록 진행해보려고 합니다.

연구자: 교생들이 직접 자신의 수업을 고안하고 수정보완하는 것을 강조하는 것으로 보입니다.

특별한 이유가 있나요?

지도교사 : 아무래도 교사마다 수업 스타일이라 는 것이 존재하는 것 같습니다. 유머를 잘 쓰는 교사, 시청각 자료를 선호하는 교사, 실험 활동 을 중요시하는 교사 등등, 그래서 제가 제안한 수업 요소가 어떤 교생에게는 잘 맞는 경우도 있지만, 수업에서 잘 구현되지 않는 교생도 있던 것 같습니다. 그래서 저 같은 경우 수업 형식에 대한 큰 틀 (학생 활동이 반드시 들어갈 수 있 도록) 은 제시를 해서 맞춰줄 것을 요구하지만, 수업내용 전달방식이나 탐구 활동은 교생들의 아이디어나 의도가 구현되도록 하려고 합니다.

매 수업마다 자신의 수업동영상을 보게 한 것도 스스로 개선점을 찾게 하는 것이 중요하다고 생각하였기 때문입니다.

지도교사는 교생들의 개인적 차이를 존중하고, 그들이 교육실습을 통해 자신감을 가질 수 있도록 격려하려고 하 였다. 3년의 지도 과정 동안 지도교사는 여전히 격려하고 조력하는 역할에 충실하는 것을 확인할 수 있었으며, 이런 개인적 속성은 큰 변화가 없었다고 보인다. 다만 지도하는 과정에서 수업에 대한 교생들의 자신감을 더 강조하게 되 었다. 2년차에서는 교생들이 교육실습을 통해 수업에 대한 자신감을 얻기를 기대하였고, 이에 대한 본인의 역할에 대해 고민하였다. 특히 3년차에는 교생들의 개인적 특성을 존중 하는 것과 수업을 개선하고 실행할 수 있는 능력을 키우는 것을 균형 있게 지도하고자 하는 변화가 있었다.

F 교생은 전날 수업지도안과 PPT가 완성되어 있지 않아 경고를 하였던 교생입니다. 그래서 그런지 수업하는 내내 약간은 의기소침해 보 이는 모습을 보였습니다. 분명 수업 설계에 대 한 고민이 있었던 것 같고, 수업과정에서 다른 교생들과 다르게 장점이 있는 수업이었습니다.

...(중략)... 그런데 막상 수업에서 F교생이 자 신감이 많이 부족해 보였고, 수업태도가 가장 좋지 않은 반에서 수업이 이루어져 전체적으로 수업이 어수선한 분위기에서 진행되었습니다.

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평가회에서도 F교생이 자평을 하는 과정에서 수업을 잘 준비하지 못했다고 자책하는 모습에 서 좀 더 친절히 수업준비 지도를 못해 준 것에 미안한 생각이 들었습니다.

원래는 보다 완성된 수업을 통해 수업에 대한 자신감을 키워주는 것이 목적이었는데 조금 힘든 반이 걸려서 오히려 수업에 대한 자신감이 떨어졌을까 걱정이 되었습니다.

특히 2학년 거울 단원을 맡은 K 교생의 경우 첫번째 수업 이후 수업에 대한 자신감이 많이 떨어져 있는 상태인데 두번째 수업에서도 크게 개선된 모습을 보여주지는 못했습니다. 아이들 이 아침에 체육활동을 하고 난 다음 수업이라 수업에 집중하지 못하는 분위기 때문에 많이 당황하는 모습을 보였습니다. ...(중략)... 수 업을 뒤에서 참관할 때에는 준비 부족에 대해 실망감이 커서 강하게 이야기할 생각도 했지만 교생의 수업 개선을 위해서 강하게 이야기 하는 것 보다 격려하고 도와주는 것이 더 필요한 것 같아서 평가회 때 다른 교생들과 함께 개선된 수업 방안에 대해서 많이 이야기를 하였습니다.

3. 시스템의 요구 : ‘소극적’ 수용에서 ‘적극적’ 반영 으로

지도교사는 교육실습을 지도하기 전에 교육실습에서 본 인이 어떤 역할을 해야하는지에 대하여 고민하였다. 지도 교사는 본인의 교육실습 경험을 상기시키며, 본인의 역할을 규정하려고 하였으며, 관련하여 본인 스스로가 교육실습을 지도할 만한 능력이 되는가에 대한 반성을 하였다. 그러면 서 교육실습의 방향이 수업의 구성과 관련된 아이디어나 활동을 공유하고 수업 진행과 관련된 기능 등을 공유하고자 하지만, 이와 관련하여 본인 스스로 부족하다고 인식하였다.

(제가 기억하는 교육실습은) ...(전략)... 막상 교육실습에 대한 기억이 잘 나지 않네요. 수업 지도안 작성하기 바쁘고 피곤했던 것만 기억이 나네요. 교육실습에서 어떠한 것을 배웠는지 보다는 중학교 여학생들을 다루는 것은 쉽지 않구나 하는 것이 기억에 남네요. 교사가 되 어서도 항상 교사 중심의 수업을 한 것 같고,

다만 수업시간 1 시간 안에 제가 개인적으로

‘재미있겠다’ 라고 생각하는 활동이나 거리들 중심으로 보여주려고 노력했던 것 같습니다.

그리고 교직생활 중 동료 교사나 관리자에 의한 수업에 대한 피드백은 거의 없었던 것 같습니다.

제 수업에 대해서 개인적으로 만족스러울 때도 있고, 불만족스러울 때도 있었지만 객관적으로 평가되지는 못하고, 무의식적으로 저 자신은 수업을 잘하고 있다는 생각을 했습니다. 해당 단원에 적합한 수업 구성을 조언할 수 있는 능 력 (탐구활동이나 적절한 활동 및 아이디어), 수업 분위기를 안정적으로 유지하는 능력 및 스킬 (아직 개인적으로 부족함) 이 필요하다고 보입니다. 하지만 교생들에게 수업 내용에 대 한 아이디어는 어느정도 조언해 줄 수 있지만, 수업을 진행하는 과정에서 수업 분위기를 어떻 게 안정적으로 이끌어 가는 지에 대한 고민은 여전히 숙제입니다.

지도교사는 실습학교에서 추구하는 수업의 모습에 대하 여 정확한 시간 엄수, 학생 중심 활동, 학습 목표의 달성이 라고 보았다. 하지만 본인의 평소 수업 방식 등에 비춰 해당 요구에 대해 적극적으로 수용하는 모습은 나타나지 않았다.

대표적으로 지도교사는 교수학습지도안을 구체적으로 작 성하도록 요구하는 실습지도 방법에 대해 소극적인 태도를 보였다. 본인의 수업 준비 방식과 경험에 비춰 다양한 요구 에 대해 의미를 부여하고, 그것에 동의하지 못하는 경우에 소극적인 모습을 보였다.

지도교사 : 제 수업 방식이 많은 부분 교사 중 심의 수업구성이다보니 학생들의 학습 활동에 많은 고민이 필요한 교수-학습 과정안 작성보 다는 PPT 작성을 보다 선호하는 것 같습니다.

교수학습과정안이 가지는 수업 설계의 의미는 여전히 중요하다고 생각하지만 그 형식에 손이 잘 안가는 것은 어쩔 수 없는 것 같습니다.

교장, 교감, 과학과 교사, 교생 전부가 참관하였 는데, 수업 주제는 생물과의 ‘의식적 반응과 무 의식적 반응’ 이었습니다. 담당선생님께서 정말 많은 준비를 해서 진행한 수업이라 타이머까지 동원된 타이트하지만 재미난 수업이었습니다.

학습목표를 달성하기 위한 학생 중심의 활동 들이 인상깊었습니다. 다만 1차시 수업이라고

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하기에는 과하다 싶을 정도로 많은 활동들이 진행되어서 약간은 쫓기듯이 수업이 진행된 것 이 아쉬웠습니다. 평가회에서는 교장, 교감선 생님은 공통적으로 학습목표 달성과 학생 중심 활동을 강조하시는 모습을 볼 수 있었습니다.

지도교사는 교원양성기관에서 요구하는 교육실습에 거는 기대에 대하여 수업참관을 온 사범대학 교수들의 의견을 통해 확인하였다. 수업의 내용적 측면의 강조와 유의미하게 학습이 이뤄졌는지에 대해 강조하였으며, 이를 위해 수업의 형식보다는 실제 내용의 강조가 필요하다고 보았다. 이와 같은 교원양성기관의 요구에 대해서는 그것이 현실적으로 쉽지 않다고 인식하였지만, 이런 요구에 대하여 본인의 지 도에서 부족한 부분은 없는지 반성하는 계기가 되는 것을 볼 수 있었다. 1년차에는 시스템의 요구에 대해 소극적인 모습이 3년차에는 적극적인 모습으로 변화하는 것을 확인할 수 있었다.

A교수님께서 대표수업에서는 수업의 기술적인 것 보다는 수업의 본질의 측면에서 고민을 해줄 것을 요청하셨습니다. 학생이 이 수업내용을 왜 배워야 하는 지, 학습목표를 개인의 목표로 인지하였는지, 평가가 학습목표에 도달할 수 있도록 구성되었는지 등등의 이야기를 하셨습 니다. 그리고 수업이 진행된 다음에 학생들이 돌아가서 궁금한 마음이 들어 스스로 책을 찾아 보려는 마음이 들 수 있을 정도로 수업이 이루 어져야 한다고 강조하셨습니다. 현실적으로는 쉽지 않은 이상적인 말씀이셨지만 의미 있는 고민이라는 생각은 들었습니다.

사범대 교수님들이 오시는 수업이라 지도교사 도 부담을 가지면서 수업 준비에 조언을 주게 됩니다.

대표수업 진행 후 비교적 수업은 계획한 대로 잘 이루어졌으나, B교수님의 평가는 모둠활동에 너무 집중하다 보니 물리수업의 본질을 잠시 놓친 것 같다는 평가를 하였다. 반성해 보면 물리적 의미에 대한 내용 강조가 부족했고, 물 리 수업보다는 기술, 수학 수업에 가까웠다는 생각이 들었다. 그리고 이러한 모둠활동만 강조 될 경우 실험 수업이 위축될 수 있다는 평가를 받았다.

지도교사는 교원양성기관 등에서 요구하는 ‘수업의 본질’

과 ‘수업의 내용적 측면’ 에 대한 강조도 중요하지만 다양 한 상황에 대처할 수 있는 형식적인 기술에 대하여 본인이 배워야 할 필요가 있다고 느꼈다. 지도교사는 실습학교에 서 요구하는 학생 중심의 수업, 그리고 교원양성기관에서 요구하는 물리 내용에 충실한 수업, 그리고 학생들의 의미 있는 학습을 강조하는 것 등을 1년차에는 본인의 교육실습 지도에 적용하는데 어려움을 나타냈다. 2년차에는 여유를 가지고 교생들의 요구나 의견을 청취하는데 시간을 할애하 는 변화를 보였으며, 3년차에는 시스템의 요구를 반영하기 위한 수업의 개선에 적극적인 모습을 보여, 구체적인 전략과 방법에 대해 고민하는 것을 볼 수 있었다.

연구자 : 교육실습지도에서 수업을 위한 다양한 상황의 훈련에 너무 초점을 두는 것은 아닌가 요?

지도교사 : 교사가 수업을 잘하기위해서는 수업 내용적인 것 수업의 형식적인 것 모두 잘해내는 것이 필요한 것 같습니다. 그런데 수업의 형식 적인 것들 제가 생각하기에는 수업을 차분하게 잘 이끌어가기, 수업을 집중력 있게 이끌어가는 기법들 이런 것 같은데 이런 것이 수업에 필요 하지만 메뉴얼화도 안되어 있고, 저도 잘 모르는 것 같습니다. 교생들에게도 필요한 것 같지만 어떻게 훈련시켜야 할 지 잘 모르겠습니다.

작년과는 다르게 올해는 약간 여유가 생겨서 그런지 물리과 교생들을 만나서 물리수업에 대한 내용을 이야기할 수 있는 경험이 재미있게 느껴집니다. 혹시 내가 알고 있는 개념과 내가 학생들에게 설명하는 개념을 물리과 교생들은 실제로 어떠한 개념을 갖고 있고, 어떻게 가르 칠 것인지에 대한 이야기를 듣고 나누는 것이 흥미로웠습니다. 다만 제가 아직 이론적으로 도움을 줄 수는 없지만 제 경험을 이야기 해 줄 수 있는 약간의 여유가 생긴 것 같습니다.

아무래도 교사마다 수업 스타일이라는 것이 존재하는 것 같습니다. 유머를 잘 쓰는 교사, 시청각 자료를 선호하는 교사, 실험활동을 중요 시하는 교사 등등, 그래서 제가 제안한 수업요 소가 어떤 교생에게는 잘 맞는 경우도 있지만, 수업에서 잘 구현되지 않는 교생도 있던 것 같

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습니다. 그래서 저 같은 경우 수업 형식에 대한 큰 틀 (학생 활동이 반드시 들어갈 수 있도록) 은 제시를 해서 맞춰줄 것을 요구하지만, 수업내용 전달방식이나 탐구활동은 교생들의 아이디어나 의도가 구현되도록 하려고 합니다.

(3년차 교육실습 사후 대화)

지도교사 : 학생 중심 수업을 구체적으로 어떻 게 구현해 나가야 할지에 대해 고민하게 되었 습니다. 본인의 수업에 대한 연구를 진행하는 것이 필요하지 않을까 생각합니다. 본인의 수 업개선을 자기반성적으로 연구하는 셀프스터디 방법을 사용하면 어떨까 싶습니다. (연구자가 추천한) 셀프스터디 책도 읽고, 관련 논문도 살펴보았습니다. 연구자와 함께 셀프스터디 연구를 하는 건 어떨까요?

연구자 : 지도교사가 작성한 3년의 일지를 바탕 으로 셀프스터디의 방향을 정하면 좋겠습니다.

학생 중심의 수업을 위하여 구체적으로 어떤 실천 전략이 함께 찾아봅시다.

4. 교수 지식 : ‘경험의 공유’ 에서 ‘근거를 바탕’ 으로 지도교사는 교육실습의 주요 목적이 예비교사들이 직접 수업을 구성하고 진행하는 경험을 제공하고, 이에 대해 지 도교사 및 동료 예비교사들로부터 피드백을 받는 것에 우선 순위를 두고 있었다. 즉, 지도교사의 경험을 함께 공유하고 학교 교실의 다양한 상황을 경험하기를 기대하였다. 이와 같은 기대는 교생들의 지도 방법에 있어서도 나타났다. 지 도교사의 경우 교생지도에서 사용하는 교수학습지도안의 형식이 본인 스스로가 수업에서 적극적으로 활용하고 있지 않고, 그것이 실제 수업에는 크게 도움이 안된다는 입장을 보였다. 지도교사는 보다 본인에게 익숙한 방식으로 교생 들을 지도하는 것을 선호하는 것으로 나타났다.

지도교사: 아무래도 제가 개인적으로 수업을 구 성할 때는 시각적인 부분과 활동 아이디어를 중 요시하게 생각하는 것 같습니다. 그런 시각적인 부분과 활동을 담아내기에는 교수학습과정안보 다 파워포인트가 보다 직관적이고 활동 내용을 정리하는 데 편해서 인 것 같습니다. ..(중략)...

그렇지만 교생 들의 수업을 지도하기 위해서는 교수학습과정안이 반드시 필요한 것 같습니다.

어쩌면 교수학습과정안이 수업자 본인보다는 장학하는 사람들이 보기 편하기 위해 만든 것은 아닐까 하는 그런 생각도 해봅니다.

지도교사는 1년차에 자신의 경험의 공유, 그리고 교생 들이 다양한 상황을 경험하고 이에 대해 대처할 수 있는 능력이 향상되기를 기대하였고 경험의 공유에 많은 초점을 두었다. 2년차와 3년차에는 교육과정 분석을 바탕으로 한 교재 연구를 하였으며, 수업에서 학생들의 참여가 있도록 하는 데 주안점을 두고 있었다. 지도교사는 본인의 다양한 경험을 공유함으로써 학교 현장에 대한 이해를 높이는데 초점을 두어 교육실습을 지도하였다. 하지만 초기에는 교재 연구나 교육과정에 대한 연구 없이 본인의 경험만을 전달 하는 데 초점이 맞춰져 있었으나 2년차와 3년차에는 보다 명확한 근거를 가지고 교생들을 지도하고자 하였다. 그 결과 피드백 등이 보다 명시적이고 강조점이 명확해지는 것을 확인할 수 있었다.

중등학교 교사의 경우 초등학교 교육과정을 잘 생각하지 않게 되는 것 같습니다. 저도 수업을 하다 보면 궁금하긴 하지만 잘 찾아보지 않았던 것 같습니다. 수업을 할 때도 고등학교 교육과정 정도만 염두에 둔 것 같습니다. 수업을 참관하게 되면서 이전에 학습한 교육과정에 대한 내용을 교생들과 같이 공유할 필요가 있을 것 같다는 생 각이 들었습니다. 참관하면서 뒤에서 학생들의 반응을 보니 배웠다는 반응도 있고, 어디서 본 것 같다는 반응이 있었기 때문입니다. 어쩌면 제일 기본적이고 중요한 것인데 초등학교 교육 과정을 확인해보지도 않고 교생들을 지도했던 것 같습니다. 조금 후에 있을 수업 평가회에서 초등학교 교육과정, 중학교 교육과정, 고등학교 교육과정에 대한 내용을 교생들과 같이 검토해 봐야 할 것 같습니다.

수업 준비 범위와 자료는 제공하였고, 수업에는 꼭 학생 활동이 들어갈 수 있도록 강조하였습 니다.

지도교사는 교육실습 지도 초기에는 자신이 교생들에게 전달하는 경험이나 지식이 개인적이라는 점에 대하여 반성 하는 것으로 나타났다. 지도교사가 해를 거듭하면서 수업의 구성에 대한 명시적인 교수 지식의 전달이 늘어나는 것을 확인할 수 있었다. 예를 들어, 1년차에는 교생들의 수업을 평가하면서 “차분하게”, “능숙하게”, “친절하게” 등의 용어 를 사용하였고, 2년차에는 “너무 간단한 (설명)”, “내용과 상관 없는”, “ 도입과 잘 연계되어” 등을 사용하였고, 3년 차에는 “먼저 설명”, “연계하여”, “정확하게”, “강조해서”

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“반복해서” 등을 사용하고 있다. 지도교사가 바람직하다고 여기는 수업 분위기를 교생들에게 요구하던 1년차에 비해 3년차가 되면서 분명하게 내용의 구성을 어떻게 달리할 것 인지를 나타내는 것을 확인할 수 있었다. 또한 2년차부터는 수업의 내용과 구성에 대한 구체적인 지시가 나타난 것이 특징적이었다.

수업 후 피드백을 줄 때 어떠한 것을 중심으 로 할 것인지 고민해보았습니다. 결과적으로 수업을 보고 나서 즉흥적으로 피드백을 준 것 같습니다. 예를 들면 발성, 수업자료에 대한 것, 수업 흐름 등등에 관해서 준 것으로 보입니다.

일단은 수업을 진행할 때 여유 있고 활기차게 진행해달라고 평가회에서 이야기 하고 있지만 적절한 선에서 수업분위기를 차분하게 유지해 달라고 요청하려고 합니다.

내용을 정리하는 과정에서 초점과 같은 교육과 정을 벗어나는 개념을 사용한 경우도 있었습 니다.

(2년 10일째 일지)

실제로 첫 수업을 보고 난 다음에야 지도 방향에 대해서 좀 더 명확해 지는 것 같습니다. 또한 활동과 연계되는 내용 및 개념 정리에 대한 명 확한 지도도 필요한 것 같습니다.

도입에서 사용한 동영상을 수업중후반에 잘 연 계하였으며, 학생들에게 최대한 자세한 설명을 하는 것이 인상적이었습니다. 학생들에게는 반복적으로 설명하는 것이 중요(하다고 지도하 였습니다.)

5. 모범 수업 : ‘보여주기’ 에서 ‘활용하기’ 로

지도교사는 교육실습 지도를 처음 맡아 본인이 교생들 에게 보여주는 수업이 어떻게 구성되어야 하느냐에 대하여 고민을 하였다. 지도교사는 교육실습에서 본인이 보여주고 싶은 모범 수업은 가르치는 교사와 배우는 학생 모두 만 족하는 것으로 명쾌한 개념의 설명, 이에 따른 학습목표의 달성, 그리고 정해진 시간에 딱 맞게 수업이 끝나는 수업,

그리고 차분한 수업 분위기를 기준으로 하였다. 이와 같은 수업이 되기 위해서는 예비교사들이 학생들의 분위기를 차분하게 유지하기 위해 노력해야 하며, 시간이 모자라거나 남지 않도록 관리하는 등 수업 진행 기술이 중요하다고 보 았다. 더불어 지도교사는 실습학교에서 중요하게 생각하는 가치인 학습목표 달성과 학생중심 활동의 강조를 달성하기 위하여 노력하였다. 하지만 모범 수업을 준비하여 교생들 에게 보여주는 것에 대한 고민이 있었다.

준비가 잘 되지 않고, 충분히 검증 받지 못한 수업을 공개하는 것은 교사에게도 교생에게도 안좋은 일인 것 같습니다. 오늘 진행한 ‘전지의 발달사’ 관련 수업은 참관 인원이 많지 않아 그 나마 다행이지만, 교생에게 모범이 되는 수업을 준비한다는 것이 쉬운 일이 아닌 것을 느꼈습 니다.

지도교사 : 수업의 형식에서는 무엇인가 도달 해야 하는 일정한 수준이 있다고 생각하는 것 같습니다. 그것이 모범적인 수업이라고 생각 하고 있고요. 모범적인 수업은 아이들을 확 휘 어잡아서 차분하면서도 활발한 수업분위기를 만들어야 하고, 자는 학생 없이 모두 재미있게 집중하여야 하며, 시간 배분도 잘 이루어져 45 분에 딱 마무리되고, 학습목표도 달성하고수업 후 교사와 학생들이 모두 만족하는 수업이라고 생각하는 것 같습니다.

지도교사는 교육과정 분석 및 교재 연구를 통한 수업의 설계, 그리고 이를 실천하는 것보다 다양한 수업 경험을 바탕으로 예상하지 못하는 다양한 교실 상황에 적응하는 것이 중요하다고 보았다. 따라서 지도교사는 다양한 상황에 따라 교사들이 유연하게 대처하는 것을 배울 필요가 있다고 하였다. 관련하여 연구자는 예비교사에게 수업 모형을 바탕 으로 한 모범 수업 사례를 제시하는 것을 중요하게 보았다.

특히 과학과 수업 모형을 적용할 것을 강조하였다. 그래야 예비교사들이 나중에 학교현장에서 수업을 준비할 때에도 그와 같은 경험이 다른 수업을 계획하고 실천하는 데 도움이 된다고 연구자는 보았다.

(1년차 사전 준비과정에서 이뤄진 대화) 지도교사 : (교육실습의 주요 내용은) 수업시간 1시간을 직접 준비하며 꾸며볼 수 있는 기회가 주어진다는 것과 그 후에 피드백이 주어진다는

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것인 것 같습니다. 제가 현재 하고 있는 고민은 지도교사가 수업을 계속 보여주는게 좋은가?

아니면 참관을 주로 하는 것이 좋은가? 입니다.

첫 주만 지도교사가 수업하고 나머지는 교생들 에게 모두 맡기라고 하는 선생님께서도 계시고, 몇 반은 교생들이 참고할 수 있도록 지도교사가 계속 수업하는 것이 좋다고 하는 선생님도 계시 네요. 지금 생각은 저도 교생들과 함께 수업해 보는 것이 교생들에게도 조언을 해줄 수 있을 것 같아 교생들과 함께 2개반 정도 같은 단원 수업을 진행해 보려고 합니다. 그렇지만 저도 처음 해보는 수업이라 교생들이 저의 완결성이 부족한 수업을 참고하게 될 까봐 그게 걱정이 네요.

연구자: 모범적인 수업을 실제로 보고 논의하는 과정의 비중이 더 필요하다고 생각이 됩니다만 일반적으로 교생들이 수업을 분석하고 개선을 위한 준비가 얼마나 되어있을지 걱정입니다.

연구자 : 그렇다면 선생님께서 생각하는 모범 적인 수업은 어떤 수업인가요?

지도교사 : 제 경험으로는 모범적인 수업이라면 교사와 학생 모두 만족감을 느끼는 수업이라고 생각합니다 명쾌하게 지식 전달도 이루어지고 학생들 활동도 활발하고 학습목표에도 도달하 고 시간도 딱 맞고 학생들 수업분위기도 관리가 되는 학생들이 이번 수업이 의미 있다고 느끼는 그런 수업 같습니다

연구자 : 예비교사들이 교육실습에서 어떤 수 업을 하는 것이 그들의 교사로서의 역량을 높 이는데 도움이 될까 라는 생각을 해보았습니다.

예를 들어 자신의 수업을 계획대로 하는 능력인 가? 아니면 핵심적인 목표를 달성하기 위하여 유연하게 대처하는 것이 필요한 것인가? 라는 생각이 듭니다.

지도교사 : 지도교사의 수업은 예비교사들에게 교과내용의 전달 방식, 발문, 학생 활동의 운영, 학습목표의 달성, 수업 분위기 안정적 유지와 같은 여러요소들을 수업에 참고할 수 있도록 예시를 보여주는 것이라 생각됩니다. (계획된 수업의 실행보다는) 물론 후자와 같은 유연한 대처 능력이 한 번에 달성되는 것은 아니므로 전자와 같이 계획대로 하는 것이 아닌가라는 생각을 해봅니다.

교육실습의 1년차에서 모범 수업의 형태나 완성도에 대 한 고민의 비중이 높았으며, 완성도 높은 수업을 보이는 데 주력한 반면 2년차와 3년차에는 본인의 수업을 소재로 교생들과 함께 논의하며 반성할 점을 찾아보는데 초점을 두었다. 모범 수업의 목적이 보여주기보다는 함께 생각할 수 있는 좋은 소재로 강조점이 달라진 것을 확인할 수 있었 다. 3년차에는 새로운 형식의 수업을 선보이며 교생들과 함께 논의하고자 하였다. 교육실습 1년차 때 “완벽한” 모범 수업을 제시하고자 하는 부담감에서 벗어났다. 오히려 본인 의 수업을 바탕으로 자유롭게 논의하는 방향을 긍정적으로 받아들이고 있었다. 3년차 일지에서는 교생이 지도교사의 부족한 부분을 지적하고 이에 대해 지도교사가 수용하는 부분을 확인할 수 있었다.

지도교사의 수업 내용을 중심으로 중학생에게 어디까지 가르쳐야 하는가에 대한 논의를 진행 하였습니다.

첫 주는 제 수업을 공개하게 되는데 2학년은 빛과 파동 단원을 지도해야 하는 데 올해 저희 학교가 SW연구학교라 코딩 수업을 하게 됩니 다. 저도 처음 해보는 수업형태라 교생들에게 피드백도 받고 싶었고, 같이 고민을 해보고 싶 었습니다.

학급 교생 중 1명이 굉장히 적극적인 교생이 있어서 학급지도 시 담임교사의 카리스마가 부 족한 것이 아닌가 하는 당돌한 (?) 질문을 하는 경우도 있었습니다. 개인적으로 제가 학급을 딱 휘어잡는 스타일이 아니기 때문에 종례 시간에 약간 산만한 분위기가 있습니다. 이러한 질문이 들어왔을 때 약간은 당황스럽기도 하였습니다.

학급 분위기를 잡는 것은 여전히 개인적으로 어려운 문제인 것 같습니다. 여전히 교생들 앞에서도 학급 지도에는 약간 자신감이 부족한 것 같습니다.

첫 주이기 때문에 크게 교생 지도의 어려움은 없었지만, 예년과 달리 수업공개에서 좀 더 여 유가 생긴 것 같습니다. 3학년 수업의 경우 예 전에도 공개해본 수업을 그대로 활용하였고, 2 학년 코딩 교육 수업도 첫번째 두번째 수업과

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정에서 많은 실수도 있었고, 돌발상황이 있어 그렇게 성공적이지 않았지만, 나머지 수업을 진행하는 과정에서 개선되는 부분을 보여줄 수 있어서 다행이라 생각이 듭니다. 다음주 월요 일에 제 수업에 대한 평가회를 통해서 피드백을 받아보려고 합니다.

지도교사는 본인이 익숙한 수업 방식을 지도하던 것에서 벗어나 3년차에는 협동학습모형을 교생들의 제안에 따라 실제 수업에 적용하는 시도를 하기도 하였다. 이 시도가 전적으로 지도교사의 제안에 의한 것은 아니지만 본인이 경험하지 못한 수업 모형을 시도하였다는 점, 그리고 연구 자가 수업모형에 기반한 수업 지도를 제안한 것과 관련하여 의미 있는 변화라 보았다.

연구자 : 교생들에게 지도할 때 사용하는 수업 모형은 없나요? 교생들이 대학에서 배운 교과 교육학 수업과 연결 짓는 노력은 별도로 필요 하지 않을까 라는 생각이 들었습니다.

이번 대표수업의 경우 교생들이 지도수업 (올 해는 수학과에서 진행하였는데 모둠협동학습 모형으로 수업을 진행함) 에 영향을 받았는지 기존의 실험수업대신에 모둠활동을 통한 개념 이해를 위한 수업을 하고 싶어하였다. 지도교 사의 입장에서도 평소 수업에서 조별 실험 활동 외에 모둠활동을 해보지 않아서 약간 걱정은 되었지만 새로운 형태의 수업을 시도해본다는 입장에서 긍정적으로 지원하였다. 실제 - 모 둠활동을 준비하는 과정에서 다양한 협동학습 모형을 검토해 보는 과정에서 여러 시행착오를 겪었다. 지도교사가 실험활동외의 모둠활동을 해본 경험이 없어 보상 문제라든지, 모둠 성격을 정하는 것이 쉽지 않았다.

6. 피드백 : ‘즉흥적’ 인 것에서 ‘명시적’ 인 것으로 지도교사는 교생들의 개별적인 특성을 이해하고, 그에 따라 피드백을 제공하는 것이 바람직하다고 보았다. 왜냐 하면 개인마다 각기 다른 수업 스타일이 있다고 인식하였기 때문이다.

처음에는 뒤에 사람이 앞의 사람 수업을 모방할 것이라고 예상하였지만, 다양한 각자만의 수업 을 진행하는 것이 좋아 보였습니다. 평가회나 참관을 통해 여러 수업에서 나타난 장점과 단 점을 교생 스스로가 알게 되고 자신의 수업을 개선하는데 많은 도움이 될 것으로 생각됩니다.

교생들에게도 천편일률적인 수업보다는 앞으로 도 자신이 해보고 싶었던 수업을 많이 해보라고 권고하였습니다. 그리고 그 과정에서 개선해야 할 부분을 찾아보는 것이 중요하다고 이야기 하였습니다.

(1년차15일째 일지)

B교생의 경우 모든 교생들 중에서 내용을 차 근차근 논리적으로 가장 잘 정리하여 설명하는 교생으로 평가하고 있습니다. 이번 수업에서도 전압에 대한 설명을 위치에너지와 전기에너지 차이로 차근차근 잘 정리하여 설명하는 것이 인상적이었습니다.

지도교사는 구체적인 사례를 중심으로 현장에서 필요한 경험을 전수하는 데 초점을 두는 것으로 나타났다. 지도교 사와 연구자는 피드백을 통한 수업의 개선이 교육실습의 핵심적인 활동이라는 데에는 크게 다른 의견을 보이지 않았 다. 하지만 피드백의 방법과 내용에 대하여서는 차이가 있 었다. 지도교사는 경험을 바탕으로 한 피드백을, 연구자는 교수이론, 교육과정 등 보다 근거 있는 이론을 바탕으로 한 피드백이 이뤄지기를 원하였다. 지도교사는 실습을 지도하 면서 본인의 피드백이 즉흥적이라고 인식하였으며, 그것이 정확하고 효과적인지에 대한 고민을 지속적으로 하였다.

지도교사 : 그런데 저도 개인적으로 교생을 지 도한다는 것에 들떠서 인지 말이 너무 많았던 것 같습니다. 파워포인트와 학습유인물이 내용 전개가 같아야 한다든지, 질문이 들어오면 ‘좋은 질문이네요’ 라고 대답을 해주거나, 선정적인 사진을 쓰지 말라든지, ‘사진보다는 실제 물체 를 보여주는 것이 학생들의 흥미를 끌 수 있다’

든지 등등 여러 정보를 교생들에게 알려주는 것이 즐거웠는지 이런 저런 많은 이야기를 한 것 같습니다. 그렇지만 제가 교생들에게 정확하고 효과적인 피드백을 주었는지는 잘 모르겠습니 다.

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수업 후 피드백을 줄 때 어떠한 것을 중심으 로 할 것인지 고민해보았습니다. 결과적으로 수업을 보고 나서 즉흥적으로 피드백을 준 것 같습니다. 예를 들면 발성, 수업자료에 대한 것, 수업 흐름 등등에 관해서 준 것으로 보입니다.

지도교사의 구체적인 피드백의 내용을 살펴보면 수업 분위기에 대한 언급이 가장 많은 것을 볼 수 있었다. 일지 의 내용에서 수업 분위기, 시간 조절, 목소리의 빠르기와 크기에 대한 피드백이 지속적으로 나타났다. 이에 대하여 연구자는 수업의 기능적인 측면에 지나치게 초점을 두다 보면 수업 설계나 교수 지식의 전수에 소홀한 것은 아닌지 우려하였다. 1년차에는 지도교사는 수업 분위기를 차분 하게 유지하여 교생의 설명이 학생들에게 올바로 전달될 수 있는데 지도의 초점을 두고 있었다. 하지만 2년차부터 는 지도교사는 교생들에게 학생들이 집중할 수 있는 수업, 학생들이 참여하는 수업을 명시적으로 지도하고 강조하고 있는 것을 볼 수 있었다.

(1년차 7일차 대화)

연구자 : 교육실습이 수업을 위한 다양한 요인 을 훈련하는 것이지만 너무 지나치게 수업의 형식과 기능에 너무 많이 초점을 두는 것은 아 닐까요?

지도교사 : 교사가 수업을 잘하기위해서는 수업 내용적인 것 수업의 형식적인 것 모두 잘해내는 것이 필요한 것 같습니다. 그런데 수업의 형식 적인 것들 제가 생각하기에는 수업을 차분하게 잘 이끌어가기, 수업을 집중력 있게 이끌어가 는 기법들 이런 것 같은데 이런 것이 수업에 필요하지만 메뉴얼화도 안되어 있고, 저도 잘 모르는 것 같습니다. 교생들에게도 필요한 것 같지만 어떻게 훈련시켜야 할 지 잘 모르겠습니 다. 처음에는 대학에서 배운 것을 구체적 상황 에서 실현하는 능력을 키우는 것이 목적이라는 생각이 들면서도, 점점 교육실습을 진행하면서 교생들이 수업분위기에 영향을 많이 받는 것 을 보니 수업의 형식적인 부분도 전달해줄 수 있으면 좋겠다는 생각이 드는데 제가 역량도 안되고, 교생들에게 그럴 시간과 여유가 없는 것 같습니다.

오늘 수업한 2명의 교생은 다음 차시 수업까지 는 준비할 수 있는 시간이 1주일 정도 있기 때

문에 다음 차시 수업은 학생들의 참여와 상호작 용이 많은 모둠 활동이나 과학의 즐거움을 느낄 수 있는 수업을 준비해 보도록 요청하였습니다.

수업 분위기와 관련한 피드백만 구체적으로 살펴보면, 1 년차에는 수업 분위기가 시끄럽고 어수선한 것을 부정적으 로 보고 있으며 차분한 분위기를 만들기 위해 노력하였다.

반면에 3년차에는 활발한 수업에서 학생들이 참여를 유도 하는 분위기를 긍정적으로 보며, 반대로 가라앉은 분위기를 부정적으로 보아 차이를 보였다. 또한 2년차와 3년차에는 보다 명시적으로 수업 내용에 대한 피드백이 제공되었다.

수업을 진행한 반이 다소 수업분위기가 산만한 반이고, 6교시여서 수업을 진행하는 데 어려운 상황이었습니다. D 교생의 경우 이러한 상황을 잘 제어하지 못해 수업이 전체적으로 잘 진행 되지 못하였습니다. 게다가 D 교생이 준비한 탐구 활동이 열린 탐구의 형태여서 1시간 내내 산만한 분위기에서 진행되었고, 수업 목표가 잘 달성되지 못한 것으로 판단됩니다.

작년과는 다르게 올해는 약간 여유가 생겨서 그런지 물리과 교생들을 만나서 물리 수업에 대한 내용을 이야기할 수 있는 경험이 재미있게 느껴집니다. 혹시 내가 알고 있는 개념과 내가 학생들에게 설명하는 개념을 물리과 교생들은 실제로 어떠한 개념을 갖고 있고, 어떻게 가르 칠 것인지에 대한 이야기를 듣고 나누는 것이 흥미로웠습니다. 다만 제가 아직 이론적으로 도움을 줄 수는 없지만 제 경험을 이야기 해 줄 수 있는 약간의 여유가 생긴 것 같습니다 (3년차 7일째 일지)

학급 분위기는 다소 산만했지만, 앞 반에 비해 수업이 좀 더 활발하게 진행되었음

전압의 개념을 설명할 때 높이 차에 대한 이야 기를 좀 더 많이 해줄 필요가 있음

하지만 지도교사의 피드백이 늘 성공적인 것은 아니었다.

지도교사는 교생들이 자신이 제공하는 피드백의 반영이 잘 이뤄지지 않거나, 교생이 본인 스스로 최선을 다한다고 보이지 않는 경우에 이를 개선하기 위한 방안을 고민하는 것으로 나타났다. 또한 피드백의 반영을 교생들을 평가하는 중요한 준거로 사용하였다.

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...(전략)... 계속 드는 느낌은 완전한 최선을 다 하기 보다는 ‘이 정도면 괜찮다’ 라고 생각하는 경향이 있어 조금만 더 개선하면 더 좋을 것 같은데 약간 아쉬움이 남는 교생입니다.

수업이 많이 부족하고 교생의 개선 정도가 기 대에 못 미쳐 수업을 보면서 실망감이 들어 강 하게 개선과 관련된 이야기를 해야하지 않을까 고민이 들었습니다. 직접 다그치는 것은 수업 에 대한 자신감을 떨어뜨릴 것 같아 대신 참관 들어온 교생들에게 참관록을 작성하게 하였고 참관록을 수업한 교생에게 전달하여 수업에 대 한 객관적인 반응을 확인하도록 하였습니다.

교생에 따라서 수업 개선방향으로 지적된 부분 들이 적용되는 수준이 차이가 나기도 합니다.

어떤 교생은 지적된 부분들을 대부분 적용하기 도 하지만, 어떤 교생은 확실히 고칠 수 있는 부분 (예를 들어 PPT, 학습지 수정) 인데도 수 정이 안되는 경우도 있습니다.

IV. 요 약

각 요인별로 주요 연구결과를 서술하면 다음과 같다.

첫째, 개인적 속성과 관련하여 지도교사는 자신의 교직 경험을 바탕으로 보았을 때, 각자 자신에게 맞는 수업 방 식이 있다고 인식하였으며, 교생들이 가지고 있는 각자의 개성과 특징을 존중하여 지도하고자 하였다. 이와 같은 개인적 속성은 교육실습의 지도 방향을 정하는데 큰 영향을 주었으며, 특히 피드백을 주는 경우에 교생들의 개인적 특성 을 고려하는 것에서 두드러지게 나타났다. 3년의 교육실습 지도 기간 동안 교생들의 개개인별 특성을 존중하는 개인적 속성은 크게 변화하지 않았다.

둘째, 시스템의 요구와 관련하여 지도교사는 실습학교의 대표수업과 사범대 교수들의 수업 참관 등을 통해 실습학교 와 교원양성기관에서 요구하는 교육실습의 방향에 대해 공 유하였으며, 이를 반영하는데 있어 어려움과 부담을 나타내 기도 하였다. 시스템의 요구에 대하여서는 1년차에는 그것 이 형식에 불과하다고 인식하기도 하고, 이상적인 요구라고 인식하는 등 소극적인 모습을 보였지만, 해를 거듭할수록 모범 수업, 피드백, 교수 지식의 영역에서 이를 반영하려는 적극적인 노력을 볼 수 있었다.

셋째, 교수 지식과 관련하여 지도교사는 이것을 명시적 으로 전달하는 과정에서 본인이 전문적이지 못하다고 인식 하였으며 교육과정과 교재 분석 등에 있어 부족함을 나타 내기도 하였다. 1년차에는 본인의 경험을 공유하는 것에 초점을 두었으나 3년차에는 보다 근거를 가지고 제시하려고 노력하는 모습을 보였다.

넷째, 모범 수업과 관련하여 시스템의 요구를 반영하기 위하여 노력하였으며, 전형적인 모범 수업을 제공하는 것 보다는 이를 바탕으로 수업을 개선하고 논의하는 과정을 중요하게 생각하였다. 지도 초기에는 전형적인 모범 수업을 보여주기 위하여 노력하였으며, 3 년차에는 모범 수업을 만들어가는 과정을 강조하는 것으로 나타났다.

다섯째, 피드백과 관련하여 지도교사는 교생들의 만족과 자신감을 얻을 수 있도록 주의하여 피드백을 제공하였으며, 피드백의 반영이 잘 이뤄지지 않는 경우에 대하여 개선 방 안을 찾고자 노력하였다. 1년차에는 수업 분위기 등과 관 련한 피드백이 즉흥적으로 제공된 반면, 2∼3년차에는 교과 내용의 구성 등과 관련한 명시적이고 구체적인 피드백을 제공하였다.

V. 논의 및 시사점

지도교사는 현장의 교사로서의 본인의 역할과 경험을 교생들에게 전수하고자 하는 것을 중요한 역할로 보고 있 었다. 또한 교생들의 교직에 대한 지향점을 높이는 것을 궁극적인 목적으로 하는 것을 확인할 수 있었다. 이와 관련 하여 지도교사는 교생 개개인의 특성을 존중하고, 그들이 만족하는 교육실습을 하기를 기대하고 있었다. 이를 위해 지도교사는 교생들을 격려하고 편안한 분위기를 만들려 하였으며, 이와 같은 개인적 속성은 변화가 크지 않았다.

지도교사의 노력은 많은 실습학교에서 교직 지향을 높이는 것을 우선 목표로 두는 것 [20]과 연관이 있을 것이다.

3년동안의 지도교사의 변화를 요약하면 교생들의 개인 차를 존중하는 개인적 속성은 큰 변화가 없었으나 다양한 요구에 대해 소극적인 수용에서 적극적인 반영으로의 변화 하였으며, 그 과정에서 보다 근거를 가지고 교생들을 지도하 는 지도교사의 모습으로의 변화를 볼 수 있었다. 시스템의 요구와 관련하여 1년차에는 본인이 익숙하지 않은 방식이 나 요구에 대하여서 소극적으로 대처하던 것이 실습지도를 거듭하면서 실습학교나 교원양성기관의 요구 등을 적극적 으로 수용하려는 모습을 보였다 지도교사는 실습학교에서 요구하는 학생중심 수업을 구현하고 지도하기 위하여 노 력하였으며, 1년차에는 본인이 기존에 가지고 있었던 수업 방식과의 차이로 인해 어려움을 나타내기도 했으나, 점차 실습 학교의 요구에 부응하는 모습을 확인할 수 있었다. 이