서 론 1.
1)
우리가 살고 있는 이 세상은 공간적 불균등이 매우 심화되어 있다. 1960년대 이후 서구 선진국 을 중심으로 글로벌 교육의 일환으로 개발교육이 실시되고 있다 개발교육의 정확한 명칭은 국제개. 발협력교육이다 이러한 개발교육의 궁극적인 목. 적은 전지구적 차원에서 공간적 불균등을 해소하
는데 있다 박선영( , 2009). 즉 전지구적 차원에서 사 회정의 또는 공간정의를 실현하고자 하는 것이다.
년 지속가능한 개발
1987 ‘ (sustainable development)’
이라는 용어가 공식적으로 등장한 이후 이 용어, 는 이제 우리의 삶에서 너무도 친숙한 용어가 되 었다 그후 개발은 지속가능한 개발과 거의 동의. 어처럼 받아들여지고 사용된다 그러나 지금까지 . 개발이란 도대체 무엇을 의미하며 학교교육에서,
* 경북대학교 사범대학 지리교육과 부교수(Associate Professor, Department of Geography Education, Teachers College, Kyungpook National University)([email protected])
중학교 지리 교과서에 재현된 개발 담론 분석
조 철 기*
Development Discourse and Its Representation in Middle School Geography Textbooks
Cho, Chul-Ki*
요약 이 연구는 개발 담론의 변화에 대한 고찰을 통해 우리나라 중학교 지리교육과정 및 지리교과서에 재현된 개발 ： 담론의 특징을 분석한 것이다 개발 담론은 근대화이론 종속이론 신자유주의 풀뿌리 개발 지속가능한 개발 탈식민. , , , , , 주의 탈구조주의 관점에서 살펴보았다 이에 근거하여 지리교과서에 재현된 개발담론을 분석하였는데 그 결과는 다음･ . . 과 같다 첫째 개발 및 지속가능한 개발에 대한 개념 정립과 조작적 정의가 부족한 것으로 나타났다 둘째 개발의 . , . , 척도는 주로 인당 국내총생산 또는 인당 국민총소득과 같은 평균적인 경제적 척도에 의존하고 있었다 교육수준과 1 1 . 평균수명을 포함한 인간개발지수는 일부 교과서에서만 언급되고 젠더 지수는 전혀 언급하고 있지 않았다 셋째 특정 , . , 교과서는 개발도상국 대신에 편견적인 저개발국 최저개발국이라는 용어를 여전히 사용하고 있었다 넷째 경제적 불, . , 평등 및 지리적 문제 해결을 위한 방안에서는 국제적 국가적 비정부조직의 차원에 대한 강조에 비해 개인적 측면에 , , 대한 고려가 매우 부족한 것으로 나타났다 마지막으로 지속가능한 개발 있어서 세대 간 공정만 언급할 뿐 세대 내 . , 공정은 간과하고 있다 그리고 지속가능한 개발에 대한 접근은 주로 생태중심적 접근보다는 기술중심적 접근에 토대. 하고 있다 이상과 같은 결과를 통해 볼 때 지리교과서 서술에 있어서 개발 담론에 대한 더욱 더 신중한 접근이 요구. , 된다고 할 수 있다.
주요어 개발 담론 정의 척도 용어 지속가능한 개발： , , , ,
Abstract：This study is to analyze the approaches of development discourse and its representation in geography curriculum and textbooks for middle school in Korea. The paper examines the spectrum of development discourse in terms of modernization theory, dependency theory, neoliberalism, grassroots development, sustainable development, postcolonism, post-structuralism and post-development. The findings on geography textbook analysis based on them are as follows. First, Most of the textbooks don't include the definition and operational definition on development and sustainable development. Second, development indicators rely on normal economic indicators like GDP or GNI per capita. HDI that includes GDP per capita, level of education and life expectancy is treated in some of the textbooks, and gender index is never presented. Third, a textbook still uses biased terms such as developed and most developed countries instead of developing countries. Fourth, in plans to solve economic unequality and geographical problems, personal level is treated less than the global, nation and NGOs. Finally, statements on sustainable development contain only intergenerational equity, not intergenerational equity. And approaches on sustainable development are based on technocentric approaches more than ecocentric approaches.
Thus geography textbooks should be carefully written on development discourse by authors.
Key Words：development discourse, definition, indicators, term, sustainable development
는 개발이 어떻게 다루어지는지 교사들은 이 용, 어를 어떻게 사용하고 학생들은 어떻게 이해하는 지 그리고 지리교과서는 어떻게 이 용어를 사용, 하고 있는지에 대한 진지한 고민은 부족했다.
사실 우리나라의 경우 최근까지 선진국에서 실 시해 온 개발교육의 대상 국가였으며 여기에서 , 벗어난 지 그렇게 오래되지 않았다 그렇기 때문. 에 우리나라의 경우 시민단체 비정부조직, (NGO), 국가 기관에서 그렇게 관심을 가지지 못했다 또. 한 학교교육에서도 개발교육에 대한 관심이 적을 수밖에 없었다 그러나 이제는 우리나라도 선진국. 으로 진입하고 시민단체, 비정부조직, 코이카 정부 등을 중심으로 개발교육에 적극적 (KOIKA),
으로 뛰어 들고 있다.
그리고 최근 교육과정이 짧은 주기로 개정되면 서 지리교육과정에 이러한 개발교육과 관련된 내, 용이 상당히 수용되기에 이르렀다. 2009개정 사회 과 교육과정에서 추구하는 인간상 중의 하나가
글로벌 마인드를 가진 세계인 육성 을 지향하고
‘ ’
있는 것과 무관하지 않다 지리는 공간적 현상을 . 가르치는 교과로써 특히 공간적 불균등은 중요한 , 주제 중의 하나가 되고 있다 지역 불균등 차원을 . 넘어 최근에는 세계화로 인해 글로벌 불균등에도 큰 관심을 기울이고 있다 지리는 현대 세계에 관. 한 것이며 우리가 현대 세계를 어떻게 해석하거, 나 이해하는가에 관한 것이다 세계는 계속해서 . 변화하고 따라서 이에 대한 우리의 이해 역시 계, 속해서 변화한다.
사실 국내 지리교육 연구에서 개발 담론 및 개 발교육에 대한 연구는 매우 제한적으로 이루어졌 을 뿐만 아니라 손용택( , 2000), 그것도 지역개발에 한정되어 있다 서민철( , 2007; 2008).
이 연구는 지금까지 전개되어 온 개발 담론의 변화에 대한 고찰을 통해 지리교육과정 및 중학교 지리교과서에 재현된 개발 담론의 특징을 분석하 고자 한다 중학교 지리교과서를 분석 대상으로 . 선정한 이유는 여기에서 다루어지는 공간 스케일 다중적이기 때문이다 즉 고등학교가 한국지리와 . 세계지리로 공간 스케일을 구분하고 있는 반면, 중학교 지리교과서는 특정 주제를 중심으로 다양 한 공간 스케일 로컬 국가 글로벌 이 함께 작동( , , ) 할 수 있는 구조를 띠고 있다.
개발 담론에 대한 이론적 고찰 2.
개발의 다양한 의미 1)
개발 특히 불균등한 개발, (uneven development) 은 지리학뿐만 아니라 지리교육의 중요한 주제이 다 왜냐하면 불균등한 개발에 대한 학습은 장소.
스케일 연결 상호의존
(place), (scale), (connection),
성(interdependence)이라는 지리의 핵심개념에 대 한 이해를 동반하기 때문이다 나아가 이러한 학. 습은 학생들로 자신의 지리적 상상력과 개인적 경 험을 끌어와 로컬과 글로벌 간의 연계를 만들 수 있게 한다 그렇지만 이와 같은 개발에 대한 학습. 에서 무엇보다 중요한 것은 개발이 무엇을 의미하 는지를 이해하는데 있다.
개발은 또 다른 말은 발달 또는 발전이다 이 . 단어는 정신적 물질적 제도적인 측면을 모두 포, , 함하는 것으로 매우 광범위하게 사용된다 개발은 . 이러한 측면들의 변화와 밀접한 관계를 가지며, 암묵적으로 부정적 변화보다 긍정적인 변화를 가 정한다 개발이라는 개념은 복잡하며 개발의 의미. 에 대해서는 다양한 관점이 있다.
지리적 관점에서 개발은 좀 더 구체적인 의미를 지닌다 개발의 지리적 의미는 지역 및 국가 수준. 에서의 경제적 정치적 사회적 변화를 의미할 뿐, , 만 아니라 빈곤하거나 경계에 있는 사람들의 삶, 의 조건을 개선하기 위한 의도적인 행동과 이를 통해 초래되는 긍정적인 변화와 관련된다(Willis, 개발은 지역이나 국가에 적용되어 변화의
2005). ,
과정을 의미할 수도 있고 존재의 상태를 의미할 수도 있다 또한 높은 수준의 도시화 복잡한 경제. , 활동과 삶의 질로 정의될 수도 있다 이와 같이 . 개발의 의미는 항상 고정된 것이 아니라 계속해서 변화되고 재해석된다.
개발의 의미는 20세기 후반부터 급속하게 변화 해왔다 개발은 원래 경제적 발달 또는 성장을 의. 미했다 그러나 최근 개발에 대한 관점은 더욱 광. 범위해졌는데 경제적 발달과 기술적 발달뿐만 아, 니라 문화적 발달과 사회적 발달을 포함한다 (Witherick et al., 2001, 72). , 즉 개발은 이를 측 정하는 양적 척도뿐만 아니라 질적 척도에도 관심 을 기울이기 시작했다.
제 차 세계대전 이전까지 가난한 국가들은 가2 난할 수밖에 없는 운명에 처해 있다고 생각되었 다 즉 아시아와 아프리카는 경제적 성장을 할 수 . 없는 것으로 간주되었다 왜냐하면 아시아와 아프. 리카의 기후 환경은 열악하고 이들 대륙에 살고 , 있는 사람들은 백인들보다 능력이 부족하다고 생 각되었기 때문이다 그러나 제 차 세계대전 이후 . 2 이들 대륙의 많은 국가들이 탈식민화되고 일본이 , 급격한 경제 성장을 이루면서 선진국은 개발도상, 국이 발전할 수 있거나 이미 발전하고 있다고 여 기기 시작했다.
신생독립국가들은 국제연합(UN)에 가입하였으며, 국제연합은 1960년대를 개발 ‘ 10 (Development 년 로 지정하고 개발도상국들의 개발 문제 Decade)’ ,
는 선진국의 금융 기술 지식의 지원을 통해 극복, , 될 수 있다고 생각했다. 1966년 국제연합은 국제 연합 개발계획(UNDP)을 수립하였으며 대학에서, 는 개발연구(Development Studies)가 하나의 학문 분야로 출현했다 이들은 개발도상국이 선진국의 . 해외 원조와 투자에 의해 전통적인 사회에서 현대 산업사회로 변화할 것이라고 강조하였다 제 차 . 2 세계대전 이후의 이 시기는 개발주의 이데올로기‘
라고 불린다 개발 (ideology of developmentalism)’ . 주의 이데올로기란 세계의 국가들은 계속적인 진 보와 개발의 경로에 있다는 신념이다 이러한 개. 발주의 이데올로기에 따라 개발도상국들은 어느 정도 경제성장을 이룩한 것은 사실이다 그러나 . 이러한 경제적 발달 또는 성장에 따른 이익은 모 든 사람들에게 균등하게 배분되지 못했다 실제로 . 국가 간 그리고 국가 내에서의 불평등은 더욱 심
화되어 갔다.
국제연합에 의한 세 번째 개발 ‘ 10 (Development 년 인 년대는 신자유주의가 도래하고
Decade)’ 1980 ,
이에 대한 반작용으로 분배(distribution)가 중요한 쟁점으로 떠올랐다 즉 개발로부터 누가 이익을 . 얻고 누가 손해를 보는지에 더욱 초점을 맞추기 시작했다 또한 . 1980년대는 지속가능한 개발에 대 한 필요성을 제기되기 시작했다. 1980년대는 개발 의 의미에 대한 성찰이 있었음에도 불구하고 개, 발의 관점에서 잃어버린 ‘ 10 (lost decade)’년 으로 간주된다 이 시기에 일부 신흥산업국가들. (NICs) 를 제외하면 실제로 대다수의 개발도상국은 실제, 로 개발 역전(development reversals)을 경험했다. 이 시기에 개발도상국은 세계경제의 불황과 함께 채무 위기에 봉착하게 된다.
개발에 대한 다양한 접근 2)
개발이라는 개념은 결코 중립적이거나 고정적인 것이 아니라 사회적으로 구성된다 즉 개발은 시. , 간과 공간에 따라 다양하게 정의되고 사용된다. 개발은 표 < 1>과 같이 상반된 양극단으로 상정되 기도 한다 하나는 개발을 전적으로 찬성하는 것. 이고 하나는 개발을 전적으로 반대하는 것이다, . 반면 Willis(2009)는 개발이라는 개념이 인문지리 학적 관점에서 어떻게 다양하게 전개되어 왔는지 를 비판적으로 고찰한다 그는 개발 개념의 변화. 를 근대화이론 종속이론 신자유주의 풀뿌리 개, , , 발 지속가능한 개발 탈식민주의 탈구조주의 등의 , , ･ 연대기 순으로 조명한다. 여기서는 이와 같은
친개발 (pro-development) 반개발 (anti-development)
• 개발은 경제 성장으로 이어진다 .
• 개발은 전체적인 국가의 진보를 가져온다 .
• 개발은 서구의 경로를 따라 근대화로 이어진다 .
• 개발은 기본수요의 제공을 향상시킨다 .
• 개발은 지속가능한 성장으로 이어질 수 있다 .
• 개발은 인간과 환경에 대한 관리를 향상시킨다 .
• 개발은 의존적이고 종속적인 과정이다 즉 개발은 . 권력을 가진 자들이 권력을 덜 가진 자들에게 행 하는 어떤 것이다 .
• 개발은 공간적 불평등을 초래하고 확장한다 .
• 개발은 로컬 문화 및 생활방식을 약화시킨다 .
• 개발은 빈곤과 빈곤한 노동 및 삶의 환경을 영속 화시킨다 .
• 개발은 종종 환경적으로 지속불가능하다 .
• 개발은 인권을 침해하고 민주주의를 약화시킨다 .
(Morgan, 2001, 18)표 1. 개발에 대한 상반된 관점
의 개발에 대한 논의를 중심으로 살펴 Willis(2009)
본다.
근대화 이론과 종속 이론 (1)
먼저 제 차 세계대전 이후 근대화이론은 개발 , 2 담론을 주도한다 근대화이론은 선진국이 경험해 . 온 경험에 근거하여 모델화한 한 것이다 근대화. 이론에 입각한 지리학자들은 글로벌 불평등에 관 심을 가지면서 서구를 중심으로 한 선진국으로부, 터 개발도상국으로의 기술 이전을 개발의 핵심으 로 간주하였다 선진국이 개발도상국에게 기술을 . 가르치고 확산한다면, 저개발된(underdeveloped) 또는 역류하는(backward) 개발도상국들은 농업의 증대 산업화와 도시화를 통해 발전할 수 있을 것, 으로 보았다 그리고 이러한 일련의 과정은 개발. 도상국의 삶의 질을 개선할 것으로 보았다 이와 . 같은 근대화이론에 따른 개발은 개발도상국의 질 병 타파 등에 대한 기여를 비롯한 긍정적인 측면 도 있었지만 유럽중심주의, (Eurocentrism)와 지역 사회의 참여가 거의 없는 중앙정부로 부터의 상향 식 의사결정과 실천이라는 측면에서 상당히 비판 을 받았다.
년대와 년대에 접어들면서 종속이론은 1960 1970
개발 불평등에 대한 새로운 해석을 제시한다 근. 대화이론이 개발도상국은 서구와 동일한 경로를 따라 개발될 수 있다고 본 반면 종속이론은 저개, 발된 국가들은 세계 자본주의 시스템 내의 제약들 때문에 경제적으로 발달할 수 없다고 보았다 즉 . 개발도상국의 저개발 상태는 바로 자본주의 착취‘ ’ 에 의해 야기된 것으로 보았다 특히 라틴아메리. 카는 세계경제체제 내의 종속적인 상황에 고착화 되어 있는 것으로 간주되었다 라틴아메리카 국가. 들은 산업화와 경제적 발달은커녕 선진국에 의해 , 착취된다고 보았다 이러한 선진국의 위성 국가로. 서의 착취관계가 불식되지 않는 한 발전할 수 없 다고 보았다 즉 개발은 개발도상국이 그러한 착. , 취 관계로부터 벗어날 수 있을 때 성취될 수 있다 는 것이다 이와 관련한 정책들은 보호무역주의를 . 강화하거나 자본주의체제를 완전히 깨뜨려는 시도 에 이르기까지 다양하다.
종속이론에 입각한 급진적 개발 지리는 비판을 받았다 이들은 세계를 개발된. (developed) 지역과
저개발된(underdeveloped) 지역으로 엄격하게 구 분한다는 것이다 만약 자본주의 체제 자체가 저. 개발의 원인이 된다면 이전에 저개발되었던 동남, 아시아의 일부 국가들이 성공적으로 경제적 사회, 적 자본주의를 발달시킨 것을 설명하는데 도움을 주지 못한다는 것이다 공간적으로 핵심. (core)과 주변(periphery)을 구별하는 것은 국가적 경험의 다양성을 인식하지 못하는 정적인 구분으로 간주 된다(Corbridge, 1986). 그리고 민족국가와 계층 관계에 초점을 두는 것은 또한 탈구조주의 또는 , 탈식민주의에 의해 비판을 받아왔다.
신자유주의 (2)
년대에 접어들면서 지배적인 국제개발 정 1980
책들은 신자유주의의 관점에서 다시 도전을 받았 다 특히 국가의 적절한 역할이 무엇이냐에 초점. 이 맞추어졌다 근대화이론에서는 국가가 산업 및 . 무역 정책 서비스의 제공에 있어서 중요한 역할을, 한다고 보았다 그러나 신자유주의는 국가의 참여. 는 비효율적이고 유연하지 못하다고 주장한다 국. 가가 시장에 개입하지 않는 것이 경제성장을 극대 화하고 보다 공정하다는 것이다 신자유주의는 , . 18 세기와 19세기에 활동했던 아담 스미스(Adam
와 데이비드 라카르도 와 같
Smith) (David Ricardo) 은 자유방임주의 경제학자들의 연구에 주목하였 다 즉 자유무역과 노동의 공간분업이 경제성장을 . , 담보하고 개발도상국과 선진국 모두에게 이익이 될 것이라고 제안했다.
년대의 세계경제의 침체는 선진국 정부로 1970
하여금 대안적인 정책을 추진하도록 했다 영국의 . 마가렛 대처(Margaret Thatcher)와 미국의 로널드 레이건(Ronald Reagan)은 최소한의 국가 개입을 통한 경제성장을 약속했으며 그러한 정책은 다른 , 선진국에서도 채택되었다 그러나 이러한 신자유. 주의 정책을 추진한 선진국은 채무 위기에 봉착 하기도 했다 그리하여 세계은행. (World Bank)과 국제통화기금(IMF)으로부터 자금을 받아들일 수 밖에 없었다 이러한 자금의 투입은 구조조정정책. 의 실행을 (Structural Adjustment Policies: SAPs)
조건으로 하였다.
신자유주의 접근은 상품과 서비스를 효율적으로 생산하고 수요를 충족시키기 위해 경쟁을 촉진하,
였다 즉 경제를 개방하고 자유무역을 촉진하는 . 것이 전체적인 사회의 이익을 창출하는데 도움을 준다고 보았다 그러므로 신자유주의 접근은 근대. 화이론과 매우 흡사한 개발에 대한 사고에 근거했 다 즉 신자유주의 접근은 경제성장에 초점을 둔 . 개발을 강조하였으며 이를 통해 건강 및 교육 수, 준의 향상이라는 사회적 이익을 보장할 수 있다고 보았다.
이와 같은 구조조정정책이 경제 안정화에 기여 한 측면은 있지만 사회적 불평등은 더욱 심화시켰, 다 국가가 재정 지출을 줄인다는 것은 가난한 사. 람들이 그만큼 복지 혜택을 받지 못한다는 것을 의미했다 이러한 신자유주의에 대한 비판은 개발. 에 대한 관점이 경제성장 에서 빈곤감소 로 전환‘ ’ ‘ ’ 되는 계기가 되었다 그러나 빈곤의 다양한 차원들. 이 강조되었지만 그것 역시 경제적인 관점에서 고, 려되었다 예를 들면 빈곤은 하루에 달러 이하. , ‘ 1 ’ 의 수입으로 개념화되었다 빈곤은 . 2000년 국제연 합에 의해 합의된 밀레니엄 개발 목표(Millennium
에 성문화되어 있다 Development Goals: MDGs) . 개발에 대한 강조점이 이와 같이 경제성장에서 빈 곤감소로 이동했음에도 불구하고 자유주의는 여, 전히 개발정책의 주요한 골격으로 남아 있다(Peet, 2007).
풀뿌리 개발 (3)
근대화이론 종속이론 신자유주의는 공통적으, , 로 개발에 대한 정의에 있어서 경제적 측면에 초 점을 둔다 또한 국가 수준에서 발생하는 경제적 . 이익이 가난한 사람들과 사회적 소외 계층으로 파급될 것이라고 가정한다 그러나 이것은 실제. 로 거의 일어나지 않았다 따라서 국가에 의한 . 파급보다 개별 지역사회 그 자체의 개발에 초점 을 둘 필요성이 제기되기에 이른다 이를 풀뿌리 . 개발(grassroot development) 또는 상향식 개발
이라고 부른다 이는 지 (bottom-up development) .
역사회라는 스케일에서 개발 쟁점을 다룬다. 풀뿌리 개발은 1990년대 이후 확장되었지만,
년대의 기본수요이론
1960 (basic needs approach)’
에 그 뿌리를 두고 있다 그러나 실제로 상향식 . 개발이 표면화된 것은 1980년대 후반이며 개발을 , 위한 행위자로서 비정부조직의 역할이 강조되었
다 비정부조직은 국가에 의해 통제받거나 이윤을 . 추구하는 조직이 아니며 시민사회의 일부로 간주, 된다 비정부조직은 큰 국제 조직에서 작은 지역 . 집단에 이르기까지 스케일 면에서 다양하다 그들. 의 활동은 인권 환경보존 지역경제 개발 정치적 , , , 투쟁과 같은 분야에 초점을 두기도 한다.
년대에 접어들면서 개발과 관련된 비정부
1990 ,
조직의 수는 매우 증가하였다 이는 신자유주의에 . 대한 반작용과 밀접한 관련이 있다 신자유주의에 . 따라 국가는 각종 서비스 제공을 철회하고 기업, 들 역시 이윤추구와 직접적인 관계없는 분야에는 관심을 기울이지 않았다 따라서 가난한 사람들은 . , 주택 의료 교육과 같은 서비스를 제공받지 못했, , 다 개발도상국에서 비정부조직은 공공요금을 지. 불할 수 없거나 사적 서비스의 비용을 충당할 수 없는 많은 빈곤 계층에 서비스를 제공해오고 있 다 그렇다고 비정부조직의 역할이 긍정적인 것만. 으로 평가되는 것은 아니다 왜냐하면 개발도상국. 에의 비정부조직의 활동이 수도나 주요 도시를 중 심으로 전개되는 한계를 지닌다는 지적이 있기 때 문이다 그리고 비정부조직이 로컬 스케일에 초점. 을 두면서 암묵적으로 로컬과 글로벌을 구분한다, 는 문제점이 제기되기도 한다.
지속가능한 개발 (4)
개발은 인간중심의 관점에서 다루어져 왔다 그. 러나 최근에는 경제적 사회적 발달이 자연환경에 , 어떻게 영향을 주는지에 대한 관심이 증가하고 있 다 이러한 관계는 지속가능한 개발이라는 개념으. 로 나타났다 현재 지속가능한 개발은 폭넓게 사. 용되고 있지만 이론의 여지가 있다(Elliot, 2006).
지속가능한 개발에 대한 가장 일반적인 정의는 브룬트란트 위원회(Brundtland Commission)로 알려진 경제와 개발에 관한 세계 위원회 ‘ (World Commission on Environment and Development
의 정의이다 는 지속
(WCED))’ . WCED(1987, 33) 가능한 개발을 미래세대가 그들의 필요를 충족시‘ 킬 수 있는 가능성을 손상시키지 않는 범위에서 현재 세대의 필요를 충족시키는 개발 로 정의한다’ .
이와 같은 지속가능한 개발에 대한 정의는 다양 하게 해석되고 실천된다 즉 환경과 개발에 부여. 되는 가중치는 다양하다 환경은 주로 자연환경의 .
관점에서 정의되고 개발은 인간의 삶의 조건에 , 대한 개선으로 간주된다 지속가능한 개발에 대한. 관점은 크게 두 가지로 전개된다 먼저 지속가. 능한 개발에 대한 기술중심적 접근(technocentric
은 오염을 감소시킬 수 있는 산업 기 approaches)
술 또는 에너지 효율적인 하부구조와 같은 혁신을 비롯하여 기술적 해결을 추구하고자 한다 기술중. 심적 접근은 주로 자본주의 경제 개발 구조 내에 서 채택된다 이러한 접근은 현재 그러한 기술을 . 보유한 선진국은 이미 어떤 제약도 없이 산업화와 도시화를 수행해 왔지만 개발도상국은 경제성장, 과 개발에 제한을 받는다고 비판한다.
반면 생태중심 접근, (ecocentric approaches)은 자연환경에 중심에 두며 소비 감소와 로컬에 기, 반한 생계의 촉진을 강조한다 생태중심 접근은 . 성장과 자본축적에 도전한다 풀뿌리 개발은 지속. 가능한 개발에 더욱 더 우호적이다 왜냐하면 풀. , 뿌리 개발은 특정 생태계에 근거하고 있고 인간, 과 자연환경 간의 관계에 대한 로컬적 이해를 끌 어오기 때문이다 비정부조직의 활동은 인간개발. 과 환경보호를 모두 촉진할 수 있지만 여전히 한, 계를 내포하고 있다.
탈식민주의와 탈구조주의 (5)
개발에 대한 관점은 20세기 후반 이후 인간과 환경의 다양성에 대한 인식과 함께 그리고 권력이, 개발에 대한 접근과 실천에 어떻게 관여하지에 대 한 인식과 더불어 변화되어왔다 특히 탈식민주의.
탈구조주의
(post-colonialism), (post-structuralism) 접근은 개발에 대한 관점을 변화시키는데 크게 기 여하였다.
먼저 탈식민주의 이론은 지배적인 개발 담론이 어떻게 유럽중심주의에 근거하고 있는지를 조명한 다 탈식민주의 이론은 유럽은 문명화되었으며 동. 양은 그렇지 못한 것으로 간주한다고 주장한
의 오리엔탈리즘
Edward Said (Orientalism)(1978) 에 근거한다 대개 동양은 낙후된 곳으로 서양은 . , 개발된 것으로 재현된다 또한 동양은 변화가 없. , 는 반면 서양은 역동적으로 표현된다 이 때 서양. 의 계몽주의 상업자본주의의 등장 산업혁명 등은 , , 이러한 담론의 증거로 제시된다 유럽은 역동적이. 면서도 성숙한 상태인 반면 사하라 이남 아프리,
카는 저개발의 유아기적 상태에 있다고 인식되었 다 이러한 시각은 유럽의 개입을 정당화할 수 있. 었다 아프리카인은 스스로를 통치할 수 있을 정. 도로 충분히 성숙하지 못했기 때문에 미성숙한 아 프리카인을 통치하는 것은 유럽에 부여된 의미라 고 간주되었던 것이다 이영민 박경환( ･ , 2011).
탈식민주의 이론은 이러한 유럽중심주의에 도전 한다 즉 탈식민주의 이론은 권력을 가진 것보다 . 침묵하고 주변적인 것 서발턴(‘ (the subaltern)’이라 불리기도 함 에 주의를 기울이도록 요구한다 그러) . 나 탈식민주의 이론은 단지 가진 사람 못 가진 , / 사람 북 남 권력있는 사람 권력없는 사람 등과 , / , / 같은 기존의 이분법을 반복하지 않는다는 것이 중 요하다고 강조한다 왜냐하면 이러한 이분법은 우. 세한 사고 방식을 강화하고 시간과 공간에 걸쳐 사람들 간의 관계의 다양성을 인식시키는데 실패 하기 때문이다.
둘째 탈구조주의, 1)는 다양한 인간과 장소에 대해 동일한 설명을 하려고 시도했던 근대화이론 종속이, 론 신자유주의 이론에 대한 반작용이다 탈구조주, . 의는 개발에 대한 이러한 초기의 이론들을 거대이 론(grand theory) 또는 메타내러티브(metanarratives) 로 간주한다 다양성을 인식하는 것은 사람들의 . 삶을 이해하고 개발이 무엇이며 그것은 어떻게 , 성취될 수 있는지를 정의내리는 데 있어 핵심이 다 탈구조주의 접근은 권력이 젠더 계층 민족 . , , 등과 같은 축을 따라 개발 프로세스에 어떻게 작 동하는지를 인식한다 그러나 이러한 프로세스들. 이 작동하는 방법은 보편적이지 않다 즉 그것들. 은 시간과 공간에 따라 다양하다.
지리교과서에 재현된 개발 담론 분석 3.
개발 담론 분석을 위한 단원 설정 1)
중학교 지리 교과서에 재현된 개발 담론을 분석 하기 위해서는 먼저 사회과 교육과정이 이를 어떻 게 반영하고 있는지를 먼저 고찰해야 한다 영국. 이나 호주와 같은 일부 국가에서는 국가지리교육 과정에 개발 교육을 구체적으로 명시하고 있지만‘ ’ 특히 호주의 경우 고등학교 심화과정으로 개발지
( ‘
리 를 선택하여 학습하도록 하고 있음’ ), 우리나라
의 경우 개발교육에 대한 구체적인 언급은 없다. 다만, 개발이라는 측면에서 지역개발이 단원으로 설정된 사례는 있으나 이는 개발교육과는 다소 , 거리가 있다 따라서 현행 . 2009 개정 사회과 교육 과정에 대한 내용 분석을 통해 개발교육과 밀접한 단원을 선정할 수밖에 없다 중학교 사회과 교육. 과정을 대상으로 하여 개발교육과 밀접한 관련이 , 있을 것으로 판단되는 단원을 표 < 2>와 같이 개 4 단원에 총 개의 성취기준으로 설정하였다 이를 5 . 설정하게 된 배경은 다음과 같다.
먼저 도시 발달과 도시 문제 단원의 네 번째 , ‘ ’ 성취기준인 “④ 우리나라 혹은 세계 여러 도시를 대상으로 삶의 질을 분석한 후 살기 좋은 도시가 갖추어야 할 조건을 제안할 수 있다 를 개발교육.”
과 밀접한 관련이 있다고 보았다 그 이유는 개발. 이 삶의 질과 밀접한 관련이 있기 때문이다 살기 . 좋은 도시가 갖추어야 할 조건인 삶의 질이 과연 지리교과서에 어떻게 재현되어 있을까 하는 것은 중요한 의미를 지닌다고 할 수 있다 여기에서는 . 개발의 사회적 측면을 읽어낼 수 있을 것으로 판 단하였다 그러나 실제 교과서 분석 단계에서 이 . 성취기준을 제외하였다 왜냐하면 지리교과서에 . , 진술된 내용들이 예상과 달리 개발교육과는 관련 성이 매우 적었기 때문이다.
둘째 글로벌 경제와 지역 변화 단원의 세 번, ‘ ’ 째 성취기준인 “③ 세계화에 따른 경제 공간의 불 평등 사례를 조사하고 이를 해결하기 위한 방안,
예 공정무역 및 참여방법을 알아본다 를 선정
( , ) .”
하였다 여기에서 개발교육과 관련되는 키워드는 . 경제 공간의 불평등 과 공정무역 이다 왜냐하면
‘ ’ ‘ ’ .
개발교육이 공간의 불평등 해소를 통한 사회정의 및 글로벌 시민성 육성에 초점을 두고 있기 때문 이다 따라서 이와 관련한 내용이 지리교과서에 . 어떻게 재현되어 있는가를 분석하는 것은 개발교 육의 관점에서 유의미한 과제라 할 수 있다 여기. 에서는 개발의 경제적 측면을 읽어 낼 수 있을 것 으로 생각한다.
셋째, ‘환경 문제와 지속 가능한 환경 단원은 ’ 첫 번째 성취기준과 두 번째 성취기준이 개발교육 과 밀접한 관련이 있는 것으로 판단된다 먼저 첫 . 번째 성취기준인 “① 전 지구적인 차원에서 발생 하는 환경 문제 예 지구온난화 등 의 원인을 알( , ) 고 지속가능성의 측면에서 이를 해결하기 위한 , 개인적 국제적 국가적 노력을 조사할 수 있다 는 ･ ･ .”
전 지구적인 차원에서의 환경문제의 상호의존성과 지속가능한 개발을 위한 다양한 주체들 간의 협력 의 중요성과 밀접한 관련이 있기 때문이다 그리. 고 두 번째 성취기준 “② 이웃 국가에서 발원한 환경 문제 예 황사 등 의 사례를 조사하고 이를 ( , ) , 해결하기 위한 국가 간 협력 방안을 제안할 수 있 다 는 가까운 이웃 국가 간의 환경 문제로 범위.”
를 좁혀 상호의존성과 협력에 대해 학습하는 것으 로 개발교육과 밀접한 관련이 있다 여기서는 개. 발과 관련한 환경적 측면 즉 지속가능한 개발에 ,
단원 성취기준 비고
(7) 도시 발달과 도시 문제
④ 우리나라 혹은 세계 여러 도시를 대상으로 삶의 질을 분석한 후 살기 좋은 도시가 갖추어야 할 조건을 제안할 수 있다 .
• 교과서 분석 단 계에서 제외함 (9) 글로벌 경제와 지
역 변화
③ 세계화에 따른 경제 공간의 불평등 사례를 조사하고 이를 , 해결하기 위한 방안 예 공정무역 및 참여방법을 알아본다 ( , ) .
(12) 환경 문제와 지 속 가능한 환경
① 전 지구적인 차원에서 발생하는 환경 문제 예 지구온난화 ( , 등 의 원인을 알고 지속가능성의 측면에서 이를 해결하기 ) , 위한 개인적 국제적 국가적 노력을 조사할 수 있다 ･ ･ .
② 이웃 국가에서 발원한 환경 문제 예 황사 등 의 사례를 조 ( , ) 사하고 이를 해결하기 위한 국가 간 협력 방안을 제안할 , 수 있다 .
(14) 통일 한국과 세 계시민의 역할
③ 지구상의 다양한 지리적 문제 예 국제이주 기아 난민 분 ( , , , , 쟁 등 를 해결하기 위한 국제기구 및 국제 협력 사례를 찾 ) 고 공존의 의미를 파악한다 .
표 2. 중학교 지리교육과정과 개발교육 관련 단원 및 성취기준
대한 관점을 읽어 낼 수 있을 것으로 생각한다. 마지막으로, ‘통일 한국과 세계시민의 역할 단’ 원의 세 번째 성취 기준 “③ 지구상의 다양한 지 리적 문제 예 국제이주 기아 난민 분쟁 등 를 ( , , , , ) 해결하기 위한 국제기구 및 국제 협력 사례를 찾 고 공존의 의미를 파악한다 를 선정하였다 이는 .” . 글로벌적인 지리적 문제 또는 쟁점을 해결하기 위 한 국제 협력 사례에 대한 학습으로 개발교육과 밀접한 관련이 있다고 판단된다 이러한 지리적 . 문제 또는 쟁점에는 다양한 차원들이 관여하지만, 특히 여기서는 개발과 관련한 정치적 측면을 읽어 낼 수 있을 것으로 판단된다.
개발 담론 분석을 위한 준거 2)
이와 같은 지리교육과정의 성취기준에 근거하여 개발된 지리교과서는 과연 개발 담론을 어떻게 재 현하고 있는지를 분석할 필요가 있다 지리교과서. 에 재현된 개발 담론은 지리교사와 학생들에게 특 정 이데올로기와 관점을 심화시켜 줄 수 있다는 점에서 중요하다 따라서 지리교사는 지리교과서. 에 재현된 개발 담론을 철저하게 해체할 필요가 있다 이를 위해 지리교사들은 개발 담론에 대한 . 전문적 지식을 가질 필요가 있다 그리고 지리교. 사들은 교육과정 및 교과서에 의해 제시된 재현을 액면 그대로 받아들이기보다 오히려 자신이 지식 생산에 참여하는 것으로 간주해야 한다 개발에 . 대한 단순 명료한 정의는 자칫 고정관념과 편견을 심어줄 수 있다 이 연구는 이에 대한 선행연구의 . 성격을 지닌다 그렇다면 지리교과서에 재현된 개. 발담론은 어떻게 해체될 수 있을까?
먼저 지리 교육과정 및 교과서는 개발 담론을 재현하는 텍스트로 간주될 필요가 있다 이러한 . 재현적 텍스트를 분석하기 위해서는 다음과 같은 질문이 동반된다(Morgan, 2004).
• 텍스트에 상이한 집단은 어떻게 재현되어 있 을까 ?
• 개발 에 관한 어떤 메시지가 제공되어 있을 ‘ ’ 까 ?
• 지리적 현상은 어떤 스케일에서 학습되어야 할까 로컬 사례학습이 어떻게 글로벌 스케일 ?
과 연결될 수 있을까 ?
• 교육과정은 사람들 자신의 목소리가 들리도록 허용할까 ?
• 어떤 이론이 개발 에 대해 설명하기 위해 사 ‘ ’ 용되었나 누가 어떤 상황에서 이러한 이론을 ? 생산했나 ?
• 이러한 토픽을 재현하는 대안적인 방법이 있 나 ?
• 세계에 대한 텍스트로서의 교육과정과 행동으 로서의 교육과정 사이의 관계는 무엇일까 교 ? 육과정은 행위와 변혁을 위한 공간을 만들고 있나 혹은 교육과정은 사람들이 자신의 상황 ? 을 거의 변화시킬 수 없다는 메시지를 담고 있나 ?
영국의 지리연구그룹(geography study group)은 교육과정 및 교과서에서 선진국과 개발도상국의 관계가 어떻게 다루어지고 있는지를 분석할 수 있 는 유용한 체크리스트를 다음과 같이 제시한다 (Hicks, 1983, 92 재인용).
• 다양한 척도로 측정되는 인간복지 수준의 공 간적 차이를 다루는가 ? 인간복지의 척도들 , 예를 들면 GNP 의 타당성을 고찰하는가 ?
• 민족적 문화적 다양성과 사회의 다원적인 본 ･ 질을 나타내는가 ?
• 개발도상국들의 문화적 성취와 산업화된 국 , 가들 선진국 이 개발도상국에게 지우고 있는 ( ) 문화적 채무에 대한 인식을 보여주는가 ?
• 개발에 관한 제한과 개발을 위한 기회의 관점 에서 자연환경을 논의하는가 ?
• 개발도상국의 식민지적 배경과 관련하여 개발 도상국의 역사를 다루는가 ?
• 자원과 생산의 세계적 분포를 다루는가 ?
• 국제무역의 내용과 방향 변화하는 패턴 그 , , 것이 개발도상국의 내부구조에 영향을 주는 방법을 다루는가 ?
• 직업 구조와 노동의 종류에 대해 논의하는가 ?
• 개발도상국의 농업적 상황을 보여주고 토지소 유와 토지개혁에 대한 질문을 논의하는가 ?
• 인구증가율 연령구조 인구밀도를 다루는가 , , ? 그것은 변화의 원인을 설명하는가 ?
• 과거와 현재의 개발도상국 내에서의 이주의 흐름 예를 들면 도시화 과 국제적 이주를 검 ( , ) 토하는가 ?
• 다양한 유형의 인간 주거와 그것들의 특성과
기능을 논의하는가 ?
• 원조 관계의 본질을 논의하는가 ?
• 개발을 위한 대안적인 전략을 검토하는가 ?
• 관광의 경제적 사회적 문화적 영향을 검토 , , 하는가 ?
• 거대한 다국적 기업의 역할의 대한 논의를 포 함하는가 ?
이들 질문들은 지리 교육과정 및 교과서에 재현 된 개발 담론을 분석하기 위한 준거를 제공한다. 본 연구는 이와 같은 준거에 토대하여 교과서에 재현된 개발 담론을 다음과 같은 점에서 분석하고 자 한다 먼저 개발의 의미를 균형있게 제시하고 . 있는지를 살펴보아야 한다 즉 지리교과서가 개발. 에 관한 어떤 메시지를 제공하고 있는지를 살펴 볼 필요가 있다 둘째 개발을 측정하기 위한 척도. , 로 무엇이 사용되고 있으며 그것은 과연 문제가 , 없는지 그리고 다양한 대안적 개발 척도를 제시, 하고 있는지를 분석해 볼 필요가 있다 공간적 불. 평등을 구분하는 척도가 인간복지의 척도로서 기 능하는지를 살펴볼 필요가 있다 그리고 다양한 . 집단의 관점에서 개발 척도를 제시하고 있는지도 중요한 분석의 대상이 된다 셋째 개발의 상태와 . , 관련하여 사용되는 용어를 살펴 볼 필요가 있다. 이는 개발을 설명하기 위해 어떤 관점 또는 이론 이 사용되는지와 밀접한 관련을 가질 수 있다 넷. 째 글로벌 불평등과 지리적 문제를 해결하기 위, 해 다양한 주체들의 역할이 강조되는지를 살펴보 아야 한다 단지 국가나 국제기구에만 의존하는지 . 아니면 다양한 비정부조직이나 개인적 차원에서 실현 가능한 방안을 검토하는지 살펴보아야 한다. 다섯째 개발에 관한 제한과 개발을 위한 기회의 , 관점에서 자연환경을 논의하고 있는지에 대해 살 펴보아야 한다 즉 개발을 단지 인간중심적 관점. 에서만 접근하고 있는지 아니면 생태적 측면에서 , 접근하고 있는지를 살펴보아야 한다 이 이외에도 . 원조관계의 본질을 논의하는 있는지 그리고 개발, 을 위한 대안적인 전략들을 검토하는지를 살펴보 아야 한다 또한 산업화된 국가들 선진국 이 개발. ( ) 도상국에게 지우고 있는 채무에 대해 어떤 인식을 보여주는지를 살펴볼 필요가 있다.
지리 교과서에 재현된 개발 담론의 양상 4.
개발의 의미 1)
앞에서도 언급했듯이 개발의 의미는 고정적인 것이 아니라 사회적으로 구성된 것이다 개발은 , . 사람과 집단에 따라 다양하게 정의되고 규정된다. 우리나라 지리교과서를 분석하기 전에 외국의 지리교과서는 과연 개발의 의미가 어떻게 기술되 어 있는지 살펴보자 영국의 지리교과서 . geog.3
에는 개발이란 (Gallagher and Parish, 2005, 10) “
무엇인가 라는 질문을 통해 개발의 의미에 대한 ?”
학습을 하도록 하고 있다 이 교과서는 개발이란 . 매우 다양한 것들이 있다고 기술하고 있다 개발. 은 사람들의 삶을 개선시키는 것으로 단지 부자, 가 되거나 더 많은 물건을 사는 것에만 해당되는 것이 아니라 많은 다양한 양상들이 있다는 것을 , 보여준다 이와 더불어 그림 . < 1>과 같이 사람마다 개발에 얼마나 다양하게 정의하는지를 보여준다.
그림 1. 개발의 의미에 대한 다양관 관점 (Gallagher and Parish, 2005, 10)
한편 영국의 지리교과서 , New Key Geography 의 ‘Interaction’(Waugh and Bushell, 2006, 128)에 서는 개발의 의미를 다음과 같이 정의하고 있다.
개발은 사람들을 위해 보다 나은 삶을 만드 는 것에 관한 것이다 개발은 건강 식품 주거 . , , , 교육과 같은 사람들의 삶에서 중요한 것들을 개선시키는 것에 관한 것이다 이러한 것들을 . 개선하는 것은 사람들에게 보다 높은 삶의 표준 (living standards) 과 보다 나은 삶의 질
을 가지도록 도와준다 (quality of life) .
호주 뉴사우스웨일스 주(NSW) 주의 지리교육 과정에 근거하여 출판된 Geography Focus 1 (Zuylen et al., 2011) 역시 삶의 표준과 삶의 질 의 관점에서 개발을 정의하고 있다 이와 같이 외. 국의 지리교과서의 경우 개발에 대한 정의는 필수 적이며 가장 먼저 제시된다 그리고 이러한 개발, . 의 정의는 삶의 질의 향상과 밀접한 관련이 있는 것으로 여기에는 물질적인 것 이외에 다양한 것들 이 있음을 지적한다 그리고 개발에 대한 관점은 . 사람마다 매우 다양하다는 것을 보여준다.
그렇다면 우리나라 지리교과서에는 개발에 대한 어떻게 정의를 내리고 있을까 중학교 지리교과서 ? 종을 모두 분석해 보았지만 개발에 대한 구체적
6 ,
인 정의를 내리고 있는 교과서는 하나도 없었다. 이러한 이유 중의 하나는 우리나라 사회과 교육과 정에서 개발을 가르치도록 직접적으로 명시하지 않는데 기인한다고 할 수 있다 개발교육의 출발. 점이 개발이 무엇인지를 아는 것이라고 본다면, 우리나라 지리교과서를 통해 학습하는 학생들은 개발에 대한 진정한 의미가 무엇인지에 대해 고민 해 보지 않고 개발 지역개발 지속가능한 개발을 , , , 공부할 수밖에 없을 것이다 그러한 학습은 자칫 . 개발에 대한 오개념을 심어줄 가능성이 매우 높다 는 점에서 문제시되지 않을 수 없다 특히 개발에 .
대한 다양한 관점을 보여주지 못한다면 마치 개, 발이 경제적 개발 또는 양적 개발에 한정된 것으 로 받아들여질 수 있다.
개발의 측정과 척도 2)
개발과 같은 복잡한 과정이 어떻게 측정될 수 있는지를 고찰하는 것은 중요하다 이 질문에 대. 한 쉬운 답변은 없다 사실 지리학자들은 개발을 . , 측정하는 방법을 고민하는데 많은 시간과 에너지 를 보냈다 자원을 할당하고 사용을 위한 우선순. 위를 결정하기 위해서는 정확한 최신의 정보를 가 지는 것이 중요하다 그러나 보편적으로 합의되는 . 개발의 척도는 없다.
개발에 대한 일반적인 척도로 사용되는 것이 국 민총생산(GNP)이다 이것은 한 국가의 경계 내에. 서 뿐만 아니라 해외에서 그 국가의 인구에 의해 생산된 모든 재화와 서비스에 대한 척도이다 총 . 수치는 보통 그 국가의 인구에 의해 나누어지고 1 인당 가치로 환산된다 이것은 다양한 국가들의 . 평균 수입을 비교할 수 있게 한다 그러나 국민총. 생산(GNP)은 개발에 대한 터무니없는 척도로 간 주된다 왜냐하면 이것은 인당 척도로 표현되는 . 1 경향이 있기 때문에 어떤 인구 내에서의 부의 분 배를 고려하지 않는다 또한 국민총생산은 사회적 . 불행으로 인식되는 것을 포함하는 경향이 있다. 예를 들면 석유 유출 후 환경을 정화하는 것이 ,
로 계산된다
GNP .
그러나 이제 지리교과서는 국민총생산(GNP)보 다는 인당 국내총생산1 (GDP) 또는 인당 국민총1 소득(GNI)을 가장 많이 활용하고 있다. <표 3>에
척도 출판사 두산동아 지학사 천재교육 좋은책 신사고 비상교육 미래엔
인당 국내총생산
1 (GDP) ○ ○
인당 국민총소득
1 (GNI) ○ ○
인간 개발 지수 (HDI) ○ ○ ○
디지털 정보 격차 ○
소득 수준에 따른 에너지 소비 ○
빅맥 지수 ○
달러의 가치
1 ○
표 3. 교과서별 개발의 척도
서처럼 두 교과서 좋은책신사고 매래앤 를 제외, ( , ) 하면 나머지는 인당 국내총생산 또는 인당 국민1 1 총소득을 척도로 사용하고 있다 그리고 최근에는 . 이러한 척도가 경제적 측면만을 강조하는 경향으 로 인해, 인간개발지수(HDI)(1인당 국내총생산, 교육수준, 평균수명 를 척도로 사용한다 지학사) ( , 천재교육 미래엔, ). 이를 교과서별로 좀 더 자세하 게 살펴보자.
먼저 두산동아 김영순 등, ( , 2013)의 경우 개발 척도를 인당 국내총생산1 (GDP)에 한정하지만 지, 학사의 경우 인당 국내 총생산뿐만 아니라 인간1 , 개발지수(HDI)(1인당 국내 총생산 문자 해득률, , 교육 수준 기대 수명 를 사용한다 그런데 지학사, ) . 의 경우 인간개발지수를 산정하는 척도 중의 하나 를 인당 국내총생산으로 제시하고 있는데1 , 1인당 실질국민소득이어야 한다 그러한 면에서 천재교. 육이 보다 정확하다고 할 수 있다 천재교육의 경. 우 인당 국내총생산이 아니라 인당 국민총소득1 1 을 제시하고 있고 인간개발지수에서도 실질국민, 소득을 제시하고 있다 최근 개발 지표는 천재교. 육에서 제시하고 있는 것이 더 정확한 것으로 사 용되고 있다.
둘째 지학사 이진석 등, ( , 2013, 45)의 경우, “선 진국은 차 산업의 비중이 작고 1 2 3･ 차 산업의 비 중이 큰 반면 개발도상국은 차 산업의 비중이 , 1 크고 2 3･ 차 산업의 비중이 작다 라고 기술하고 .”
있는데 여기에는 개발과 관련한 고정관념 또는 , 오개념이 내포되어 있다 물론 여기서 비중이 종. 사자 비율인자 생산액인지 아니면 다른 무엇인지
를 구체적으로 언급하고 있지는 않다 따라서 산. 업의 비중이 구체적으로 무엇을 이야기하는지는 알 수 없지만 종사자 수의 관점에서 본다면 개발, 도상국의 일부 국가를 제외하면 대부분 차 산업3 에 종사하는 사람의 비율이 차 산업에 종사하는 1 사람의 비율보다 높다 또한 이 교과서의 탐구활. 동에 제시하고 있는 그래프에서 세로축의 비율이 무엇을 뜻하는지 제시하지 않다 그림 ( 2). 만약 이 를 학습한 학생들은 개발도상국은 차 산업의 비3 율이 매우 낮다는 오개념을 가질 가능성이 많다. 이와 관련하여 두산동아 김영순 등( , 2013, 41)는 선진국과 저개발국의 무역 구조를 보면 선진국은
“
부가 가치가 높은 공업 제품의 수출 비중이 높고, 저개발국은 농산품 등 차 상품의 수출 비중이 높1 은 것을 알 수 있다 라고 명시하고 있는데 이는 .” , 지학사 교과서와 서술 관점에 큰 차이를 보인다고 할 수 있다.
셋째 두산동아 김영순 등, ( , 2012, 44-45)의 경 우, ‘세계 여러 나라 학생들의 삶의 질의 차이 라’ 는 제목으로 스웨덴 캐나다 케냐 페루 인도 뉴, , , , , 질랜드 어린의 일상적인 삶을 보여준다 그런데 . 여기서 문제가 되는 것은 소위 선진국인 스웨덴, 캐나다 뉴질랜드와 개발도상국인 케냐 페루 인, , , 도 어린이의 삶을 매주 대조적으로 조명함으로써 긍정적 이미지와 부정적 이미지로 대비시키고 있 다는 것이다 특히 선진국 어린이들은 학교와 놀. 이에 초점을 두는 반면 개발도상국 어린이들은 , 노동 특히 여자 어린이 노동에만 초점을 두고 있, 다 과연 이러한 대조가 삶의 질의 차이를 제대로 .
그림 2. A 국가군 선진국 과 국가군 개발도상국 의 산업 비중 지학사 ( ) B ( ) ( , 2013, 45)
보여주는 것인지 의심스럽다 왜냐하면 선진국과 . 개발도상국 내에서도 엄연히 학생들의 삶의 질의 차이는 존재할 것이기 때문이다.
넷째 좋은 책 신사고 김창환 등, ( , 2012)는 일반 적으로 사용되는 개발 척도에 대한 언급은 없고, 소득 수준에 따른 에너지 소비 디지털 정보 격차, 를 선진국과 개발도상국을 구분하는 지표로만 사 용하고 있다 그리고 이 교과서의 경우도 선진국. “ 의 산업 구조는 높은 부가 가치를 창출하는 차 3 산업의 비중이 높으며 개발도상국의 산업 구조는 , 부가 가치가 낮은 차 산업의 비중이 높다 라고 1 .”
기술하고 있다 이 역시 비중이 구체적으로 언급. 하지는 않았지만 고정관념 또는 오개념을 불러일, 으킬 수 있다 학생들은 이러한 자아와 타자의 이. 분법적 구분을 사실로 받아들이게 되고 대안적인 , 관점에 대해서는 전혀 고려하지 않게 된다.
넷째 앞에서 살펴보았듯이 개발 담론 및 개발, 교육에서는 경제적 개발 에 대한 강조에서 사회적 ‘ ’ 개발로 그리고 최근에는 인간 개발 과 지속가능‘ ’ ‘ 한 개발 로 그 중요성이 이동하고 있다’ (Willis, 2009).
그러나 분석 대상 교과서에서는 경제적 개발 단 원 지속가능한 개발 단원이 구분되어 있어 그러, 한 스펙트럼을 읽을 수 없다 그리고 선진국을 중. 심으로 강조되고 있는 인간 개발과 관련하여서, 지학사와 천재교육 교과서만 인간개발지수를 소개 하고 있는 정도이다 이러한 경향이 나타나는 이. 유는 개발 이라는 단원이 별도로 구성되어 있지 ‘ ’ 않고 개발과 관련한 학문적 논의를 충분히 수렴, 하지 못한 결과라고 할 수 있다 전체적으로 분석 . 대상 교과서들은 개발의 척도를 경제적 지표의 관 점에서 제공하고 있다 영국이나 호주 지리교과서. 에서는 경제적 지표의 문제점을 지적하고 다양한 개발 척도를 제시하려고 노력하고 있다는 점에서 차이가 있다 이러한 개발의 합계적인 통계와 지. 표는 개발 과 저개발 과 같은 개념이 실제로 무엇‘ ’ ‘ ’ 을 의미하는지에 대해 불명료하게 할 수 있다.
마지막으로 분석 대상 교과서에서 제시하고 있, 는 척도 이외에, UNDP는 또한 여성의 지위를 측 정하기 위한 개발 척도를 설정해 왔다 이것은 고. 용 수준 임금 비율 성인 문명률 학교교육의 연, , , 수 기대수명에 근거한다 젠더 지수, . (gender index) 는 몇몇 중요한 쟁점을 제기한다 젠더 지수에 따.
르면 거의 모든 국가는 남성이 여성보다 나은 집, 단으로 간주된다 선진국 역시 여성은 남성의 . 85~
에 머물고 있다 포스트모더니즘 및 페미니즘
95% .
적 경향과 더불어 개발 척도로서 젠더 지수는 중 요하다고 할 수 있다 영국 및 호주 지리교과서에. 서는 이러한 젠더 지수에 따른 개발의 차이를 조 명하고 있지만 분석 대상인 우리나라 지리 교과, 서에서는 모두 이 지수를 척도로 사용하고 있지 않다.
한편 지금까지 논의된 모든 개발 척도는 모두 , 평균적인 데이터를 다루는 일반화된 측정값이라는 한계를 지닌다 비록 그것들이 개발 수준의 일반. 화된 지표를 제공하지만 개발의 본질과 원인을 , 불명료하게 하는 효과를 가질 수 있다 그것들은 . 또한 질적인 사회적 변수와 불평등을 숨기는 경향 이 있다 어떤 지리적 토픽에 개발 척도를 사용하. 는데 있어서 발생하는 명백한 문제점은 인간의 삶 의 현실을 얼버무리고 넘어가거나 단순화시키려는 경향이 있다는 것이다 그것은 다만 평균적인 통. 계를 제공할 뿐이다.
개발의 상태와 관련한 용어의 사용 3)
지리적 용어는 결코 중립적이지 않다 그곳에는 . 이데올로기가 내재되어 있다 따라서 지리교과서. 에서 개발의 상태와 관련하여 어떤 용어를 선택하 여 사용하느냐는 학생들의 사고와 가치관 형성에 중요한 영향을 끼칠 수 있다 즉 학생들은 그 용. 어가 가지는 의미로 그러한 상태를 인식할 가능성 이 높다 예를 들면 영국의 경우 . , 1970년대 지리 교과서에 아프리카와 아시아에 있는 몇몇 국가들 을 기술하기 위해 ‘backward’라는 용어를 사용했 다 그러나 오늘날에는 이러한 용어는 받아들여지. 지 않는다(Morgan, 2001).
분석 대상 교과서에서는 개발의 상태와 관련한 용어를 모두 경제 수준에 따라 선진국(developed
과 개발도상국 으로
countries) (developing countries) 구분하여 사용하고 있다 표 ( 4). 이러한 구분은 세 계적으로 통용되어 사용되며 개발도상국과 선진, 국을 남북으로 구분하여 사용하기도 한다 개발도. 상국은 천재교육처럼 제 세계로 사용되기도 한다3 . 이러한 점에서 대부분의 교과서는 그렇게 문제가
되지 않는다.
다만 두산동아 김영순 등( , 2013)의 경우 한 교 과서 내에서 선진국 개발도상국 선진국 저개발국/ , / / 최저개발국을 혼용하여 사용하고 있다 여기서 문. 제시 되는 것은 개발도상국을 저개발국과 최저개 발국이라는 용어와 혼용하여 사용하고 있는 점이 다 경제 수준이 상대적으로 낮은 국가들을 저개. 발 국(underdeveloped countries)으로 지칭하고 있는 데 이는 개발교육의 관점에서 문제점으로 지적될 , 수 있는 소지가 크다 최근에는 저개발국이라는 . 용어보다는 개발도상국(developing countries)이 더 욱 선호되기 때문이다 저개발된. ‘ (underdeveloped)’
이라는 용어의 사용에 대해서는 많은 논쟁이 있어 왔다 일부 사람들은 개발이란 고정된 상태라기보. 다는 하나의 과정이라는 사실을 강조하기 위해
이라는 용어를 찬성한다 반면 다른 사
‘developing’ .
람들은 더‘ (more) 개발된(developed)’이나 덜‘ (less) 개발된(developed)’이라는 단어를 사용하기를 선호 한다 사실 영국의 국가교육과정의 경우 경제적으. , ‘ 로 더 발전된 국가[More Economically Developed
Countries(MEDCs)]’와 경제적으로 덜 발전된 국가‘ [Less Economically Developed Countries(LEDCs)]’
를 선호하여 사용한다 이는 일부 국가들이 인당 . 1 국민총생산(GNP)은 매우 높지는 않을지라도 사, 회적으로 문화적으로 정치적으로는 열등하지 않, , 다는 것을 암시한다(Morgan, 2001).
또한 두산동아 김영순 등( , 2013)의 경우 본문에 서 계속 선진국 저개발국의 구분을 사용하고 있지/ 만, <그림 3>과 같이 독일의 수출 상품 구성과 에 티오피아의 수출 상품 구성을 나타낸 다이어그램 에서는 독일을 선진국 에티오피아를 개발도상국, 으로 지칭하고 있다 이는 한 교과서의 한 단원 . 내에서 저개발국과 개발도상국을 혼용하여 사용함 으로써 학습자에 혼돈을 심어줄 수 있을 뿐만 아 니라 용어의 선정에 있어서 배려가 부족하다고 , 할 수 있다 또한 개발도상국 대신 저개발국과 최. 저개발국과 같은 용어를 사용함으로써 학생들에게 부정적 이미지를 고착화시킬 수 있다.
더욱이 두산동아 김영순 등( , 2013)는 단원 간에 도 개발과 관련된 용어를 혼용하여 사용하고 있
국가 분류 출판사 두산동아 지학사 천재교육 좋은책 신사고 비상교육 미래엔
선진국 개발도상국 / ○ ○ ○ ○ ○ ○
선진국 저개발국 최저개발국 / / ○
선진 공업국 제 세계 / 3
2)○
남북
3)○ ○
표 4. 교과서별 경제적 개발과 관련한 국가 분류 용어
그림 3. 경제적 개발과 관련한 국가 분류 용어의 혼재 ( 두산동아 , 2013, 41)
다 앞에서 지적한 경제 공간의 불평등과 관련한 . 단원에서는 주로 선진국 저개발국으로 구분하여 / 사용하는 반면 공존을 위한 국제 협력 단원에서, ‘ ’ 는 선진국 개발도상국으로 구분하여 사용하고 있/ 다 이는 두 단원의 집필자가 각각 다르고 그로 . , 인하여 용어 선택에 있어서 차이가 드러난 것으로 짐작할 수 있다 따라서 집필 과정에서 용어 선택. 에 유의해야 할 뿐만 아니라 최근에는 단원 마다 , 집필하는 저자가 다른 경우가 많으므로 긴밀한 협 력을 유지해야 할 필요가 있을 것으로 본다.
이상과 같이 특히 개발도상국을 어떤 용어로 사, 용하는가는 중요한 문제가 된다 개발도상국을 지. 칭할 때 사용되거나 사용되기도 했던 ‘developing’,
‘less-developed’, ‘low-income’, ‘undeveloped’와 같은 용어들은 그러한 국가들이 무언가가 부족하 다는 것을 강조한다(Morgan, 2001). 따라서 개발 의 상태를 기술할 때 용어의 선택에 신중을 기해 야 한다 왜냐하면 언어는 이데올로기를 내재하고 . 있기 때문이다 집필자들은 지리교과서에 지리적 . 설명을 서술할 때 중립적이거나 과학적이려고 노 력하지만 그러한 용어들은 항상 세계의 본질에 , 관한 가치와 신념을 반영한다.
4) 글로벌 불평등 및 지리적 문제 해결 방안에 대한 관점
개발교육에서 관심을 가지는 것은 선진국과 개 발도상국 간의 불평등한 구조이다 그리고 개발교. 육의 궁극적 목적은 이러한 불평등한 구조를 타파 하여 사회정의와 글로벌 시민성을 실현하는 것이
다 그렇다면 글로벌 불평등 해소를 위해 개발도. 상국의 경제성장에 초점을 두어야 하는가 아니면 , 빈곤 감소에 초점을 두어야 하는가?
분석 대상 교과서에서 선진국과 개발도상국 간 의 경제적 불평등을 해소하기 위해 제시된 방안은 대체로 공정무역으로 수렴된다 표 ( 5). 이는 사회과 교육과정의 내용성취 기준 세계화에 따른 경제 “ 공간의 불평등 사례를 조사하고 이를 해결하기 , 위한 방안 예 공정무역( , ) 및 참여방법을 알아본 다 에서 공정무역이 사례로 제시되어 있기 때문.”
일 것으로 판단된다 그러나 이는 하나의 사례일 . 뿐 불평등을 해결하기 위한 다양한 참여방법을 , 알아보도록 하고 있다고 할 수 있다 그럼에도 불. 구하고 좋은 책 신사고 김창환 등( , 2013)를 제외 하면 경제적 불평등을 해결하기 위한 참여방법을 개인과 단체 비정부조직( ), 국가 국제적 차원에서 , 다루고 있는 교과서는 거의 없으며 실천 사례 역, 시 공정무역과 관련하여 일반적인 수준에 머물고 있다 좋은 책 신사고 김창환 등. ( , 2013)의 경우, 다른 교과서와 달리 국제기구 정부 차원 비정부, , 조직 개인 차원에서의 불평등 해소를 위한 실천 , 사례를 제시하고 있다 특히 국제연합의 밀레니엄 . 개발 목표를 제시하고 있는데 이는 개발교육의 , 관점에서 매우 중요한 위치를 차지한다.
앞에서 살펴보았듯이, 1980년대 이후 신자유주 의의 하향식 개발에 대한 반작용으로 상향식 개발 이 표면화되면서 개발을 위한 행위자로서 비정부, 조직의 역할이 강조되었다 그리고 . 1990년대에 접 어들면서 신자유주의에 대한 반작용으로 개발과 , 관련된 비정부조직의 수는 매우 증가하였다 이러.
국가 분류 출판사 두산동아 지학사 천재교육 좋은책 신사고 비상교육 미래엔
공정무역 ○ ○ ○ ○ ○ ○
공정 여행
착한여행 대안여행
( , ) ○ ○
국제 연합 (UN) 의 밀레니엄
개발 목표 (MDGs) ○
정부 차원의 국제 협력단 활동 원조 등
(KOICA) ( ) ○
비정부조직과 개인 차원 공정 (
무역 공정 여행 기부 , , ) ○
표 5. 경제적 불평등 해결 방안
한 경향을 반영하듯 분석 대상의 교과서는 전체적 으로 국제기구 비정부조직 국가가 추구하는 국제, , 개발협력 사례에 대해서는 충실하게 반영하고 있 다 그러나 두산동아 김영순 등. ( , 2013)을 제외하면 개인적 차원에서 실천할 수 있는 사례에 대해서는 매우 부족하다 표 ( 6). 개인적 차원의 사례들은 학 생들에게 공감 또는 감정이입적 사례가 되기 때문 에 오히려 비정부조직 국가 국제기구의 사례보, , , 다 더 효과적일 수 있고 실천적일 수 있다 영국. 과 호주의 경우 공인들의 개인적 실천 사례와 더 불어 개인이 실천할 수 있는 사례에 많이 주안점 을 두는 반면 우리나라 교과서의 경우 공정무역, 과 기부에만 거의 초점을 두고 있는 한계를 지닌 다 전체적으로 종의 교과서는 개발을 다양성의 . 6 관점에서 인식하지 못하는 한계를 지닌다고 할 수 있다.
환경문제와 지속가능한 발전의 관점 5)
앞에서도 언급했듯이 개발에 대한 강조는 일찍, 이 경제적 개발 에서 인간 개발 로 다시 지속가‘ ’ ‘ ’ , ‘ 능한 개발 로 이동하고 있다’ . 1990년대 들어오면 환경의 변화와 지속가능한 개발에 관한 이해 삶, 의 질 불평등한 삶의 질을 강조하고 있다 그렇다, . 면 분석 대상 교과서에서는 환경문제와 지속가능, 한 발전에 대해 어떤 관점을 견지하고 있을까?
첫째 지속가능성 또는 지속가능한 개발에 대한 , 정의를 아예 제시하지 않거나 두산 동아 천재교과( , 서 좋은 책 신사고, ), 제시한 교과서들 비상교육( , 미래엔), 지학사은 브룬트란트 위원회(Brundtland 로 알려진 경제와 개발에 관한 세계 Commission) ‘
위원회(WCED)’의 정의를 사용하고 있다 앞에서. 도 살펴보았듯이 WCED(1987, 33)는 지속가능한
