석 사 학 위 논 문
학 교 붕 괴 에 대 한
교 원 ・ 학 부 모 간 의 인 식 차 에 관 한 연 구
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원
교 육 행 정 전 공
전 윤 경
200 0
목 차
Ⅰ . 서 론
A . 연구의 필요성 1
B . 연구의 목적 4
C. 용어의 정의 5
D . 연구의 제한점 6
Ⅱ . 이 론 적 배 경
A . 학교붕괴의 교육학적 성찰 7
B . 학교붕괴의 원인 12
C. 외국의 학교붕괴 32
Ⅲ . 연 구 의 방 법
A . 표집 대상 36
B . 도구 38
C. 자료의 처리 40
Ⅳ . 결 과 및 해 석
A . 학교붕괴에 대한 교원의 전반적 인식 수준
42
B . 학교붕괴에 대한 한 교원의 배경 변인별 인식수준43
C. 학교붕괴에 대한 학부모의 전반적 인식 수준45
D . 학교붕괴에 대한 학부모의 배경 변인별 인식 수준46
E . 학교붕괴에 대한 교원과 학부모의 인식 차47
F . 학교붕괴에 대한 교원과 학부모의 배경 변인별 인식차49
Ⅴ . 요 약 및 결 론
A . 요약 51
B . 결론 54
C. 제언 55
참 고 문 헌
56
A b s tra c t 58
부 록 1
60
부 록 2
68
표 목 차
(표- 1) 조사 대상 및 회수 현황 36
(표- 2) 조사 대상 변인별 사례수 현황 37
(표- 3) 질문지의 영역별 구성 내용 39
(표- 4) 자료 처리의 해석 기준 41
(표- 5) 학교붕괴에 대한 교원 전반적 인식수준 42 (표- 6) 학교붕괴에 대한 교원의 배경 변인별 인식 수준 44 (표- 7) 학교붕괴에 대한 학부모의 전반적 인식 수준 45 (표- 8) 학교붕괴에 대한 학부모의 배경 변인별 인식 수준 45 (표- 9) 학교붕괴에 대한 교원과 학부모의 인식 수준 차 48 (표- 10) 학교붕괴에 대한 교원과 학부모의 배경 변인별 인식 차 50 (표- 11) 학교붕괴에 대한 문항별 교원과 학부모의 인식 수준 차 68 (표- 12) 학교붕괴에 대한 문항별 교원과 학부모의 인식 수준 차 69 (표- 13) 학교붕괴에 대한 문항별 교원과 학부모의 인식 수준 차 70 (표- 14) 학교붕괴에 대한 문항별 교원과 학부모의 인식 수준 차 71 (표- 15) 학교붕괴에 대한 문항별 교원과 학부모의 인식 수준 차 72
.
Ⅰ . 서 론
A . 연 구 의 필 요 성
교육의 궁극적인 목적은 개인이 가지고 있는 미성숙한 내재적 상태를 바람직한 방향으로 이끌어 성숙한 상태로 전환시켜 주는 것이다. 이러한 교육은 이루어지는 장소에 따라 가정교육, 학교교육, 사회교육 등으로 나눌 수 있고, 또 성격과 기능에 따라 정규적 교육과 비정규적・무의도적 교육으로 구분할 수 있다.
학교는 바로 이런 교육을 가장 효율적으로 할 수 있도록 의도적으로 고안된 사 회적 장치이다. 사회는 학교교육을 통하여 문화를 유지 발전시킴으로써 자기를 보 존하고, 사람들은 자신의 학습 욕구와 인격 도야의 목적을 달성할 수 있게 된다.
현대에 들어오면서 학교교육이 개인의 능력 신장뿐만 아니라, 사회에서의 지위 획 득의 중요한 통로라고 인식되고, 사회와 국가의 발전에도 중요한 요소로 인식되면 서 사람들은 저마다 교육기회에 좀 더 가까이 접근하려고 많은 노력을 기울이게 되었다.
그러나 학교교육의 급속한 양적 팽창에도 불구하고 우리 나라 교육에 대한 근 본적인 비판도 계속해서 제기되어 왔다. 그 비판은 크게 두 가지로 구분할 수 있는 데, 하나는 교육의 목적과 내용에 관련하여, 지식중심교육, 입시위주 교육, 전인교 육, 인성교육, 민족민주인간화교육을 내용으로 하는 것이었다 또 다른 하나는 교육 및 학습의 효율성 또는 교육의 방법과 관련하여, 학업성취도를 향상시켜 국가경쟁 력을 강화한다는 이름으로 학교와 교사에게 책무성을 촉구하는 것으로 나타났다.
교육개혁 정책의 핵심으로 수요자 중심의 교육개혁이 시도된 1990년대 이후로는 후자의 논의가 주류를 형성한 것으로 판단된다. 그러나 이러한 논의는 교육의 목적 이 무엇이건, 그리고 그 목적의 옳고 그름에 관계없이, 또 그 방법의 효율성에 관 계없이 학교에서 교사와 학생의 가르치고 배우는 교육활동이 정상적으로 이루어지 고 있다는 것을 전제로 하는 것이다.1)
학교교육은 교사와 학생・교사와 학부모간의 상호신뢰와 존중이라는 토 대 위에 성립된다 그러나 최근 들어 쌍방의 신뢰와 존중의분위기가 사라지 면서 교사는 교육에 대한 열의가 식었고, 학생은 성취 지향적인 사고가 줄 었다. 학교 현장에서 교사는 수업을 하고 있는 데 학생은 학습을 하지 않 는 수업 공동화 현상이 발생하고, 교사의 생활지도를 학생들이 거부하거나, 잘 수용하지 않음으로 인하여 교사는 전문가로서의 역할을 찾지 못해 무력 감으로 교육적 비관에 빠지고 이로 인하여 교육의 본질적 기능이 수행되지 못하는 현상이 일어나고 있는 것이다.
학교붕괴의 심각성은 학교교육 붕괴 현장을 폭로하는 충격적인 기사와 영상을 내보낸 언론보도에서도 알 수 있고2)
,
여러 기관에서 실시한 여론 조사에서도 나타나고 있다. 전국교직원 노동조합 참교육 실천위원회가 실 시한「학교붕괴 현상에 대한 교육주체의 의식 조사」결과에 의하면 조사 대상인 초・중고 교사의 78% 가량이 학교 교실에서 정상적인 교육이 어려 울 만큼 교육붕괴 가 심각하다고 응답하였다. 그리고 학생들이 수업을 잘 이해하고 있다 고 답한 교사는 9.5% 였고, 학생들이 수업을 잘 이해하지 못하고 있다 고 응답한 교사는 54.3%였다.3 )1) 전종호, 학교붕괴 현상에 대한 교육주체의 의식조사 연구 참 교 육 토 론 회 집 (전국교직원노동조합, 1999), p . 2.
2) 김용삼, 교사의 위기, 학교의 위기 월 간 조 선 , 237호 (1999), p. 113.
3 ) 전종호, 전게문, p . 21.
또한 학교 바로 세우기 실천연대 가 실시한「학교공동체 문제상황에 대 한 인식조사」에서 교사・학생・학부모 사이의 관계가 단순히 가르치고 배우는 이상의 의미는 없다 고 답한 경우가 교원이 49.6%, 학생이 32.5%로 나타나 낮은 신뢰도를 보여주고 있다. 이러한 교육의 위기에 관해 약80%
의 교원들은 교육의 위기 또는 교육의 붕괴 로 보고 있다.4 )
학생들은 그들 나름대로 학교에서 만족되지 않는 지적 욕구를 사교육 부문에서 채우고 학교에서 충족되지 않는 심리적 욕구를 뉴미디어를 통해 해소하면서 사실상 학교를 거부하는 양태를 보이게 되면, 교사의 무력감과 상승작용을 하게 되어 학교붕괴 현상은 더 심각해 질 것이다.5 )
이런 현상은 교육의 주체인 교사와 학생 학부모 집단간에 학교교육에 대한 사고, 태도, 가치관 등의 차이를 더욱 심각하게 할 것이며 교육 활동 에 대한 이해 및 수용의 준거를 자기중심에서만 강조하고 학교붕괴의 책임 을 상대방에게 전가하는 양상을 띄게 될 것이다.6 ) 이에 정상적인 학교교육 이 이루어지는데 문제가 되고 있는 요인들에 대한 인식의 차이를 분석함 으로써 교사와 학생 및 학부모의 각 교육주체의 교육에 대한 역할을 명확 히 하고 학교 공동체 구성원간의 신뢰를 회복하고, 교육제도, 가정교육, 사 회적으로 개선되어야 할 방향을 제시하는 근거가 필요하다고 생각된다.
아직까지 학교붕괴, 학교해체 또는 학교의 실패라는 주제로 한 학술적 접근은 거 의 없는 형편이라고 할 수 있다. 박부권 등의「한국교육의 종합이해와 미래구상 (Ⅱ)」은 한국 교육의 현실을 있는 사실 그대로 이해하려고 한 종합적 연구로서, 교육을 크게 능력교육(informative order)과 품성교육(expressive order)으로 구분하
4 ) 학교바로세우기실천연대, 학교공동체 문제 상황에 대한 인식 조사 (학교바로 세우기실천연대 자료, 1999), p. 5.
5 ) 전종호, 전게문, p . 26.
6 ) 최재선, 학교교육문제의 인식과 대응전략 (학교바로세우기실천연대 자료,
2000), P . 37.
고 우리 교육이 이 두 부문의 괴리현상이 심각하며, 두 부문에서 모두 부진하다고 지적하고 있다.7 ) 최근에 한국교육개발원에서 조사한 「교육에 대한 국민의식 조 사연구」는 교사, 학생, 학부모를 대상으로 학교교육의 질에 대하여 조사 연구를 하였다.8) 학교붕괴와 직접 관련된 선행연구로는 「학교붕괴 현상에 대한 교육주체의 의식 조사연구」9 )가 있는데 이 연구는 교원과 중・고등학교 학생들을 대상으로 이루어졌으며, 초등학교 교원과 학부모를 대상으로 하 는 연구는 없었다. 따라서 초등학교에서 학교붕괴에 대한 교원, 학부모의 인식차를 분석함으로써 학교교육의 문제점이 무엇이며, 학교붕괴가 심각 해진 주원인이 무엇인가를 파악하여 교육 현장의 혼란을 최소화하고 그에 따른 학교교육의 본질적 기능 회복을 위한 시사점을 제공할 것이다.
B . 연 구 의 목 적
본 연구의 목적은 학교붕괴에 관하여 교원과 학부모간의 인식 차이를 알아보는 데 있다. 이 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 학교붕괴에 대한 교원들의 인식 수준을 알아보았다.
둘째, 학교붕괴에 대한 교원들의 인식 수준이 개인변인간(성별, 경력별, 직급별, 학교규모별, 근무지역별)에 따라 어떤 차이가 있는지 알아보았다.
셋째, 학교붕괴에 대한 학부모들의 인식수준을 알아보았다.
7 ) 박부권외, "한국교육의 종합이해와 미래구상(Ⅱ) 연구" (한국교육개발원, 1991) 8 ) 임연기, 교육에 대한 국민의식 조사연구" (한국교육개발원, 1998 )
9 ) 전종호, 전게문
넷째, 학교붕괴에 대한 학부모들의 인식 수준이 개인변인간(성별, 연령 별, 학력별, 거주지역별)에 따라 어떤 차이가 있는지 알아보았다.
다섯째, 학교붕괴에 대한 인식 수준이 교원과 학부모간에 어떠한 차이가 있는지 알아보았다.
C . 용 어 의 정 의
본 연구에서 사용하는 용어는 다음과 같이 정의하였다.
1. 학 교 붕 괴
교사는 수업을 하는 데 학생은 학습을 하지 않는 수업공동화 현상이나 교사의 생활지도를 학생들이 거부하거나 잘 수용하지 않음으로써 교육의 본질적 기능이 제대로 이루어지지 않는 현상으로 정의함.
2 . 근 무 지 역 별
본 연구에서는 교원의 근무지역을 서울특별시, 경기도, 인천광역시로 구 분한다.
3 . 교 사 배 경 변 인
교사의 배경 변인은 응답한 교원 성별, 경력별, 학교규모별, 직급별, 근 무지역별에 따른 구분을 말한다. 경력은 15년 이상을 고경력, 6년에서 14년 이하를 중경력, 5년 이하를 저경력으로 구분한다.
4 . 학 부 모 의 배 경 변 인
학부모의 배경 변인은 성별, 연령별, 학력별, 거주지역에 따른 구분을 말한다. 거주지역은 서울특별시, 경기도, 인천광역시로 구분한다.
D . 연 구 의 제 한 점
본 연구는 다음과 같은 제한점을 가지고 있다.
첫째. 본 연구의 표집은 서울과 인천광역시 그리고 경기도의 초등학교 교원 및 학부모를 대상으로 하기 때문에 연구 결과는 경기, 서울, 인천 등 의 수도권 지역으로부터 도출되어 전국적으로 일반화하기 어렵다.
둘째. 본 연구를 위한 자료는 관련 문헌 및 선행연구물 그리고 질문지 를 통해서 수집하였다.
Ⅱ .이론적 배경
A . 학교붕괴의 교육학적 성찰
1. 학교붕괴에 대한 개념적 논의
교육의 황폐화 또는 학교교육의 위기라는 학교교육의 문제는 교사, 학부모 및 학생 등 교육 관련 집단 모두가 직면하고 있는 문제들이다. 입시위주의 교육, 교사 의 교육권과 학생들의 학습권의 침해, 열악한 학교 교육환경, 교육 과정 편성과 운 영의 비민주성 등이 학교교육 정상화에 장애 요소로 지적되어 오고 있다. 이러한 장애 요소들이 제거될 때만이 올바른 학교교육이 이루어질 수 있다고 보겠다.
그러나 요즈음 학교교육 현장에서 또는 학교교육에 관한 각종 언론 보도에서 나타나고 있는 학교교육에 대한 위기감이나 불신감은 그 문제제기의 질적 차원이 전혀 다른 것이다. 학교교육 상황에서 맺어지는 인간 관계의 총체적인 파괴(교사와 학생-학부모의 의사 소통의 단절을 넘어서 상호 불신과 적대적인 관계 형성), 학교 교육의 무력화(수업과 생활지도의 완전 실패) 등 학교의 존재까지 부정할 수 밖에 없는 심각한 우려의 수준으로 표출되고 있다.
초・중학교에서도 무너지는 교실 등 학교교육의 이상 현상이 일반화되고 있다.
이러한 학교교육에 있어서의 이상 현상은 교실붕괴 교실파괴 무너지는 교실 등 의 용어로 표현되면서 사회의 문제로 제기되고 있다. 학교가 무너지고 있다 교 단이 흔들리고 있다 교사들이 교직을 떠나고 있다 학교 공동체가 무너지고 있 다 , 그래서 교육이 위기이다 는 지적과 관련된 '학교붕괴' '학급붕괴' '교실붕괴'
'교권붕괴' 등의 용어들은 교육의 위기, 특히 학교교육의 위기, 한국 공교육의 위 기를 가장 자극적으로 상징해 주는 의미로 자주 쓰이고 있다.10) 이는 감각적・감 성적 어감까지 내포되어, 자극적・감각적 선정성에 주목・집착하는 언론의 필요에 얹혀서 더욱 성행・확산되어 가는 듯하다. 따라서, 한국의 학교 현실에 비추어 실 제보다 부풀려져서 학교와 공교육에의 대중적 불신을 가중시키게 되는 측면, 즉 학교붕괴 용어가 실제로 학교붕괴 현상을 가속시킬 우려에 대한 비판적 검토가 필요하다.
지현주는 학급붕괴 를 학교에서 수업이 제대로 성립되지 못하는 상황 으로 교권이 위협을 받는 의미 로 파악하고 있다.11) 이인규는 학교붕괴 현상이란 학 교가 무너지고 있다 라는 진술에서 보여지는 학교 기능의 총체적 상실 위기 상황 즉 교사・학생 사이의 문화적 세대 격차와 학교 시스템에 적응 할 수 없는 학생의 품성 등을 요인으로 인하여 사제간의 의사소통이 제대로 되지 않는다면, 학생들이 교사 품 밖에서 벗어나 있다면, 학교에서 가르치는 지식이 사회적 유용성을 상실하 여 교사들이 가르칠 맛을 잃고 학생들은 배울 의욕이 없다면, 교사와 학생들이 학 교에서 벗어나기만을 희망하고 그렇다고 그 미래가 그렇게 뾰족하게 희망적이지 않다면, 학교붕괴라는 말 이외의 개념으로 이를 달리 설명할 수 없다고 했다. 즉 학교붕괴란 학교에서 교사가 아이들을 가르칠 수 없는 상황에 이르렀거나, 가르쳐 보아야 교육적 결과가 사회적 흐름이나 요구에 현저히 뒤쳐져 있는 상황으로 정의
10) 한국일보, 고교생 학력 저하 우연 아니다 (99. 10. 12), 사설, 6면 ; 대한매일, 학교 붕괴의 실상과 처방 다각적 분석 (99. 10. 15), 14면; 조선일보, 교실이 무너지고 있다 (1999. 8. 24～8. 30), 사회; 세계일보, 교육파행 방치할 수 없다 (99. 10. 15), 사설; 동 아일보, 교육이 불안하다 (99 .10. 21) 사설 .
11) 지현주, 일본의 새로운 교육문제 학급붕괴, 우 리 교 육 (1999, 4 ), p . 34.
되는 현상을 일컫는 말 로 설명하고 있다.12)
이상을 요약해 보면 학교붕괴 라는 용어는 여러 가지 의미가 혼재되어 사용되고 있다. 학교붕괴 교실 붕괴 교권붕괴 교육위기 등의 용어로 보는 시각이나 사용하는 사람에 따라 다르게 사용되고있다.
2. 학교붕괴에 대한 교육학적 성찰
학교붕괴는 교육 활동의 중요한 영역을 차지하는 교과교육이나 생활지도 등에 서 통제력을 상실하고 있어 교실에서 이루어지는 교육활동이 붕괴되고 있다는 말 로 요약된다. 지적 활동과 도덕적 활동으로 주를 이루는. 통제력의 상실은 곧 정 신적 교육적 지도 모두 통제력을 상실하는 것을 말해 준다. 이러한 사태는 우리 사회의 정신적 공황을 낳고, 공동체의 해체를 예견해 주는 것이나 다름없다. 개인 이나 사회의 무규범 (anormie=normlessness)은 사회적 연대와 응집력의 급속한 해 체 현상으로서 그것의 교육적 반영물이 학교의 붕괴를 낳는다고 할 수 있다.13)
학교가 붕괴되고 있음은 공동체로서의 결속력이 약화되고 있고, 그만큼 친밀성도 부재하고, 교사와 교사, 교사와 학생간의 연대와 응집력이 약화되고 있음을 말해준 다. 학교붕괴의 시작은 의사소통이 원활하게 이루어지지 않음으로서 규범의 교류 가 잘 이루어지지 않고 있음을 의미한다. 교사와 학생, 학생과 학생들 사이의 활발 한 대화가 없다는 것은 의미 있는 소통을 불가능하게 한다. 대규모의 학생 집단이 모여 사는 거대 학교의 군중집단 속에서 학생들은 의미 있는 만남을 하지 못하고 한다. 또래집단 끼리 어울려서 노는 것이 일상화되어 있고, 광범위한 인간관계의
12) 이인규, 무너지는 학교, 흔들리는 교단, 창 비 (1999, 가을호), p . 93.
13 ) 심성보, 교육개혁의 오류와 교육붕괴의 공동체적 극복 (참교육토론회자료, 1999), p.
87.
교류를 하기가 어렵게 되어 있다.
교육적 의사소통이 이루어지지 못하고 있음은 곧 학교가 민주적 공동체로서 기 능을 하지 못하고 규범의 참여적 결정과 합의 과정이 원활하지 않음을 말해 준다.
학교가 공동화됨으로써 연대의 끈을 충분하게 지탱해줄 수 있는 결속력을 현격하 게 약화 된데서 학교붕괴는 가속화되고 있다.
이러한 현상은 공동체의 규범이 무너지고 서로의 결속력이 부재한 무규범화 (anomie)현상을 보여주는 것이다. 청소년들의 권위의 부정, 즉 규율(훈육)로부터의 극단적 탈출이 일어난다. 공동체란 거추장스럽고 청소년들의 가치 중심 축은 흔들 리고 도덕적 퇴행 현상, 자아의 전복적 경향들이 나타나는 조짐을 보인다. 여기에 서 학교공동화나 교육적 아노미 현상이 나타난다.
오늘날 이런 아노미 현상을 낳은 근본적 원인을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.14)
첫째 소품종 대량체제에 맞는 근대적 학교체제가 다품종 소량 생산 체제를 맞이 하여 근대교육의 부정적 잔재를 극복하지 못한 것이 학교붕괴를 초래한 구조적 요 인 이다. 게다가 인터넷, 게임, 영상, 음반 등 새로운 매체의 발달은 문자 언어로 된 왜소화한 교과서의 교육적 힘을 극도로 약화시키고 있다. 지식 정보사회를 맞이하 여 영상매체가 보여주는 교육적 힘은 논리적 문자로 구성된 교과서의 권능을 심각 하게 위협하고 있다. 정보와 지식이 교과서에만 존재하고 그것의 숙달 능력을 교사 만 지니고 있었던 지난 시대의 독점적 지위는 무너지고 교사의 유식함은 의심을 받고 지적 권위에 도전을 받고 있다.
둘째, 대중매체가 청소년 교육의 주체로 부상되고 학교교육은 청소년 교육의 객
14 ) 상게문, p . 88.
체화로 전락함으로써 발생된 청소년의 학교에 대한 극단적 이반 현상은 학교의 교 육적 힘을 크게 약화시키는 학교붕괴의 문화적 요인 이다. 획일적이고 모방 일색의 대중문화와 상업주의적 소비문화에 탐닉하고 게다가 하위문화, 주변문화에 머물렀 던 아이들의 문화가 엄연한 주류문화로 자리잡아가면서 어른에 의해 청소년이 영 향을 받기보다는 오히려 청소년에 의해 어른이 영향을 받고 있는 역전된 문화상화 의 도래도 성인과 교사의 삶을 상당한 위기로 몰아 넣고 있다. 이러한 상황은 교사 의 문화적 지도력을 어렵게 하고 한다.
셋째, 문화적 변화에 따른 가치관의 혼란은 세대간 의사소통을 어렵게 한다. 인 터넷과 게임, 영상음반, 가상공간을 타고 즐기는 요즘 아이들과 전혀 다른 삶을 산 어른의 소통 방식은 청소년과 코드가 달라 소통을 매우 어렵게 한다. 소통문화의 차이는 메시지의 차이를 낳고 예의범절의 차이까지 낳아 가치갈등을 증대시킨다.
이런 상황에서 교사에 대한 모욕적 행위, 고함, 인신공격, 집단적인 반항 등은 사제 간의 인간관계 유지를 어렵게 한다.
넷째, 교사에게 도덕 교육 같은 길들이기 교육을 포기하라고 말하는 학생들의 반권위주의적 무례한 태도와 기존의 사회화에 대한 극단적인 도전적인 모습은 신 세대의 권리의식을 보여주는 것으로 학교의 규범적 기능을 매우 어렵게 한다. 교사 를 경찰에 고발하는 교육현장의 실태는 교사의 교육적 지도력을 상실하였음을 말 해 준다. 물론 성인의 권위에 의해 억눌린 아이들의 자기 표현의 범람과 신세대의 자기중심적 사고는 기성의 권위에 대해 극단적 불신을 보이고 있지만 이런 가치갈 등을 조절하는 학교 교사의 교육 포기도 그 책임이 있다.
다섯째, 조기 사춘기화와 조기 성인화 현상이 발생함에도 불구하고 학교교육은 길어지는 동시에 청소년기는 연장되면서 성의 발달은 계속되고 그에 따른 욕구 불
만 및 지연은 청소년의 정상적 발달을 어렵게 하고 정서적 불안과 좌절을 겪게 한 다. 이런 현상은 오늘날 어른이나 아이나 똑같은 생활을 하고, 어른과 젊은이의 생 활이 혼재하고, 어른들에만 있는 성인병이 아동에게도 나타나는 저령화 현상을 보 이고 있다. 이는 인간의 발달단계의 균열 조짐을 보이는 것이다.
여섯째, 교실의 공동체 의식을 싹트게 하는 또래들의 원초적 우정이 형성되기 보다 상대를 적대적으로 대하는 입시문화는 학교의 공동체성을 허무는 중요한 기 능을 한다. 또래활동을 통한 우정은 향토애와 애국심을 낳게 하는 원초적 감정임에 도 과열 입시문화로 우정을 싹트게 하는 정서적 요소를 삭막하게 하고 있다.
일곱째, 모범으로 삼아야 할 어른의 성인문화가 타락하고 교사의 도덕적 기강 해이도 학교붕괴를 낳은 또 하나의 책임을 완전히 피할 수는 없다. 아동들의 반사 회성은 사실 그들의 왜곡된 개인주의와 자기중심주의 범람도 문제이지만 성인들의 반사회성도 큰 문제가 아닐 수 없다.
B . 학 교 붕 괴 의 원 인
학교붕괴의 원인을 학교측 원인, 교사측 원인, 가정측의 원인, 학생측의
원인, 사회제도 및 문화적인 요인 등으로 구분하여 살펴보면 다음과 같다.
1. 학 교 측 원 인
a . 학교 교육의 본질적 기능의 약화
전종호는 그의 논문에서 교원들은 학교의 지식 교육의 수행정도를 그다지 만
족스럽게 생각하지 않는 것으로 인식하고 있으며, 학생들은 학교의 지식 교육의 수 행 정도에 대해서 교원에 비해 더 부정적으로 반응하고 있다. 또한 인성 교육의 수 행이나 학생의 진로에 미치는 영향 정도에도 부정적인 견해가 많다고 보았다
이처럼 제도화된 학교 체제를 근본적으로 부정하는 시각에서 한국의 학교 문제 를 다음과 같이 들고 있다.15)
첫째, 수업 시간에 교사들은 학생들을 학교 규범을 이유로 벌을 주며 통제하 고, 지시중심의 주입식 교육을 강요하기도 한다.
둘째, 교과서는 강의식 수업을 필요로 하게 만들며, 내신의 위력을 더욱 막강 하게 하는데 교과서는 결정적인 역할을 한다. 교과서는 학생들의 지성을 일깨우는 모범적인 책이 아니라, 오히려 학생들의 사고력을 가로막고 통제하는 도구인 것이 다.
셋째, 학교 시험이란 것은 교사가 이런저런 문제집들에서 따와서 모으거나, 임 의로 생각해낸 단편적인 문제들의 집합을 얼마나 잘 알아맞히는가를 측정하는 테 스트를 말한다. 학생들은 학교 시험주기에 따라 별 생각 없이 하루 하루를 보내기 때문에 학창시절 동안 의미 있게 자신을 발전시키는 시간을 갖지 못하게 된다.
b . 학교교육과 학생의 일탈 1) 과밀 학급
과밀 학급은 학생들의 익명성을 조장하고 교사와의 대면 관계를 파괴한다. 사 회는 날로 경쟁 구조가 강화되고, 가정의 역할마저도 점차 약해지는 추세 속에 학 교 교육은 학생들이 공동체 생활을 경험하는 공간으로서 그 중요성이 점차 부각되
15 ) 전종호, 전게문, p . 37.
고 있다. 그러나 이런 변화와 상관없이 여전히 학교는 과밀 상태에 있고, 이 상태 의 개선은 주로 인구 감소 추이에 의존하고 있다. 교사와 학생은 서로 익명성 아래 형식적인 관계에 머물게 된다.
2 ) 지식 교육이 압도적인 비중을 차지하는 교육 과정
교과교육과 비교과교육의 균형은 말할 것도 없고, 교과교육은 교과교육대로, 비 교과 교육은 비교과 교육대로 그 문제점이 하나 둘이 아니다. 모든 학생이 학교 생 활의 절반 이상을 소위 국,영,수 공부에 전념하고 있다. 또 대부분의 교과 교육이 지식 위주의 과정으로 운영되는 것도 심각한 문제이다. 각종 비교과교육이 형식적 으로 운영되고 있는 현실도 교육 과정상의 구조적 결함으로 지적할 수 있다.
3 ) 학생들의 인권과 자율성 (자치권 )을 억압하는 생활 지도 문제 .
흔히 학교가 학생을 버린다 는 말을 듣는다. 학교에서 자행되는 비인격적이고 억압적인 규제의 만연 - 욕설과 체벌 등이 학생들을 폭력에 순응하게 만들고, 혹 은 폭력을 문제 해결의 유력한 수단으로 인식하게 만든다는 것이다.
한편으로는 비민주적 학교 운영과 타율적 규제가 학생들이 생활 지도와 관련 된 규범을 원천적으로 부정하게 만드는 원인이 되기도 한다. 학생들은 서로 자신의 문제를 지적하고 스스로 해결해 나갈 수 있는 힘이 있다. 그러나 학생들의 자치활 동을 보장하고 지원하는 프로그램이 없는 현실이다.
2. 교사측 원인
교사들은 교육의 모든 과정을 일차적으로 책임지고 있기 때문에 학교의 문제 를 다룰 때 가차없이 다루어지거나 무시당한다는 비난받기도 한다.
그러나
일선 교사들은 교육개혁을 수행하기 위한 가장 핵심적인 존재임에도 불구하고 개혁의 창안과정에서 배제되어지고 개혁의 실행과정에서는 강요된 해결 책을 실행하기를 강요당하고 있다. 학교의 대규모화로 인한 필연적 현상인 획일화, 몰개성, 순응의 통제 원리 속에서 학생들을 교육할 수밖에 없는 것이다. 그러나 학 교의 획일화, 몰개성, 순응의 원리에 입각한 교육 등은 모두 교사들의 일차적 책임 으로 전가되는 실정이다. 또한 교육활동은 인간관계에 많은 부분을 의존하고 있 기 때문에 교사와 학생 교사와 교사 그리고 교사와 다른 주체와의 관계 속에서 만 족감을 느끼며, 깊은 신뢰적 관계를 형성해야 함에도 불구하고 이러한 관계 속에서 고립되어 있고 소외당하고 있는 실정이다.a . 교사의 교육 실패
교사의 교육 실패에 대한 불만은 다양하게 제기되고 있지만 그 중에서도 가장 심각한 지적은 그 본연의 업무 즉 가르치는 업무를 잘못하고 있다는 점이다. 이는 교사의 존립 근거를 위협하는 비판이고, 교사 입장에 서면 가장 모욕적인 비판이 다. 따라서 교사 본연의 업무를 다음의 세 가지 측면에서 각기 분석해 보면 다음 과 같다.
1 ) 지식 교육의 실패
이 문제를 반영하는 결정적인 사례는 학생들이 교사의 교실 수업을 외면하고 학원 산업으로 쏠리고 있는데서 드러난다. 물론 전적으로 교사의 책임만은 아니다.
교실 수업이 구조화된 지식 체계 전달의 실패인가, 입시에 적합한 지식 전달의 실 패인가, 아니면 사회적, 시대적 요구와 유리된 지식 전달의 실패인가 하는 문제도 해명해야 한다. 그리고 교실 수업이 경쟁력을 가질 수 있는 환경과 여건의 문제도
제기할 수 있다.
2 ) 기능 교육의 실패
지식 교육에 비해 기능 교육의 실패는 더욱 심각하다. 글쓰기, 말하기, 토론하 기, 컴퓨터 조작하기, 탐구 설계 및 수행하기, 예체능 실기, 실업 교육의 위기 등등 아예 말을 꺼내면 다 문제 상황이 된다. 기능 교육을 형식적으로 해왔다는 사실은 교사들 사이에 대체로 공유하고 있는 인식이다. 그리고 여건이 갖추어지지 않아서 그렇다고 대체로 인식하고 있다. 어떤 경우에는 필요성조차 느끼지 못하는 경우도 있다.
3 )
가치 및 태도 교육의 실패 - 규범의 부재와 규제의 포기현실의 학교는 체벌이 문제가 되기도 하지만 오히려 규제를 포기하고 있는 현 실이 더 문제인 듯하다. 현실은 규범의 내면화 교육이 실패하고, 교사가 스스로 규 제를 포기하는 것으로 나타나고 있다. 학교에서의 규범 의식이 취약해지고 교사가 규제를 포기하게 되는 원인은 다음과 같다. 16)
첫째, 사회 구조의 비민주성과 도덕적 해이로 인한 사회적인 규범이나 책임감이 총체적으로 부실한 상태에서 학생 생활의 규범이란 교사나 학생에게 비웃음거리가 된다는 것이다.
둘째, 교사들조차 학생 생활 규범에 동의하지 못하는 점이 많으며, 규범에 동의 한다 하더라도 생활지도를 자신의 책임으로 생각하지 않는 경우도 있다.
셋째, 교사 스스로 규범의식이 확립되어 있지 못한 경우가 있으며, 일탈행동에 대한 규제가 자신의 권한인지 조차 확신하지 못한다는 것이다.
16 ) 전교조정책연구소, 학교교육의 위기 분석과 진단 (참교육토론회자료, 1999 ),
p . 17.
넷째, 학생들은 상당 부분 교사를 모델로 규범의식을 배운다. 교사는 자신의 교 과목의 가치를 제대로 파악하고 나아가 인류의 보편적 가치와 의미 있게 연관시켜 가치 및 태도 교육을 의식적으로 수행할 의무가 있다. 더욱이 가치나 태도 교육은 실천의 모범을 통해 이루어지는 과정이기에 교사의 의무는 더욱 무겁다. 그런데 오 늘날의 교사는 매우 이기적이고 자기 만족적인 문화를 갖고 있다는 것이다.
b . 교사의 교육 실패를 가져오는 교육 현장의 구조 요인
이상에서는 교사의 교육 실패 원인을 교사 내부에서 살펴보았다. 그러나 교사 외부적인 원인을 살펴보면 다음과 같다. 사회에서는 교직을 오히려 낮은 이직율, 임용고시의 높은 경쟁률을 근거로 교직은 편안한 직장이고, 교사는 이 편안함 속에 자신의 기득권만 고집하는 개혁의 대상이다 라고 몰아 붙인다. 여기에서는 교사 의 실패를 조장하는 원인을 학교 교육 현장의 구조와 관련하여 밝혀보면 다음과 같다.
1) 교사의 경쟁력 강화를 위한 지원과 투자 부족 , 우수 교사 확보를 위한 유인 부족
교육의 질은 교사의 질을 넘지 못한다는 말이 있다. 이 말은 교사가 뛰어난 능 력을 갖추어야 비로소 교육의 질이 향상될 수 있다는 의미이다. 그러나 학교 현장 에는 교사에 대한 지원과 투자는 매우 제한적이다.
이미 정부가 정한 공식적인 절차에 따라 합법적으로 임용된 교사가 능력이 부족 하다면 선발권을 잘못 행사한 정부가 1 차적인 책임을 져야하고, 우수한 인력이 교 직을 기피한다면 이 또한 우수 인력을 제대로 유인하지 못한 정부의 책임이라고 하겠다. 그리고 이들의 경쟁력이 계속 떨어진다면 이들에 대한 지원과 투자가 제대
로 이루어졌는지 정부가 해결해야 할 가장 우선적인 일이라고 하겠다.
2 ) 비민주적 학교 운영과 의사 소통 체계의 폐쇄성
학교의 모든 중요한 결정은 교장으로 통한다. 교직원 회의는 주로 결정한 중요 한 사항을 짧은 시간동안 효과적으로 지시, 전달하기 위한 기능을 할 뿐이다. 때로 는 학년 회의, 교과 협의회, 부서 협의회 등도 열린다. 하지만 여기에서도 어떤 생 산적인 제안은 나오지 않는다. 왜냐하면 이런 제안은 대부분 너무나 많은 곤란한 사항을 발생시킨다는 것을 오랜 경험으로 익히 알고 있기 때문이다. 그냥 주어진 사항만 숙지하면 되는 것이다. 아예 회의 자체를 기피하는 현상도 만연하다.
이와 같은 학교 운영과 의사 소통의 단절은 결국 교사들의 자발성을 억압하고 누구도 자기 책임의 일이란 의식을 갖지 않게 한다. 의사 결정에 참여할 권한이 없 으니 책임질 일도 없다는 것이다. 단지 지시와 전달만으로 움직이는 체계는 학교의 많은 교육 활동을 형식적인 것으로 만들고, 교사들이 자신의 일을 건성으로 하게 만든다.
3 ) 교육 활동 수행을 위한 시설과 소프트웨어의 부족
학교교육에서 교사가 좌절하는 경험은 많은 경우 기본적인 시설과 교육 자료, 교육 지원 시스템의 부족에서 발생한다.
첫째, 가장 큰 문제는 과밀 학급에 있다. 익명성으로 인한 학생과 교사간의 인격 적 관계 약화, 개별 지도의 포기, 학생의 다양한 수준 차 무시, 비인격적인 통제와 억압, 학생들의 다양한 관심과 욕구 표출의 억제, 획일적인 수업 모형과 방법 등 이 모든 비교육적 현상이 이로부터 발행한다.
둘째, 교실, 교무실, 특별실(Lab실, 사회과실, 토론 수업실등), 실험 실습실, 컴퓨 터실, 강당, 체육관, 운동장, 냉・온방시설, 식당, 다양한 AV 시스템, 휴식 공간 등
은 교육 활동을 위한 기본적인 시설이다.
4 ) 성취 동기와 경쟁의 배제
교사는 다른 직업에 비해 임금과 지위(혹은 직급)를 둘러싼 경쟁이 매우 제한적 이다. 임금이 누구에게나 똑같이 주고, 부장교사나 교감, 교장 지위에 대한 경쟁은 보편적이지 않다. 이런 관계는 교사가 누구나 동등한 입장에서 서로 협력하여 교육 활동을 전개할 수 있는 장점을 기대할 수 있지만 교사가 교육 활동과 관련하여 스스로 자신을 계발하고 높은 교육 역량을 갖기 위한 성취 동기를 잘 갖지 못한다.
5 ) 그 밖의 다양한 원인들
각종 행정 업무 와 과다한 수업 시수가 과다하고, 절대적 혹은 상대적으로 낮은 임금 수준과 지위에 대한 사회적 무시가 있고, 학생들의 자발성과 성취 동기의 부 족으로 인한 불성실한 수업 참여를 하고, 교육에 대한 신념과 입시 위주 학교 교육 현실과의 괴리가 있다는 것이다.
3 . 가 정 측 의 원 인
가정의 여러 기능 중 무엇보다 중시되어야 할 기능의 하나는 바로 가정 의 사회화와 교육적 기능이다. 가정은 자녀를 출산・양육시켜 사회화시키 고, 언어・습관・도덕・종교 등 일체의 문화적인 요소를 습득・사회화시켜 자녀를 사회구성원으로 성장・ 발달시키는 교육의 장이다.
따라서 가정은 인간은 최초로 맞게되는 사회적 환경으로서 인간의 영 원한 학교 로 불리기도 한다. 가정환경이 인성 발달에 영향을 미친다는 점 은 재삼 논의할 필요가 없을 것이다. 가정의 붕괴나 해체로 인한 가정의
결손은 결국 가족구성원 모두에게 심리적 부적응과 정서 불안을 일으키게 된다.
그러나 오늘날 이렇듯 중요한 가정의 교육적 기능은 크게 악화되고 있 다. 탁아소, 보육원, 유치원, 학교 등이 지금까지 전통적으로 가정이 담당해 오던 교육기능의 거의 전부를 전가 받아 대신 수행하고 있다는 점에서 가 정교육의 위기론 또는 가정교육 상실론이 대두되고 있는데 실정을 분석하 여 보면 다음과 같다.
a . 전 통 사 회 와 현 대 사 회 에 서 의 가 정 의 변 화 상
시대에 따라 사회의 구조적 특성이 크게 변모되듯이 가정의 구조와 기 능 또한 크게 변화하고 있다. 전통사회에서 현대사회로의 변천・이행에 따 라 큰 변화를 보이고 있다. 전통사회의 가정이 현대 산업사회로 이행해 오면서 변모된 특징적 양상을 우리 사회적 상황과 관련지어 보면 크게 다 음과 같은 네 가치 측면에서 지적할 수 있을 것이다.17 )
첫째, 핵가족화 현상이다. 현대의 가정은 전통사회에서와는 달리 급속한 공업화 도시화의 과정을 체험하면서, 사회 이동 현상이 확대됨에 따라 더 이상 혈연 중심의 대가족제도를 유지하게 어렵게되었다. 그 결과 부부와 자녀 중심의 핵가족 또는 중가족의 형태로 변모하게 되었다.
둘째, 현대의 가정은 전통사회에서의 공통성과 동질성에 기초한 가족공 동체의 속성이 점차 둔화되고, 가족구성원들간에도 가족공동체 의식과 우 리 의식 또는 가정에의 귀속감이 크게 약화되어 이질적인 모래알 가정 의
17) 권이종 외, 청 소 년 교 육 론 (서울: 양서원, 1998), pp. 131- 132.
성격을 강하게 노출시키고 있다.
셋째, 현대의 가정에 있어서는 부부간에는 물론, 부모와 자녀간에도 서열 이나 수직적 위계의식보다는 수평적이고 대등한 조화로운 가족관계가 구축 되고 있다. 가족구성원 간의 의사소통 또한 수직적이고 양 방향적으로 하 향 전달되는 것이 아니라 합의에 기초한 양권형의 민주적이고 수평적인 의 사소통과 의사결정 방식이 주축을 이루게 된다
넷째, 가정 해체의 위기 현상이 현저하게 증대되고 있으며, 심리적인 결 손가정이 크게 증대되는 양상을 보이고 있다. 급격히 증가하고 있는 이혼 율이나 미혼모의 증가, 혼합가족과 편부모 가족, 장기별거 및 분산가족, 독 신자 가족의 비율 증대 등이 가정 해체 위기를 가속화시키고 있다..
b . 핵 가 족 시 대 가 정 교 육 의 위 기
핵가족 시대의 가정이 당면하고 있는 교육의 의기 상황과 문제 현상은 다음과 같은 다섯 가지 측면에서 분석 제시 될 수 있다.18 )
첫째, 가정교육이 가정이외의 교육 기관으로의 위임 및 책임 전가 현상, 그리고 가정교육의 방향 및 목표 상실 현상을 지적해 볼 수 있다. 부모들 스스로 가정의 독자적인 교육 기능을 포기한 채 자녀교육의 모든 책임을 학교나 그 밖의 사회교육기관 또는 사설 학원과 과외 교습소 등에 통째로 전가시키고 위임해 버리고 있다. 부모들은 가정교육의 주체로서 이러한 현 상에 대해 어떤 위기의식이나 문제 의식 조차 느끼지 못하고 있다.
둘째, 핵가족화로 인한 개인주의와 이기주의의 팽배를 들 수 있다. 핵가
18) 상 게 서 , pp. 133- 134.
족 시대의 부모들은 점점 더 바빠지고 있다. 형제 수도 현격하게 줄었으며, 같이 놀고 상호 작용하는 또래집단도 구하기 힘들어졌다. 가족내의 대화도 T V등 대중매체의 급속한 확산 보급으로 훨씬 줄어들고 있다. 이러한 상황 에서 인간간의 상호작용은 자연히 결핍되기 마련이며, 인간사이의 인격적 만남이 없는 환경 속에서 아동들은 지나치게 자기중심적이며 이기적인 성 향을 발달시키기 쉽다.
셋째, 맞벌이 부부의 증가와 여성의 사회 진출 증대로 인한 심리적 부모 부재현상과 부성・모성 실조 현상을 지적해볼 수 있다. 아버지의 과도한 사회활동으로 인하여 자녀들에게 아버지의 존재를 인식시키기도 어렵다 더욱이 여성의 사회 진출과 경제 활동 참가율이 급증하면서 가정교육의 핵 심 축이 되는 어머니마저도 취업하게 되는 맞벌이 부부가 크게 늘어나고 있어 부성 및 모성 실조 현상이 더욱 심각해지고 있다. 자녀들이 심리적으 로 의지할 대상이 없어졌을 뿐 아니라 자녀에게 따뜻한 애정이 감도는 가 정의 분위기를 자녀들이 체험하기 어렵게 되어 있다.
넷째, 물리적, 심리적 결손의 해체가정이 증대되면서 심각한 청소년 문제 가 대두하고 있다. 현대 산업사회의 핵가족시대에는 각종의 물리적・심리 적 결손가정이 증대되고 있으며, 가족해체 현상 또한 현저히 증가하고 있 다.
이때 물리적 결손 가정이란 편부모 가정 및 재혼에 의한 비혈연 관계의 혼합가정, 장기 별거 및 이혼에 의한 준결손 가정, 또는 물리적이 의미의 절대 빈곤 및 저소득층 가정을 의미한다. 또한 심리적 결손 및 해체가정이 라 물리적으로나 외형적으로는 양부모와 자녀가 공존해 있는 정상적인 가
정이나 가족관계에 있어, 또는 부모와 자녀의 양육태도상에 있어 문제가 있는 가정을 의미한다. 이와 같은 물리적・심리적인 결손가정의 환경이나 부성 및 모성 실조와 결손 현상은 자녀들에게 정서불안을 야기하게 될 뿐 아니라, 청소년 문제발생의 주요 요인 되기도 한다.
다섯째, 대중매체 특히 T V의 비중은 절대적이다. T V가 어린이의 가치관 형성과 행동에 미치는 사회적 영향에 대한 시비는 최근 교육의 중요한 문 제로 제기되고 있으나, 대중매체는 이미 현대생활에서 제거할 수 없는 생 활 그 자체가 되어버렸다. 대중매체는 부모와 친구의 역할을 대행하고 있 을 뿐 아니라 가정내의 아동의 사회화 주체가 되고 있다. 오늘날 가정으로 전달되는 지식・정보・취미・오락 등은 여러 가지 유형의 전파매체와 인쇄 매체를 통해서 무분별하게 유입되고 있다. T V스위치만 켜면 성인의 문화 가 걸러지지 않은 채 그대로 전달되고 있다. 역기능적 영향을 미칠 수도 있는 대중매체가 부모를 대신해서 아동 및 청소년들의 결정적인 가치간 형 성의 모델이 되고 있는 것이다.
4 . 학생측의 원인
요즘 학생들로 통칭되는 신세대 청소년들이 어떠한 문화적 특징과 변화 증 후근을 보이는지는 각 하위집단간의 차이가 심하여 과학적인 방법에 따라 객관적 으로 관찰, 연구하여 개념화하는 작업은 벅찬 일이다. 다만 통상적으로 나타나는 현상을 기초로 그들의 특성을 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 학생들은 매우 감각적이고 감정적이며 인내력이 부족하다.
둘째, 학생들은 소비적인 생활에 익숙해 있고 끊임없이 자극적인 상황을 추구한
다.
셋째, 학생들은 예의와 윤리 의식이 부족하고 매우 자기 중심적이다.
넷째, 학생들은 공부가 인생의 전부가 아니다. , 행복은 성적순이 아니다.며 공 부를 소홀히 하면서도 그렇다고 딱히 뭘 잘하고자 노력하지도 않는다.
다섯째, 학생들은 학교와 교사의 권위를 도대체 인정하지 않고 뭐든지 제멋대로 이다.
이러한 학생들의 변화된 의식에 영향을 받은 행동 특성을 살펴보면 다 음과 같다.
a. 공부기피
공부기피 현상은 우리 교육환경에서 가장 많이 발생하며 문제시되는 심각한 유 형 중의 하나이다. 지역과 학교에 따라서 다르기는 하겠지만 각 학교의 학년마다 많은 학생들이 학교교육에서 일탈하고 있다. 교육 내용에 대하여 이해도 못하여 교 육과정에서 누락되어 교육기피 현상은 가중되며 수업을 게을리 하고 동기가 약해 져서 학습 의욕을 잃으며, 이는 또 다른 비행으로 이어지기도 한다.
b . 등교거부
개개인에게는 어떠한 형태로든지 등교를 거부하는 데는 이유가 있겠지만 어른 들이 이해할 수 없으며, 외적으로는 질병도 없고, 또 다른 가정사정도 없는데 학교 에 가는 것을 싫어하고 부모나 교사의 권유에도 반응이 없는 경우가 많다.
등교거부는 초등학교에서 나타나는 사회적 ・정서적 미성숙에 의한 등교 거부와 흔히 청소년들에게서 많이 발생하는 심리적 독립의 좌절에 의한 등교거부가 있는
데 다음과 같은 특징을 지니고 있다.
첫째, 초등학교에서 나타나는 사회적 ・정서적 미성숙에 의한 등교 거부는 과보 호의 양육을 받고 자라 작은 욕구불만도 참지 못하고 긴장된 학교 장면에서 도피 하여 가정에 있고자 한다.
둘째, 청소년들에게서 많이 발생하는 심리적 독립의 좌절에 의한 등교거부는 공 부도 잘하며 지적으로도 높은 중・고등학생에게 많이 나타난다. 부모의 학력도 좋 고, 경제적으로도 안정된 가정의 자녀에게도 발생한다. 이는 사춘기가 되면 모든 청소년들은 자아가 성숙되어 부모 또는 기성세대로부터의 독립을 원하게 되는 데 현실적으로 자아가 약하기 때문에, 즉 의존과 독립의 갈등 결과로 등교거부가 발생 한다.
c . 태학
긴장된 장소로부터의 도피가 등교거부라면, 현실에서의 도피가 태학이다. 등교 거부 학생들은 비교적 성적이 좋은 학생들이 많은 데 비하여 공부기피와 태학은 성적이 낮은 학생이 많다. 전자는 학교를 가지 않으면 안된다고 생각하면서도 학교 에 가지 못하고 고민하는 학생이고, 후자의 태학을 하는 학생들은 학교에 가고 싶 지 않다고 생각하는 청소년들이다. 태학을 하는 학생들은 어느 면에서 가정으로부 터 도피하려는 무기력형의 도피자들이다. 그들은 학교에 갈 때 지각과 결석을 많이 한다. 또한 수업도 재미가 없고 제멋대로 생활하며 반사회적 행동을 한다.학교를 떠나서 유흥가를 방황하고 사회적응을 못하는 동료를 만나게 되고 그러한 과정에 서 불건전한 그룹활동, 이성관계, 등의 각종 비행활동에 빠지게 된다.
d. 비행
학생의 비행을 여러 분야로 개념화 할 수 있지만 어느 면에서 비행이란 공동생 활에서 소외당한 데 대한 적극적 반항 행위로 볼 수 있다. 현대 사회에서 청소년 비행의 특징은 다음과 같이 대별할 수 있다.
첫째, 청소년 비행이 저연령화 추세에 있다. 산업화・도시화 이전에는 청소년 비행이라고 하면 고등학생이나 청소년 후기의 연령층이 대부분이었으나 최근에는 15세 미만의 청소년 비행이 증가하고 있다.
둘째, 학생 비행의 증가이다. 학부모들의 빗나간 교육관과 입시위주의 교육병 리 현상으로 학생 등은 심한 정신적 압박을 받아 여러 비행 행동을 하게 된다.
셋째, 여자 비행이 증가하고 있다. 여자 비행의 유형도 매우 다양하겠으나 특히 많은 유형이 재산범 및 직・간접으로 성과 관련된 비행, 즉 불건전한 이성교제나 성비행으로 나타나는 경향이 있다. 이들의 공통적인 특징은 신체적・정신적 발달 이 불균형을 이루고, 성적으로 조숙하고, 학업성적이 낮고, 공부에 흥미를 잃고, 학 교로부터 소외당해 비행 행위를 하고 있는 것이다.
넷째, 학교 내 폭력이 증가하고 있다. 학교내 폭력은 일회성에 그치는 것이 아 니라 안면이 있는 선배나 동료, 또는 학교와 관련된 이들이 포함된 조직에게 지속 적으로 당하기 때문에 학교 밖 폭력보다 더욱 큰 심각성을 가지고 있다.
5 . 사회 제도 및 사회 문화적 요인
학교붕괴의 원인을 사회제도 및 문화적 요인에서 찾아보면 다음과 같 다.
a . 입시와 청소년 문제
한정된 목표를 갖고 벌어지는 경쟁에서는 필연적으로 도태하고 탈락하는 사람 들이 생겨난다. 여기에서 도태하고 탈락하지 않기 위해서는 사력을 다해 경쟁에 임 해야 한다. 경쟁은 종종 매우 비인간적인 모습으로 나타나기 때문에 많은 사람들이 경쟁 자체를 회피하려고 하기도 한다. 실재로 우리 사회에서 어린 학생들을 둘러싸 고 벌어지는 입시 경쟁은 많은 청소년 문제의 문제를 야기하고 있다.
그런데 입시와 청소년 문제의 관련성을 부각시키려고 하는 시도는 종종 경쟁 질 서를 완화하거나, 아예 없애야 한다는 주장으로 이어진다. 입시 경쟁 자체가 학교 교육 목표와 대립하는 비교육적인 요소이고 오히려 청소년의 좌절과 저항 등의 부 정적인 결과만 양산한다는 것이다.
그러나 과당 경쟁 질서 자체가 문제가 있다고 하는 주장은 아무런 문제 해결의 방향을 제시할 수 없다. 학교 교육이 바람직하고 그 결과에 따라 학생이 자신의 진 로를 선택할 수 있다면 이를 열심히 경쟁적으로 수행하는 것은 개인에게나 사회적 으로나 매우 좋은 일이다.
문제 해결에 대한 올바른 접근은 무엇을 위한 경쟁이고, 경쟁 구조가 얼마나 자 유롭고 공정하며, 경쟁에서 탈락한 사람에 대한 배려가 적절한지를 살피는 것에 있 다. 경쟁의 목표가 대학 진학이라고 이야기하면 학교 교육은 아무런 의미가 없는 것처럼 여겨진다. 경쟁의 목표는 학교 교육을 잘 수행하는 것이어야 한다. 학교 교 육을 잘 수행하는 것이 바람직하지 못하다면 바람직하도록 학교 교육을 전면적으 로 개편해야 한다.
b . 경 쟁 과 시 험 열 병 의 입 시 문 화
청소년의 대부분을 차지하는 학생청소년들은 경쟁과 시험 열병에 시달 리고 있어 학교를 창살 없는 감옥 으로 비유되고 있다. 학교 성적이 인간 적 가치를 가름하는 유일무이한 평가 준거로 대두되면서 학생들에게 학교 성적과 시험은 일생일대의 최상과제가 되었다.
학생들은 공부 , 시험, 성적을 통한 경쟁 공간인 학교 생활 속에서 다음 의 세 가지의 선택을 강요받는다고 보는 이도 있다.19 )
첫째, 제도화된 경쟁의 사다리를 타고 긍정적이고 순응적인 학생으로 공부를 하느냐.
둘째, 입시제도와 억압되는 육체적・정신적 박탈을 학교 밖의 영화, 비 디오, 음악, T V, 오락 등의 문화 상품 소비를 통해 해소를 선택하느냐.
셋째, 반학교 문화의 비공식적인 서클의 구성원이 되어 집요하게 집단 적으로 개인적으로 반항하는 것이며 반항을 통해 권위에 의해 지탱되는 기 존의 가치를 몽땅 뒤집어 버리느냐 하는 것이다.
이 세 가지의 선택은 상호 독립적인 것이 아니라 복합적으로 일어나는 것 이며 동시적으로 이루어지고 전 청소년기를 통해 끊임없이 교체되는 순환 적 선택으로 이루어지고 있는 것이다.
c . 청 소 년 의 소 외 문 화
청소년들이 신체적으로나 정신적으로 상당히 성숙했음에도 불구하고 모 든 것을 유예시켜야 하는 타율적 선택을 강요받고 있다. 이러한 상황에서
19 ) 강명구, 대중문화 속의 청소년 문화, (YM CA연맹 청소년 문화 심포지엄 발
표 자료 1999), p . 2.
청소년들은 무력감과 소외감 그리고 욕구불만과 욕구좌절, 상대적 박탈감 을 느끼기 쉽다. 획일적이고 규율적인 입시문화 속에 살아가고 있는 청소 년들에게 이러한 유예현상은 심각한 소외와 갈등을 초래하기 쉬우며 그로 인해 때로는 중증의 일탈 성향까지 보이게 된다.
d. 높은 사교육비와 경쟁의 불공정성의 문제
학력 수준이 사회적 성공과 밀접한 관련을 맺게된 것은 학교 교육에서 입시를 둘러싼 과당 경쟁이 벌어지게 만들었다. 그리고 이런 상황은 심각하게 우려할 만한 현상을 불러일으키기도 한다. 그런데 오히려 상황의 심각성은 그 경쟁이 얼마나 치 열하고 비인간적인가에 있기보다 경쟁 자체가 공정하지 못하다는 데 있다.
사교육비의 폭발적인 증가는 이것을 여실히 증명한다. 상업 언론은 많은 학부모 가 비싼 사교육비 부담을 괴로워하고 있다며 보도한다. 그러나 학부모의 사교육비 는 이것을 많이 부담하는 사람보다 부담할 형편이 못되는 사람에게 더욱 치명적이 다. 왜냐하면 보다 많이 부담하는 사람이 경쟁에서 보다 유리해지는 것이 당연하기 때문이다.
경쟁의 공정성을 보장하기 위해 정부는 학교 교육에 전면적으로 투자해야 한다.
아무리 수능을 쉽게 출제하고 다양한 전형 방법을 개발하더라도 학교 교육에 대한 전면적인 투자 없이는 사교육비 부담 정도에 따라 경쟁의 결과는 판가름날 것이다.
학교교육에 대한 투자를 무시해온 정부는 결국 사교육 시장 확대를 방조해 권력과 부가 보다 용이하게 학력 사회에 접근할 수 있도록 허용했다. 이는 교육이 계급적 재생산의 도구라는 주장을 증명할 수 있는 매우 설득력 있는 증거가 된다.
e . 관 주 도 의 열 린 교 육 시 행
정부의 국가경쟁력 강화를 위한 교육개혁 과 교육의 수월성 확보 및 열린교육 의 도입 , 그리고 신자유주의 정책의 도입되면서 경쟁 강화 교육 정책에 의해 학 교붕괴 현상이 심화되었다고 볼 수 있다.
열린교육은 권위주의 교육으로부터 벗어나게 하는 중요한 의미를 갖는 교육개혁 운동이었다, 즉 권위주의적 강제를 통한 주입식 교육을 벗어나게 하는 중요한 기 능을 하는 열린교육이었지만 교수 방법론에 치우친 열린교육은 교육의 규범적 기 능을 순응적 교화 기능으로만 협소하게 여기고 배격하는 역기능을 초래하였다. 진 정한 의미의 자율 기능을 갖지 못한 체로 외부의 강압에 대한 거부나, 규제의 부정 으로만 소극적으로 이해하는 열린교육은 교육의 무규범화를 초래하고 말았다.
이러한 소극적(negative) 열린교육 풍조는 아동중심의 새로운 열린교육방식에 익숙하지 않은 사람에게 더욱 심대하게 거부반응을 일으켰다. 게다가 열린교육에 관심을 가진 젊은 교사들은 교육의 훈육 기능을 배제 하는 부정적 태도를 보였다.
열린교육의 훈육적 기능의 베제는 교육의 규율적 기능을 멀리하게 하였다. 이러한 상황에서 집단따돌림(왕따, 은따) 현상이 터지자 정부는 학교마다 폭력신고센터를 설치하는 방식으로 학교의 교육적 기능보다 치안적 기능에 더욱 힘을 실었다. 이렇 게 되자 학교의 상담실보다 학생부 교사가 학교의 중심 기능을 차지하는 것이 당 연시되었다. 이렇게 학교의 교육적 기능은 소멸되기 시작하였다.
f . 교 육 개 혁 의 실 패
교육개혁이라는 이름 아래 위로부터의 개혁을 한 정부의 교육개혁의 추진방식 은 학교를 더욱 막다른 붕괴로 치닫게 하였다. 교사가 바뀌면 모든 교육 문제가
해결되는 양 촌지와 체벌의 척결을 교육개혁의 주요 과제로 삼았지만 결국 다수의 교사를 소외시키는 역기능을 자아냈다. 체벌과 촌지 문제가 사회문제로 이슈화하면 서 교사들의 권위가 땅에 떨어지자 학생들은 툭하면 교사들을 112에 신고하고, 교 사가 학생과 실갱이 하는 일이 많아지면서, 지도력에 한계를 느껴 학생지도를 포기 하는 교사들이 많아진 것도 학교붕괴를 초래한 중요한 원인을 제공하였다.2 0 )
또한 돈을 미끼로 한 평가만능주의 교육개혁은 학교를 협동적 공동체로서 성장 시키기보다는 소유 집착적 경쟁문화만을 초래하고 말았다. 정년 단축은 단계적으로 단축시키지 않고 급격한 연령 단축은 교사 수급의 차질뿐 아니라, 학교공동체를 유 지시키고 존속시켜주는 중심기둥을 없애고 말았다. 학교를 움직이는 노・장・청 교 사가 조화되어 교육의 질서를 운용하여야 함에도 순식간 교체되는 교육세력의 변 동은 가치 형성의 기능을 포기하게 만들었고, 촌지, 무능력 교사로 낙인찍는 교육 개혁의 풍조에 주눅이 들어 집단 명퇴 현상까지 일어났다. 비록 무능력하지만 재교 육을 통해 교육개혁에 동참시키는 교육적 노력을 하기보다는 무능력 교사를 퇴출 시키려는 부정의 전략을 구사함으로써 교육현장의 공동체적 질서를 와해시켜 갔다.
게다가 교육개혁에 대한 깊은 냉소주의는 학교개혁의 희망까지 포기하게 하였고.
교육계의 무기력화 현상은 또한 젊은 교사들조차 주눅들게 하였다. 이들 젊은 교사 들을 교육개혁에 동참시키는 주체자로 동원되어야 함에도 다수의 교사를 모두 무 능력한 교사처럼 몰아가는 통제적 개혁은 학교붕괴를 더욱 부채질하였다.
20) 심성보, 전게문, pp . 84- 85.
C . 외 국 의 학 교 붕 괴
일본과 미국의 학교붕괴 현상을 살펴보면 다음과 같다.
1. 일본의 학교붕괴
a . 일본의 학교붕괴 (학급 붕괴 )
일본에서 학급붕괴란 수업 중에 자리에서 일어나서 돌아다니거나 잡담을 하는 등 자기중심적인 행동을 하고, 교사에게 물건을 집어던지고, 폭언을 하는 아이들로 인해 수업이 성립되지 못하는 현상이라 말 할 수 있다. 또한 학급붕괴 현상은 경험 이 풍부하지 못한 젊은 교사의 학급에서 자주 일어날 거라는 추측과는 달리 교사 의 경력과 능력, 성별 등과는 무관하게 발생한다는 것을 많은 사례에서 볼 수 있 다.
21)
학급붕괴의 특징을 보면 기존의 교내폭력 등과는 다른 점이 보인다. 즉 문제를 일으키는 아이들이 집단을 이루지 않고 개개인이 따로따로 움직이는 경우가 많고, 자신의 잠재적인 불만이나 스트레스를 그때의 기분에 따라 돌발적으로 폭발시키는 일이 많아 충동적으로 보이며, 예상을 하지 못했던 아이가 폭발하는 것처럼 보인 다. 또한 공격의 대상(교사 등)에게 의식적으로 반항한다기 보다는 약간의 놀이 같 은 면이 있으며, 이는 욕구를 충족시키기 위해서는 뭐든지 해도 된다는 생각에서 오는 것이다. 그리고 그들의 행동은 기존의 생활습관이나 사회규범을 무너뜨리는 게 아니라 오히려 그들에게는 한 번도 존재하지 않았던 상식・문화와의 갈등이 어 른들의 눈에 붕괴 로 보일 수도 있는 것이다.
21) 지현주, 전게문, pp . 36- 38.
b . 학교붕괴 실태
일본의 교육계가 이지메, 등교거부, 교내폭력, 원조교제, 살상사건 등의 심각한 문제를 안고 있음은 잘 알려져 있지만, 최근 몇 년 사이에 갑자기 부상한 또 다른 문제가 바로 학급붕괴 다. 수업이 제대로 이루어지지 않는다는 의미에서의 학급붕 괴는 오래 전부터 진행되었지만, 1997년 무렵부터 급속하게 전국적으로 퍼져나갔으 며, 그러한 심각성은 각종 매스컴에 의해 대대적으로 다루어졌다. 1997년 12월에 대학교수와 전직교사로 구성된 수업연구소에서 최초로 실태조사를 실시한데 이어 1998년에는 <학급붕괴로부터의 탈출- 교사 412인의 실태조사>라는 보고 책자가 발 간되었다. 또한 금년 1월에 개최된 일본교직원노조 제 48차 교육연구전국지회에서 학급붕괴를 주요 사안으로 논의하였으나, 그 대책이나 해결방안은 아직 거의 전무 한 상태이다.
c . 중학교와 초등학교의 학급붕괴
일본에서의 학급붕괴는 주로 중학교와 초등학교`에서 일어나는 문제로 파악되 었으나 문제를 일으키는 아이들의 연령이 점점 낮아지는 실정으로 지금은 초등학 교의 문제로 보는 시각이 늘어나고 있다. 중학교보다 초등학교에서 학급붕괴가 많 이 발생하는 이유는 근본적으로 다른 수업방식에서 찾아볼 수 있다. 중학교가 교과 담임제인데 비해 초등학교는 한사람의 학급담임이 거의 모든 수업을 담당할 뿐 아 니라 학급의 관리, 운영까지 하는 학급왕국 체제이다. 이러한 폐쇄현상에서는 문 제가 발생한다 해도 실태를 파악하기가 힘들며, 적절한 대응도 어려운 형편이다.
또한 중학교의 반란 은 사춘기의 스트레스와 고교입시에 따른 중압감, 교사에 대한 불만 등으로 일어나는 전통적인 반항 이라 한다면, 초등학교의 그것은 기본적인 생
활습관과 사회성의 결여, 집단성의 미성숙, 커뮤니케이션의 어려움 등에 의한 새로 운 형태의 혼란 현상이라고 생각할 수 있다.
d . 일 본 학 급 붕 괴 의 원 인
일본에서 학급붕괴를 일으키는 원인은 교사의 지도력 부족이라는 의견이 많으 나, 앞에서 살펴본 바와 같이 교사의 경력과 능력 등과는 무관하게 발생한다는 것 을 알 수 있다. 학급붕괴의 원인은 다양하고 복합적이어서 쉽게 정리할 수는 없지 만, 일선 교사와 학부모 등이 생각하는 원인은 교육과정의 문제, 아이들 평가 방법 의 문제, 학급의 운영방식상의 문제, 아이들 자신의 변호와 부모의 교육방식 등의 문제, 스트레스가 많은 학교생활의 문제 등이다.
아이들의 변화는 그대로 부모의 변화와도 직결되며, 가정과 지역의 교육적 기능 이 급속하게 쇠퇴하여 유아기에 길러져야 할 기본적인 힘이 형성되지 못한 것이다.
그러나 학급붕괴를 충동을 컨트롤하지 못하는 아이 가 일으키는 문제라고 본다면, 스트레스를 스스로 소화해내지 못하는 아이를 길러낸 어른들의 사회가 학급붕괴의 주범이라고 생각할 수도 있다.
2. 미국의 학교붕괴 - 학교실패
고등학교까지 의무교육인 미국에서 중도 탈락자의 문제는 곧 국가의 실패를 의 미한다. 60년대 이후부터 학교를 가지 않는 아이들의 수가 증가하고 면학 분위기가 이루어지지 않는 문제로 미국의 교육자들은 골머리를 앓아왔다. 저소득층과 유색인 종인 저소득층 지역의 문제는 두 말 할 것도 없지만 백인이 다수의 중산층 지역에
서도 교육이 제대로 이루어지지 않는 것은 마찬가지였고 지금도 상당부분 이 문제 는 해결되지 않고 있다. .
미국에서는 계속적으로 중도탈락과 학습결손, 학교거부( school refusal) 등의 논의가 진행되었고, 최근에는 학교실패(school failure)라는 개념으로 통합되어 논의 가 활발히 진행되고 있다. 특히 최근에 총기난동 사고가 학교에서 빈번하게 일어나 면서 교육실패는 큰 관심사가 되고 있다.
미국에서 널리 퍼져 있는 공교육의 실패의 논의는 주로 학교 졸업생들이 선진 기술경제에 적합한 기술을 갖추지 못하고 있다 1960년대 이후 공교육비를 2배 이상 투자했음에도 불구하고 학교를 개선시키지 못하고 있다. 또한 학생들의 학 업성적은 정체 내지 퇴보하고 있다 관료주의에 의하여 교사들의 자율성이 압박 받고 있기 때문에 학교의 개선이 일어나지 않고 있다 점등에 초점이 맞추어지고 있어22) 우리 학교 현장의 학교붕괴 현상과는 약간의 차이가 있다.
22)
Richard Rothst ein , "T he Myt h of Public School F ailure", T he A m erican P rosp ect no. 13 (Spring , 1993) (http :/ / epn .or g/ prospect/ 13/ 13rot h . ht ml)Ⅲ . 연 구 의 방 법
본 연구의 목적을 달성하기 위하여 관련된 선행연구, 관계문헌 및 간행 물을 통하여 이론적 배경을 수립하였다. 학교붕괴에 대한 관련 집단 (교원, 학부모)의 인식수준을 알아보기 위하여 질문지법을 사용하였다. 연구의 표집 대상, 도구 및 자료의 처리는 다음과 같다.
A . 표 집 대 상
본 연구를 위한 자료를 수집하기 위하여 서울특별시 교육청, 인천광역 시 교육청, 경기도 교육청 산하의 초등학교를 각각 10개교씩 30개 학교를 무선 표집 하여 학교당 교원 및 학부모 각각 20명씩 모두 1200명을 표집 대상으로 하였다. 구체적인 표집 대상을 분석하여보면 (표- 1)과 같다.
(표 - 1 ) 조 사 대 상 및 회 수 현 황
구분 대상 배부수 회수수
회수율%
부적격수 처리수처리율%
교 원
서울 200 187 93.0 2 185 98.0 인천 200 198 91.0 4 194 97.0 경기 200 193 99.0 0 193 100.0 합 계 600 578 93.0 6 572 98.0 학부모
서울 200 173 86.0 4 169 97.0 인천 200 187 93.0 10 177 94.0 경기 200 185 92.0 10 175 94.0 합계 600 545 90.0 24 521 95.0 전체 1200 1123 98.0 30 1093 97.0
( 표 - 2 ) 조 사 대 상 변 인 별 사 례 수 현 황
대 상 개 인 배 경 별 구 분 사 례 수 (N ) 비 율 (% )
교 원
전체 572 100
성 별 남 125 21.9
여 447 78.1
경력별
5년이하 123 21.5
6년- 15년 185 32.3 15년이상 264 46.2
직위별
교장・감 45 7.9
부장교사 125 21.9
교사 402 70.3
학교규모별 29학급이하 103 18.0 30학급이상 469 82.0
근무지역별
서울 185 32.3
인천 194 33.9
경기 193 33.7
학부모
전 체 521 100
성 별 남 118 22.6
여 403 77.4
연 령
30대 324 62.2
40대 182 34.9
50대 15 2.9
학 력
중학교졸업 27 5.2
고교졸업 275 52.8
대졸이상 219 42.0
거주지역
서울 169 32.4
인천 175 33.6
경기 177 34.0
B . 도 구
본 연구에서 사용된 도구는 학교붕괴에 대한 교원과 학부모의 인식 수준을 알아볼 수 있도록 관련된 선행연구와 문헌을 분석하여 (표- 3)과 같 이 하위 영역과 내용을 분석하여, 이를 바탕으로 하여 학교붕괴 원인 분석 질문지를 연구자가 자작하였다. 이를 개인 배경 변인별간에 어떠한 차이가 있는지 알아볼 수 있도록 구성하였다.
본 질문지의 타당도를 높이기 위하여 동료교사 30명과 학부모 20명에게 사전검사를 실시하여 문항을 수정・보완하였고 지도 교수의 지도를 받아 안면 타당도를 높였다.
질문지의 내용 구성은 학교붕괴의 원인에 관한 내용을 교사 측면 학 생 측면 가정적 측면 교육 정책면 사회적 측면 의 다섯 분야로 나누 어 구분하여 제작하였는데, 구체적인 문항 내용과 문항수는 (표- 3)과 같다.
학교붕괴 원인에 대한 인식정도의 반응은 라이커트(Likert )의 5단계 평정 에 따라 매우 그렇다 비교적 그렇다 보통이다 별로 그렇지 않다 전 혀 그렇지 않다 등 5단계로 반영하도록 하였다
