요약_이 논문은 다문화사회통합을 위한 프랑스의 언어·문화 교육정책을 분석하여 한국 사회에의 시사점을 모색하기 위한 목적에서 이루어졌다. 다문화사회에서 사회구성원들 의 공존을 위한 통합 정책은 매우 다양한 차원에서 이루어진다. 그 가운데 언어, 문화 교 육 정책은 장기적 차원에서 다양한 배경을 지닌 사회 구성원 간 사회적, 문화적 갈등을 예방하고, 소수자인 이주자들의 주류사회로의 적응과 통합을 위한 토대적 장치로서의 역할을 수행해 왔다. 이 논문은 프랑스가 어떠한 통합정책을 펼치고 있는가라는 단순한 사실적 기술을 넘어 언어, 문화교육 정책의 사회문화적 배경, 그리고 실행의 양상을 보다 맥락적으로 기술하고자 하였다. 이를 위해, 먼저 프랑스 사회의 변화에 따른 이주민 문제 를 둘러싼 핵심적인 쟁점과 이주정책 변화의 흐름을 기술하였다. 다음으로, 다문화 사회 통합을 위한 언어, 문화교육정책을 정책대상과 범주에 따라 구분하여 세부적으로 기술 하였다. 마지막으로, 분석결과에 기반하여 다문화 사회통합을 위한 프랑스의 언어, 문화 교육정책이 한국사회에 주는 시사점을 서술하였다.
주요어_ 프랑스, 이주, 사회통합, 다문화사회, 언어와 문화 교육정책
* 대구대, 교육사회학, 다문화사회정책연구소, minkyung0503@daegu.ac.kr
다문화사회통합을 위한 프랑스의 언어·문화교육 정책:
한국사회에의 시사점을 중심으로
이민경*
1. 서론
다양한 문화가 상호작용하는 ‘다문화 사회’에서의 갈등과 대립은 필연적이다.
다원화된 사회가 만들어내는 ‘다문화 공간’은 이질적인 사회문화적 배경과 불 균형한 권력, 서로 다른 자원을 지닌 구성원들이 충돌하는 사회적 공간(social
space)이기 때문이다(이민경 2015; 최병두 2015; Pratt 1991). 이 점에서 다문화 사회에서의 갈등과 대립의 양상은 단순히 문화적 차원에만 한정되는 것이 아니 라 계층, 성별 등이 함께 연계되어 있는 경우가 많다. 이질적인 주체들이 상호교 섭하는 ‘접촉지대(contact zone)’(Pratt 1991)인 다문화사회에서의 갈등과 대립 의 양상은 매우 복합적일 수밖에 없기 때문이다.
1980년대 이후 신자유주의 체제의 확산으로 인한 초국적 이주자의 증가는 전 지구적 차원에서 사회적 다원성을 촉진시켜 왔고, 이는 자연스럽게 다양한 배경 을 지닌 사회구성들의 공존을 위한 ‘통합’이라는 화두를 촉발시켜왔다. 일반적으 로 다문화사회에서의 갈등의 양상은 구조적 차원에서는 권리의 차이와 이로 인 한 차별의 양상으로, 개인적 차원에서는 문화 차이로 인한 오해와 갈등의 양상 으로 표출되어 왔다. 따라서 이러한 다차원적인 갈등을 예방하고, 다양한 구성 원들의 공존과 사회통합을 위한 정책적 노력 역시 매우 다각적으로 이루어져 왔 다. 이 가운데 언어와 문화교육 정책은 이주자들의 주류사회로의 적응과 정착을 돕고, 이질적인 구성원 간 갈등을 예방하기 위한 핵심적인 영역이었다. 새로운 사회구성원으로 편입된 이주자들의 주류화(mainstreaming)를 촉진하고, 공존 의 감수성을 함양하기 위한 방법으로 언어와 문화교육은 그 근간을 이루기 때문 이다.
한국사회에서도 ‘다문화한국’을 천명한 2005년부터 사회통합을 위한 교육정 책을 지속적으로 펼쳐 왔다. 이주민들을 대상으로 하는 한국어, 한국문화 교육과 일반 시민들을 대상으로 하는 다문화교육 등은 공존과 사회통합을 기치로 내건 대표적인 사례다. 이러한 노력에 힘입어 지난 10여 년 동안 한국사회에 다양한 긍정적인 변화들이 있어 왔다. 물론, ‘다문화’에 대한 부정적인 이미지나 반다문 화적 정서의 생성 등 부정적 결과(side effect)를 초래하는 경우도 없지 않았다.
이는 다문화 사회통합정책이 그 의도와 결과 사이의 격차가 발생할 가능성이 있 을 수 있음을 증거하고 있기도 하다(김현미 2005; 2009; Castles 2004; 2007).
프랑스 역시 다양한 배경을 지닌 구성원이 함께 살아가면서 유발될 수 있는 문 화적, 사회적 갈등을 해결하고 사회통합을 추진하기 위해 다양한 차원의 정책을 꾸준히 실시해 왔고, 언어와 문화교육은 가장 핵심적인 도구적 역할을 수행해 왔
다. 특히, 최근 몇 년 사이에 난민 유입의 급증과 이슬람테러에 대한 위협이 가시 화되면서 다문화 사회통합이 강력한 사회적, 정책적 화두가 되어 왔다. 최근 테 러 등으로 인한 일련의 사태들은 ‘반이주민 정서’를 매우 빠르게 확산시키면서
‘이주(immigration)와 사회통합(social integration)’은 가장 핵심적인 정책 아젠 다(agenda)로 부상해 왔다.1
이 논문은 다문화 사회통합을 위한 프랑스의 언어·문화 교육정책을 분석하여 한국사회에의 시사점을 모색하기 위한 목적에서 이루어졌다. 오랜 다문화사회 역사를 지니고 있는 프랑스의 이주 통합정책의 방향성은 시대에 따라 변화를 거 듭해 왔다. 특히 2007년 사르코지 정부이후에는 자국중심주의로의 전환을 보여 주는데, 이에 따라 언어와 문화교육정책도 변화를 맞이하게 된다. 이주민 정책을 중앙집권적으로 통합. 관리하려는 의도에 따라 2007년에 단행된 이주민 관련 부 서 개편은 그 중요한 시발점이 되었다. 즉, 사르코지 정부는 대상과 관련 업무에 따라 흩어져 있던 이주민 관련 업무를 한 곳에 묶어 관리하는 통합적 시스템으 로 개편하면서 이민, 통합, 국가정체성, 협력 발전부(Ministre de l’Immigration, de l’Intégration, de l’Identité nationale et du Codéveloppement)라는 정부 부처를 새롭게 출범시켰다. 이 부처에서 전략적으로 추진한 것이 통합수용계 약(contrat d’accueil et d’intégration: CAI)이다. 이 규약에 프랑스에서 합법 적으로 거주하고자 하는 비유럽출신 외국인에 대한 기본의무교육 부여가 명시 되었다. 즉, 비유럽 출신 이주민들에게 프랑스 시민권을 부여하기 위한 조건으 로 기본적으로 일상생활에서 소통이 가능한 수준의 언어교육을 의무화한 것 이다.2 2016년에는 CAI를 폐기하고 프랑스 공화국 통합 계약서(Le contrat d’
intégration républicaine: CIR)로 개편하게 되는데, 언어 외에 문화교육이 중요 한 핵심내용으로 등장하게 된다(Le minister de L’interieur 2016).3 비유럽 출
1 프랑스의 국민대학으로 알려진 College de France의 2016-2017년도를 여는 첫 세미나의 주제는 이 주(immigration)였다.
2 이 계약서에 의하면 교육 대상자의 언어 능력에 따라 50-200시간 프랑스어 교육을 받아야 한다. 이 교 육을 받아야만 프랑스 체류증을 신청할 수 있도록 규정하고 있어 그 절차가 매우 엄격해지고 있음을 알 수 있다(http://www.ofii.fr/IMG/pdf/Venir-vivre-en-France_septembre2016.pdf).
3 https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F17048.
신 외국인이 프랑스에 거주하기 위한 조건으로 프랑스 언어와 역사, 문화교육으 로 세분화함으로써 이 전보다 까다로운 요건을 제시하고 있는 것으로 평가되고 있다.
이 논문은 이러한 프랑스 사회의 변화에 따른 통합정책에 대한 거시적 흐름들 을 고려하면서, 사회통합을 위한 언어와 문화 교육정책이 어떻게 의제화되고 실 행되고 있는가를 구체적인 사례 중심으로 분석하고자 한다. 모든 사회 현상과 행 위들은 그 사회의 역사와 맥락에 따라 그 의미와 해석이 달라지게 된다. 따라서 프랑스의 언어, 문화교육정책은 우리사회와는 매우 다른 맥락을 지닌다는 점에 서 한국사회에 모두 적용 가능한 정책모델이라고 할 수는 없다. 그럼에도 불구하 고 타자 혹은 다른 사회에 대한 사례 연구는 우리의 문제를 타자를 통해 성찰적 으로 사유할 수 있다는 점에서 그 의미가 있다. 특히, 이 연구는 프랑스가 어떠한 사회통합정책을 펼치고 있는가라는 단순한 사실적 기술을 넘어 언어, 문화교육 정책의 사회문화적 배경, 그리고 실행의 양상과 연결하여 기술하고자 한다. 이러 한 접근은 국외사례의 단순한 사실의 나열을 넘어 관련 정책의 방향성과 의미를 사회문화적인 배경과 연관하여 탐색함으로써 한국사회에 주는 시사점을 맥락적 으로 고찰할 수 있는 장점이 있다.
2. 다문화사회와 통합정책
1) 사회통합의 개념적 정의와 다문화 통합 정책
사회통합은 매우 광범위하고 포괄적인 개념이다. 따라서 사회통합을 어떻게 정의하느냐에 따라 그 정책적 방향성도 달라질 수 있다. 일반적인 의미에서 통합 이란 동질성을 확인 혹은 습득해가는 과정으로 정의된다(Pratt 1991). 따라서 동 질화(Homogenisation)는 통합을 위한 근간이라고 할 수 있다. 한국사회에서 이 주민들을 ‘한국인’으로서의 정체성을 부여하고 사회구성원으로 받아들이는 것을 주요한 정책적 방향성으로 설정해왔던 것도 이 때문이다.
거칠게 서술하자면, ‘동질화’에는 이질적인 존재들을 보편적이라고 합의된 것 으로 규정하는 과정을 포함한다. 이 점에서 동질화는 본질적으로 이질적인 것들 을 스트레오타입화, 침묵, 소외, 배제시키는 행위를 수반하는 것으로 이해된다 (Pratt 1991; 이민경 2015). 통합을 문화적 이질성(heterogeneity)과 대비되는 개념으로 이해하기도 하는 것은 이 때문이다(Ghai and de Alcantara 1994). 이 와 같은 개념적 정의는 통합을 주류사회에 흡수되는 것으로 간주한다는 점에서 비판적 여지가 존재한다(노대명 외 2010; 이은주 2014). 따라서 통합의 개념적 정의가 전제하고 있는 불균형한 권력적 위계질서를 비판하면서 연대를 그 대안 적 용어로 제시하기도 한다. 연대의 개념을 개별적 고유성을 존중하는 동시에 이 질성을 포용하는 것으로 정의하면서 바람직한 다문화 사회의 방향성으로 이해 하기 때문이다(이은주 2014).
그러나 위와 같은 쟁점에도 불구하고, 일반적으로 연대와 통합은 사회적 차 원에서 혼용되어 쓰이는 경우가 많다. 이와 관련하여, 통합의 개념을 적응 (Insertion) 혹은 동화(Assimilation)의 개념과 비교하여 상호 평등성에 기반한 공존을 의미하는 용어로 사용하기도 한다. 통합의 개념과 대비되어 사용되는 용 어들을 정리하면 다음과 같다(이민경 2017).
먼저, 적응(Insertion)4은 이주민이 기존의 공동체에 받아들여지고, 주류사회 의 문화적, 사회적 코드를 익히는 것을 의미한다. 다시 말하면, 적응은 다수자와 소수자의 권력관계에 기반하여 궁극적으로는 어느 한쪽의 흡수를 의미한다고 할 수 있다. 따라서 이주민들의 일방적인 편입을 의미한다는 점에서 비판을 받아 왔다.
다음으로 동화(Assimilation)라는 개념 역시 적응과 비슷한 맥락에서 사용된 다. 이주민이 주류사회에 완전히 흡수되어 소속되는 것으로, 해당 주류사회와 가 치관과 생활양식을 공유하며 주류집단의 행동방식을 받아들이는 것을 의미한 다. 적응과 마찬가지로 동화는 이주민이 자신의 문화적, 사회적 정체성을 버리
4 물론 이 관점에서의 적응이 반드시 잘 적응한다는 것을 의미하지는 않는다. 적응 과정에서 이질적인 사 회, 문화적 코드로 인해 관계가 갈등을 일으킬 수도 있고, 이주민이 유입국에 동화되는 것을 거부할 수 도 있다. 따라서 적응은 단순히 그 공동체 안으로 들어가 삶을 영위한다는 의미가 강하다고 할 수 있다.
고, 주류사회의 구성원으로 편입되는 것을 의미한다는 점에서 상호평등한 관점 에서의 공존이라고 보지 않는다.
이와 달리, 통합(Intégration)은 상호평등을 전제로 하는 공존을 의미하는 것 으로 사용된다. 즉, 통합은 이주자들이 문화적, 사회적 특수성이 존재한다는 것 을 인정하고, 상호 인정과 다양성의 존중위에서 공존을 추구하는 것을 전제로 한 다. 이 관점에서는 이주자들을 우리사회의 실질적인 성원으로 받아들이면서 상 호 호혜적 관점에 기반을 둔 공존의 모색, 공동체적 성원으로서 타자의 권리보 장, 간주관성에 근거한 상호 인정(Benhabib 2004; Derrida 2004; 문성훈 2011) 이 핵심적인 토대가 된다.
이 연구에서는 이러한 통합을 둘러싼 다양한 개념적 논란들을 고려하면서 다 문화사회에서의 통합의 개념을 보다 포괄적 의미에서 사용하고자 한다. 즉, 타자 의 존재와 다양한 이질성을 포함하는 넓은 의미로 사용할 것이다.
2) 다문화사회 통합수단으로서의 언어·문화교육정책
근대 국민국가의 탄생과 더불어 교육은 사회통합을 위한 주요한 수단이었다.
교육을 통한 사회화 과정은 정치적 통제의 수단이자 다양한 사회구성원들을 동 질성으로 묶어 주는 주요한 역할을 담당해 왔다. 다문화사회의 진전과 함께 전 세계적으로 교육정책이 매우 중요하게 부각되어 왔던 것은 이러한 교육의 사회 통합 기능에 주목하기 때문이다(이민경 2008). 즉, 교육은 일반시민에게는 다문 화감수성을 향상시키는 도구적 역할을, 이주민에게는 주류사회의 문화를 익히 고 정상적 구성원으로 살아갈 수 있는 토대적 역할을 담당해 왔다. 그 가운데 언 어와 문화교육은 이주민들의 사회통합 수단으로서 뿐만 아니라 일반시민들에게 는 다문화 감수성을 높일 수 있는 핵심적인 도구적 역할을 수행해왔다.
한국사회의 다문화 사회통합을 위한 언어와 문화교육 정책 역시 이론적 담론 과 실천적 영역을 넓혀가며 활발하게 이루어져 왔다. 초·중등학교 급에서 이루 어지고 있는 이주배경 자녀들을 위한 한국어 교육지원, 일반 아이들을 위한 시민 교육, 성인들을 위한 한국어와 한국문화교육, 다문화 시민 교육 등 다양한 대상
과 영역을 아우르면서 매우 다양해지고 있다(김민환 2010; 박선웅 외 2010; 이 민경 2013; 조상식 2009; 조영달 외 2010).
그러나 여전히 다문화사회 통합을 위한 언어와 문화교육 정책의 방향성과 현 실적 적용에 대해서는 비판의 목소리가 적지 않다. 다문화사회에서의 언어·문화 교육정책의 방향성이 주로 이주자들을 대상으로 하는 동화주의적 정책이 기조 를 이루어 왔기 때문이다. 이는 소수자인 이주민이 주류의 언어와 문화를 습득하 여 주류사회로의 일방적인 흡수를 전제로 진행되는 경우가 많았다는 것을 증거 하고 있다. 한국사회에서도 외국인을 대상으로 하는 한국어교육 정책이나 한국 문화를 일방적으로 교육하는 방식이 주를 이루어 왔던 것도 이러한 맥락에서다 (박선웅 외 2010; 이민경 2008; 정민승·조지연 2012; 조영달 외 2010).
이는 비단 한국사회에만 국한되지 않는다. 서구사회를 비롯한 외국의 다문화 사회통합 정책도 이러한 과정을 거치면서 보다 바람직한 다문화사회로의 이행 을 위한 정책 방향성을 고심하고 있다. 다문화사회통합을 위한 프랑스의 언어와 문화교육정책 마찬가지다. 프랑스로 유입되는 이주민들의 스펙트럼이 넓어지 고, 그 과정에서 생겨나는 사회문제들이 복합적으로 표출되면서 다문화사회통 합을 위한 정책의 방향성도 변화를 거듭해 왔다. 이 연구는 이러한 다문화사회통 합을 위한 프랑스의 방향성과 실천사례를 언어와 문화교육정책을 중심으로 사 회문화적 맥락위에서 탐색하고자 한다.
3. 연구방법과 구성
이 연구는 이주민 통합과 다문화사회에서의 공존을 위한 프랑스의 언어, 문화 교육정책을 고찰하여 한국사회에의 시사점을 모색하려는 목적에 의해 이루어졌 다. 따라서 관련 정책을 분석하기 위해 프랑스 교육부, 이민부 등 관련 부처의 사 회통합을 위한 언어, 문화교육 정책 자료와 관련 문헌을 중심으로 분석하였다.
이를 세부적으로 기술하면 다음과 같다.
먼저, 최근 이주민의 유입으로 인한 프랑스 사회의 변화와 이주민 통합정책의
방향성을 기술하였다. 언어·문화교육정책을 이해하기 위해서는 프랑스 사회의 사회통합 정책에 대한 기본적인 이해를 필요로 하기 때문이다.
다음으로, 다문화사회통합을 위한 프랑스의 언어와 문화교육정책을 대상으로 분류하여 구체적인 사례중심으로 분석하였다. 일반적으로 다문화사회에서의 통 합정책은 대상에 따라 그 기조와 구체적인 정책 내용이 차별적으로 진행된다. 대 상에 대한 분류는 성인과 취학기 아동과 청소년 대상 교육정책으로 분류하고, 이 를 다시 이주민과 선주민 대상으로 구별하여 정책 방향성과 내용을 기술하였다.
마지막으로 사회 통합을 위한 프랑스의 언어와 문화교육 정책이 주는 시사점 을 한국사회에서 제기되고 있는 주요 쟁점을 중심으로 논의하였다. 또한 최근 주 목할 만한 정책적 방향성과 내용을 중심으로 기술함으로써 한국사회에 주는 시 사점을 보다 맥락적으로 제시하려고 노력하였다.
한편, 이 연구에는 이주민 관련 프랑스 사회통합정책을 파악할 수 있는 관련 부처의 보고서나 참고 문헌 등 명시적 자료 외에도 연구자가 최근 체류한 프랑스 사회에 대한 관찰과 이에 대한 직, 간접적 경험이 암묵적 자료로서 이 연구에 반 영되고 있음을 밝힌다. 반면, 연구자가 경험적으로 알고 있는 것이라 할지라도 확인이 필요한 구체적인 정책 시행 방향이나 지침, 특정 시기나 관련 정책의 세 부적인 변화 등의 경우에는 따로 관련 자료를 확인하여 인용을 달았음을 밝힌다.
4. 다문화사회 통합을 위한 프랑스 언어·문화 교육정책의 배경
이 장은 다문화사회통합을 위한 프랑스의 언어와 문화교육 정책의 사회문화적 배경으로서 정책기조를 기술하였다. 다문화 사회통합정책을 둘러싼 프랑스의 역사적, 사회문화적 배경은 실질적인 언어·문화교육정책의 내용과 그 효과를 이 해하는데 그 맥락성을 부여할 수 있다는 점에서 그 의미를 지닐 수 있다.
1) 프랑스 다문화사회 통합정책의 기조
일반적으로 프랑스는 동화주의에 기반한 이주정책을 펼치는 것으로 이해된다.
이러한 통념은 프랑스가 이주민들을 프랑스 사회의 주류사회로 편입하려는 정 책의 성격이 짙다는 점에서 오류라고 할 수는 없다. 그러나 이러한 프랑스의 정 책이 ‘획일적 프랑스인화’를 지향하는 것으로 학술적, 대중적 담론에서 회자된다 는 점은 문제의 소지가 있다. 특정한 사회의 맥락성이 결여된 단편적인 이해는 우리사회에의 시사점을 읽는 데에도 장애가 될 가능성이 크기 때문이다.
제2차 세계대전 이전 초기 이주민들은 프랑스인과 동일한 종교와 문화를 가 진 유럽계 이민자들이 다수를 차지함으로써 이질적인 문화와 종교로 인한 갈등 과 대립은 심각한 수준이었다고 보기 어렵다(이민경 2007; 2008). 그러나 제2 차 세계대전 이후는 그 양상이 매우 달라진다. 1960년대 이후 식민지 국가들에 서 유입된 다양한 배경을 지닌 이주민의 증가는5 인종적, 문화적, 종교적 이질성 으로 인해 사회적 갈등이 적지 않았다. 따라서 이질적인 문화적, 종교적 이주민 들의 다양성을 포용하는 동시에 주류사회와의 갈등을 최소화하면서 프랑스 사 회로 편입시키려는 정책을 펼치게 된다. 이 과정에서 프랑스는 공적과 사적영역 을 분리하는 이원론적인 방향성에 기반하여 다문화 통합정책을 추진하게 된다.
즉, 사적인 차원에서는 사회윤리의식으로 널리 알려진 “똘레랑스(Tolerance)”가 서로 다름을 인정하는 주요한 가치를 형성해 왔다면, 공적인 차원에서는 이주민 들의 주류화를 통한 통합정책이 그 기조를 이루게 된다(이민경 2007). 전자가 문 화적 다양성을 강조하면서 차이를 존중하는 것에 초점을 맞추고 있다면, 후자는 이주민들이 차별받지 않고 평등하게 프랑스 시민으로 살아가기 위한 보편적인 권리와 책임을 강조하는 것에 방점을 두고 있다. 즉, 일상적 시민의 삶에서는 다
5 역사적으로 프랑스의 이주민 증가는 크게 다음 3가지 정책적 배경에 기인한다(Wenden 1988; 이민경 2007). 첫째, 자국 내 부족한 노동력 충당 둘째, 인권 국가로서 정치 망명객의 적극적인 포용 셋째, 인 도주의 차원에서 난민 수용이다. 특히, 프랑스 이주민의 역사는 단순히 외국 노동자나 난민 등의 국내 유입에 의해서라기보다 프랑스 제국주의 역사와도 밀접한 연관을 맺고 있다. 다시 말하면 식민지 해방 과 더불어 밀려들기 시작한 이주민들에 대한 프랑스의 이주민 정책은 이러한 자국의 이해관계가 그 바 탕에 깔려 있다(이민경 2007; 2008).
양성의 존중을 원칙으로, 공적인 영역에서는 공화국 시민으로서의 평등한 권리 를 부여하고 주류화사회의 통합을 기조로 정책을 펼쳐왔다고 할 수 있다(이민경 2007). 이는 달리 말하면, 사적인 차원에서는 다문화주의가 공적인 차원에서는 동화주의가 그 기조를 형성해 왔다고 할 수 있다.
일반적으로, 동화주의와 다문화주의는 다문화사회통합 정책의 양 줄기에 해 당된다. 이론적 차원에서 보면, 이 두 가지 정책기조는 그 방향성에서 확연히 구 별된다. 동화주의는 개념적으로 소수의 문화가 주류문화에 편입되는 것을 기반 으로 하고, 다문화주의는 문화적 상대성에 의에 다양한 문화의 공존을 지향한다.
다문화주의가 다양한 구성원들의 문화적 다양성에 기반한 공존을 강조한다면, 동화주의는 이주민들이 주류사회로 일방적으로 흡수되는 것을 전제로 하는 경 우가 많다 강조한다. 그러나 현실적 지점에서 이렇게 동화주의와 다문화주의가 명확하게 구분되어 실행되지는 않는다. 학자에 따라 동화주의(Assimilation)을 일종의 통합주의(Integration)을 추구하는 것으로 해석하기도 한다(Martiniello 1997; Ouellet 1996). 다문화주의(multiculturalism)역시 개념적으로 매우 다양 한 스펙트럼을 지니고 있고, 이에 대한 논의도 학자에 따라 다르게 전개되고 있 다. 일반적으로 다문화주의는 다양한 사회구성원들의 문화적 차이와 다양성을 존중하며, 평등한 공존을 추구하는 것으로 기대된다. 이러한 정의 역시 다양한 문화를 서로 존중하면서 사회통합을 기대한다는 점에서 동화주의적 가치를 완 전히 배제하고 있다고 보기는 어렵다(이민경 2007; 2008). 프랑스를 포함한 서구 의 다문화 통합정책도 이러한 혼용성에 기반하고 있다(Martiniello 1997; 이민경 2008; 홍종열 2012).
이 점에서 프랑스 사회통합 정책의 기조로서 동화주의가 단순히 소수자의 문 화를 인정하지 않는 일방적인 주류사회로의 편입만을 의미하지는 않는다는 점 에 주목할 필요가 있다. 즉, 프랑스는 동화주의에 기반한 사회통합정책이라고 할 수 있지만 현실적으로 다문화주의를 수용하는 방식으로 전개된다고 할 수 있다 (이민경 2007). 한편, 프랑스의 시민 정체성은 폐쇄적 개념의 국민국가가 아니라 는 점, 그리고 이주민의 프랑스 사회로의 통합이 프랑스식 사고와 생활양식에로 의 동화에 대한 권고가 아니라 자유, 박애, 평등의 모토아래 보편적인 시민으로
서의 정체성이라는 점은 프랑스의 다문화사회 통합정책을 이해하는 주요한 열 쇠다(이민경 2007).
2) 프랑스 언어·문화교육정책의 쟁점: 문화실조론과 문화다원론
일반적으로 다문화사회에서의 교육적 지원과 정책은 앞서 논의한 동화주의 와 다문화주의가 지향하는 바에 따라서 그 양상도 달라지게 된다. 이를 교육정책 에 대비시키면, 전자문화는 실조론에, 후자는 문화다원론에 해당된다. 문화실조 론과 문화다원론에 기반한 교육정책의 차이점을 정리하면 아래와 같다(이민경 2013).
문화실조론은 이주민들의 주류문화 결핍에 주목하고 이를 지원하려는 교육정 책이 그 근간을 이룬다. 즉, 이주민들은 한 사회에 새로 편입된 소수자이기 때문 에 주류의 문화가 결핍되어 있을 수밖에 없고, 이는 필연적으로 주류사회의 진입 을 막는 장애가 된다는 관점에서 출발한다. 따라서 사회통합을 위해서는 이주민 들의 주류화(mainstreaming)를 위한 교육지원이 핵심이 되어야 한다고 본다. 문 화적 상대성만을 강조하면서 소수자인 이주민들에게 자신들의 언어와 문화만을 고수한 채 살아가도록 하는 것은 이들이 계속 이방인으로서만 위치지울 수 있다 는 위험성이 있다고 보기 때문이다. 다문화주의가 문화다양성의 존중이라는 외 피를 썼을 뿐 후기자본주의 축적과정에서 요구되는 ‘문화적 이데올로기’라는 비 판은 이러한 배경에 기인하고 있다(최병두 2008; 이민경 2013).
한편, 문화다원론은 이주자들의 개별적인 특수성을 인정하고 이에 근거한 교 육적 지원을 실시해야 한다는 입장이다. 따라서 문화다원론은 다문화사회에서 의 교육적 지원은 문화적 다양성을 반영하고 지원해야 한다는 것을 강조한다. 소 수자인 이주민들을 위한 이중언어 교육은 그 대표적인 사례이다. 또한 일반 시민 들을 대상으로는 문화적 다양성을 이해하고 존중하는 교육을 실행해야 함을 주 창한다.
프랑스는 역사적으로 문화실조론과 문화다원론에 입각한 교육정책들이 혼용 되어 드러나거나 특정한 시기에 따라 방점을 두는 정책이 달라지는 양상을 보여
왔다. 예를 들어, 1960-1970년대는 자국으로 유입된 이주민들이 프랑스에 정착 하지 않고 임시적으로 체류하는 것을 전제로 정책을 펼칠 때는 문화다원론에 입 각한 교육지원정책이 주류를 이루었다. 프랑스 학교교육에서 주로 실행되었던 이중언어교육은 이에 해당된다. 그러나 시간의 흐름과 함께 이주민들이 프랑스 의 시민권을 획득하고 정착하는 경우가 증가하면서 교육정책도 문화실조론에 기반한 통합교육정책으로 선회하게 된다. 즉, 이주민들이 궁극적으로 프랑스 구 성원으로 살아가게 하기 위해서는 주류의 언어와 문화교육을 통한 주류화를 용 이하게 하고, 프랑스 시민으로서의 권리와 의무를 강조하는 정책으로 전환하게 된다(Martiniello 1997; Ouellet 1996).
이처럼, 프랑스의 언어와 문화교육 정책은 문화실조론과 문화다원론이 변화를 거듭하면서 전개되어 왔음을 보여주고 있다. 최근에는 다문화사회정책이 이전 에 비해 폐쇄적으로 진행되면서 문화실조론을 전제로 사회통합을 매우 강조하 는 특성을 보여준다(프랑스 교육부 2018). 그럼에도 불구하고 문화다원론에 기 반하여 정체성 인정을 고려하는 교육정책도 추진하고 있어 두 가지 정책 방향성 이 포괄적으로 존재하고 있다고 할 수 있다.
5. 다문화사회 통합을 위한 프랑스 언어·문화 교육의 실제
다양한 배경을 지닌 사회구성원 간 갈등을 예방하고 소수자인 이주민들의 주 류화를 촉진하기 위한 언어, 문화 교육정책은 그 대상과 범주에 따라 다양한 차 원에서 이루어진다. 먼저, 교육정책의 대상이 자국민(선주민)인지, 이주민인지 에 따라 정책 내용과 방향성이 달라진다. 다문화감수성을 함양시키기 위한 일반 시민교육이 전자에, 이주자들을 주류사회로 융합시키기 위한 주류언어·문화 교 육지원 등은 후자에 해당된다. 다음으로, 연령에 따라 성인과 아동 교육정책으로 범주화할 수 있다. 생애주기, 연령별 자격기준이나 특성에 따른 적절한 교육지 원이 있을 수 있기 때문이다. 마지막으로 교육 제공기관에 따라 교육내용과 방법 등을 분류할 수 있다. 이 장에서는 일반시민과 아동대상 교육으로 먼저 구분하
고, 선주민과 이주민을 대상으로 하는 교육은 구체적인 언어문화교육 내용기술 에서 구분하여 서술하였다.
1) 일반 시민 대상 언어·문화 교육정책
일반시민들을 대상으로 하는 다문화 사회통합을 위한 언어, 문화교육의 방향 성은 모든 시민의 사고와 가치, 태도의 문제가 사회통합에 결정적일 수 있다는 것을 전제로 실행되고 있다. 이 장에서는 일반 시민 대상으로 한 언어, 문화교육 을 가시적, 비가시적으로 실행하고 있는 핵심적 제도 기관을 중심으로 기술하였 다.
가. 대중매체를 통한 교육
어느 사회를 막론하고 대중매체는 일반시민들에게 막강한 영향력을 미치는 매 우 중요한 사회정책수단의 기능을 지닌다.6 프랑스도 마찬가지다. 다원화된 사회 의 긍정성을 부각시키고, 이주민들을 프랑스 사회로 통합하기 위해 대중매체를 중요한 도구로 활용하고 있다. 대중매체를 통한 교육은 언어교육 등 직접적인 교 육의 형태를 띠기도 하지만 대중매체가 지니는 파급력을 고려한 간접적인 교육 의 성격을 갖는 경우가 더 일반적이다. 일종의 무형식, 비형식교육을 통한 평생 학습(Lifelong Learning)에 해당된다고 할 수 있다. 이를 내용별로 정리하면 다음 과 같다.
첫째, TV와 라디오 등 대중매체에서 이주민들을 지칭하는 용어에 대한 규정 마련을 통해 이주민이 프랑스 사회에서 이주민들이 타자화되지 않도록 하고 있 다. 특히, 방송에서 이주자들을 지칭하는 용어에 대한 일반적인 지침을 마련하 고, 이에 근거하여 사용하도록 권고하고 있다. 이는 가시적인 교육제공의 성격을 지니지는 않지만 대중매체를 통한 간접적인 효과를 노리고 있는 정책에 해당된 다고 할 수 있다.
6 한편, 최근 샤를리 에브도 사건은 표현의 자유와 매스미디어의 영향력에 대한 매우 강력한 메시지를 던진 사건이었다는 점에서도 주목된다.
프랑스 사회의 대상을 지칭하는 용어에 대한 민감성은 특정한 용어의 통용은 지칭 대상에 대한 사실 정보를 제공하는 것을 넘어 특정한 범주와 이미지로 분류 하는 효과를 발생시키면서 낙인효과(Labelling Effect)를 유발할 수 있다는 위험 성에 대한 사회적 공감에 따른 것이다(이민경·이수정 2011). 이론상으로 대상을 지칭하는 용어를 포함한 특정한 개념은 현실을 이해하기 위한 도구라고 할 수 있 다. 그러나 현실적으로 개념 자체가 역으로 또 다른 실재를 만들어 내기도 한다.
이러한 개념과 실재사이에 성립하는 해석학적 순환을 통해 개념과 실재는 상호 규정한다(Kaufmann 2002; 이민경·이수정 2011).따라서 이주자들을 지칭하는 용어들에 대한 프랑스 사회의 민감성은 이주자들에 대한 부정적인 사회적 재현 을 예방하기 위한 조치로 해석이 가능하다.7 따라서 대중매체에서의 용어사용에 대한 지침은 대중적 파급력이 큰 매스미디어에서 이주민들에 대한 호칭이 이들 에 대한 부정적인 이미지로 재현되지 않도록 하기 위한 것이라고 할 수 있다.
이러한 원칙에 근거해 프랑스에서 이주민들을 지칭하는 용어는 일반적으로 객관적 특성에 대한 기술을 원칙으로 한다(Nayrac 2011; 이민경·이수정 2011).
즉, 객관적이고 보편적 성격을 지니면서 기술적인(descriptive) 용어 사용을 채택 하고 있다. 예를 들어 이주자(immigré), 이주자녀(Enfant d’immigre’s or enfant d’immigrant)처럼 매우 객관적인 사실정보 제공의 차원에서만 사용된다. 이러한 원칙에 근거하여 프랑스 대중매체에서 주로 사용되는 주요한 이주민 관련 용어 규정을 정리하면 다음과 같다(이민경·이수정 2011).
첫째, 이주민(immigré)은 현 국적이 프랑스이건, 외국 국적이건 상관없이 프 랑스로 이주 한 이력이 있는 사람들을 포괄적으로 지칭하는 용어이다. 국적에 따 른 구별을 하지 않는 용어라는 점에 주목할 필요가 있다.
둘째, 새로운 입국자(Nouveaux arrivants)는 시민권 자격과 관계없이 프랑스 에 체류하기 위해 새로 입국한 모든 사람들을 가리키는 용어다. 이 용어는 프랑 스에 들어 온 새로운 입국자들에게 프랑스 언어와 문화교육 등 필요한 서비스를 할 필요가 있어 정책적으로 특수한 경우에 사용되는 용어이기도 하다.
7 한국사회의 ‘새터민’이나 ‘다문화가정’ 등이 한국사회에서 어떻게 재현 혹은 표상되는지를 상기하면 이 러한 용어의 기능을 이해할 수 있다.
셋째, 이주 아동(enfant d’immigré)은 이주자의 자녀를 가리키는 용어다. 부모 가 이주민 출신이거나 당사자가 이주한 경우 모두 지칭하는 포괄적인 용어에 해 당된다. 물론 이 용어에는 난민도 포함된다.
넷째, 이주가정 아동(enfant des familles immigrantes)은 이주아동(enfant d’
immigré)보다 협소한 의미로 부모님이 이주한 이력이 있는 가정의 아동만을 지 칭하는 용어다. 그러나 종종 이주아동(enfant d’immigré)과 함께 일반적으로 사 용되는 경우도 적지 않다.
다섯째, 국제결혼은 혼합결혼(mariage mixte)으로, 국제결혼 가정 자녀는 혼 합결혼출신 가정자녀(enfants issus de mariage mixte)라는 용어로 통용된다.
특히, 아동의 경우 부모가 모두 외국에서 이주한 경우와 구별하여 쓰이고 있다는 점에서 주목할 필요가 있다.
마지막으로, 특정지역출신 아동 혹은 청소년을 표시하고자 할 때는 뒤에 지 역명을 붙여서 사용하고 있다. 예를 들어 아랍지역 청(소)년의 경우, les jeunes arabes(아랍청년)을 사용하는 식이다.
한편, TV와 라디오 등 방송을 통한 언어교육은 프랑스가 대중매체를 활용하 는 주요한 사회통합정책이다. 언어교육은 크게 이주자들을 대상으로 하는 프랑 스어 교육과 프랑스 시민들을 대상으로 하는 다언어 교육을 들 수 있다. 프랑스 라디오 국제방송인 RFI(Radio France International)는 프랑스로 이주한 사람들 이 프랑스어를 일상적으로 학습할 수 있도록 다양한 교육 컨텐츠와 정보를 제공 하고 있다. 한편, 15개 언어로 프랑스의 다양한 정보를 제공함으로써 이주자들의 적응과 일상생활을 돕는 동시에 선주민들에게는 다양한 언어에 노출되는 경험 을 갖도록 하고 있다.8 이는 앞서 논의한 대로 프랑스가 문화실조론과 문화다원 론에 기반한 교육적 지원을 복합적으로 실행하고 있는 것으로 해석이 가능하다.
즉, 프랑스어 교육으로 인해 주류사회의 언어를 익히게 하는 것이 문화실조론에 기반한 정책이라고 한다면, 프랑스 시민들에게 다양한 언어를 노출시키고 익히 게 함으로써 다양성을 받아들이도록 하는 것은 문화다원론적 관점이 배여 있는
8 프랑스 국제 라디오 방송 홈페이지(http://www.rfi.fr/).
정책이라고 할 수 있다.
마지막으로, 대중매체에 등장하는 인적 구성의 다양화를 통한 다원화된 사회 를 일상적으로 수용하도록 사회통합 정책이다. 이 역시 언론이 제공하는 간접적 인 교육의 효과를 노린 것이라고 할 수 있다. 앞서 언급한대로 프랑스는 미국과 다르게 공적인 장에서 소수자 우대정책(Affirmative action)이 존재하지 않는다.
이는 소수자 우대정책을 보편적인 평등의 원칙에 어긋난다고 보는 사회적 인식 때문이다. 이주민들 사이에서도 소수자 우대정책은 오히려 자신들의 능력에 대 한 폄하로 이어질 수 있다는 위험성을 제기하는 경우가 적지 않다. 따라서 공적 인 영역에서의 채용이나 선발에 있어 소수자를 우대하지 않는다. 그러나 실질적 인 프로그램 구성에서는 다양성을 배려함으로써 방송에 등장하는 인적구성원들 의 문화적 다양성을 고려하고 있다.
나. 공공기관을 통한 언어·문화 교육
공공기관에서 이루어지는 다양한 교육 프로그램은 시민 교양교육의 한 형태로 서 프랑스 사회교육의 저변을 형성하고 있다. 이 가운데 언어·문화교육은 공공 기관에서 제공하는 대표적인 다문화 사회통합을 위한 교육 가운데 하나다. 주요 기관별로 나누어 이를 정리하면 다음과 같다.
먼저, 프랑스의 도서관에서 실행되는 언어·문화교육이다. 일반적으로 프랑스 에서는 도서관은 시민을 위한 열린 학습공간의 성격을 지닌다. 특히, 프랑스의 국립도서관은 전 세계의 다양한 언어와 문화를 학습할 수 있는 풍부한 자료와 매 체를 갖추어 일반 시민들이 이를 쉽게 접할 수 있도록 운영하고 있다. 예를 들어 프랑스의 대표적인 국립도서관 가운데 하나인 퐁피두 도서관에는 100여 개가 넘 는 언어를 스스로 학습할 수 있는 다양한 멀티미디어와 교재들을 갖추고 프랑스 시민들이 다양한 언어에 접할 수 있는 기회를 제공하고 있다(프랑스 퐁피두 도서 관 2018)9. 비단 국립도서관뿐만이 아니다. 지자체별로 운영하는 각 지역의 도서 관에는 다양한 언어 학습교재와 도구를 구비하고 이를 주민들이 일상적으로 활
9 프랑스 퐁피두 도서관 홈페이지(http://www.bpi.fr/la-bibliotheque).
용하게 하고 있다. 이주민을 위한 프랑스어 수업, 프랑스 시민들을 위한 다양한 외국어 강좌는 그 대표적인 사례다. 한편, 도서관에서 이루어지는 교육은 언어교 육에만 국한되지 않는다. 국립도서관을 비롯한 각 지역의 도서관은 서로 다른 문 화를 이해하고 접할 수 있는 다양한 문화교육 프로그램을 기획하여 실행하고 있 다. 일상생활에서 자연스럽게 다양한 문화를 접할 수 있도록 기획하고 실천함으 로써 자연스러운 다문화시민교육 기회로 활용하고 있다.
다음으로, 이민역사문화박물관(Musé de l’histoire et des cultures de l’
immigration)10은 프랑스가 2007년 일반인들을 위한 다문화 감수성 고양을 위 한 프로젝트로 설립한 기관이다. 국립 이민역사문화박물관이 표방하고 있는 “문 화적, 교육적, 시민적 임무를 통해 이민에 대한 동시대인의 시선을 변화시키고 자” 하는 목적은 이를 잘 드러내주고 있다. 이민역사문화박물관이 가장 중점을 둔 것은 프랑스사의 재구성이다. 이주민 유입의 역사를 프랑스사를 구성하는 매 우 중요한 역사적 흐름 가운데 하나로 구성함으로써 프랑스 사회가 다양한 배경 을 지닌 사람들이 함께 만들어 온 사회임을 강조하고 있다. 무엇보다 프랑스의 문화유산은 “조국을 떠나 프랑스에 정착하고 프랑스인이 된 많은 사람들의 것”
이라고 정의함으로써 프랑스 시민의 정체성을 다문화 정체성으로 공식적으로 규정하고 있다는 점에서 주목된다(강현화 2010). 즉, 프랑스 역사를 특정한 고정 된 틀로 제시하기 보다는 다양한 배경을 지닌 이주민들이 함께 만들어 온 형성적 과정으로 개념화하고 있는 것으로 해석이 가능하다.
한 국가에서 다양한 민족의 유입과 그로 인한 다양한 문화를 지닌 사회로의 전 환은 모든 민주주의 국가에 국가 정체성 문제를 제기한다. 프랑스가 일반시민교 육을 통해 새로운 프랑스의 정체성을 구성하려고 하는 것도 이와 관련이 깊다.
이 점에서 이민역사문화박물관이 표방하는 프랑스의 정체성에 대한 재구성은 주목할 만하다. 다시 말하면 프랑스인이라는 정체성을 이질적인 것들의 결합에 의한 것으로 정의함으로써 국가정체성을 새롭게 재구성하고 있다고 할 수 있다.
마지막으로 시청이나 공공문화시설 등 공공기관을 통한 언어·문화교육을 들
10 프랑스 이민역사문화 박물관(http://www.histoire-immigration.fr/missions).
수 있다. 여기서 공공기관이란 프랑스의 다양한 공공문화 센터와 시민들을 대상 으로 하는 특별지원기관을 포함하여 공적인 목적에 의해 운영되는 기관을 의미 한다. 공공문화센터라고 할 있는 프랑스 각지의 박물관과 미술관 등은 매년 문 화다양성에 기반한 전시와 행사를 마련하여 일상적인 다문화이해교육의 역할을 수행하고 있다. 예를 들어 프랑스의 대표적인 공공문화센터인 현대미술관인 퐁 피두센터에서는 프랑스 내외에 거주하는 다양한 배경을 지닌 예술가들과 작가 들을 초청하여 다양한 문화를 접할 수 있는 기회를 제공하여 예술을 통해 자연스 럽게 프랑스 다문화 시민교육의 역할을 수행한다.11
2) 아동대상 언어·문화교육정책
일반시민들을 대상으로 하는 언어와 문화교육이 매우 포괄적인 성격을 지니고 있다면, 학령기 아동들을 대상으로 하는 다문화사회 통합 교육은 단계적이고 체 계적인 교육과정을 제공하고 있다. 이주배경 아동들의 학교적응과 교육적 지원 을 통한 구조적 차원뿐만 아니라 일반아동들의 다문화 시민성 향상을 위한 시민 교육과정 등 다양한 교육내용을 아우르는 정책을 실행하고 있다. 이 장에서는 일 반아동과 이주아동으로 구분하여 학교안팎의 언어·문화교육 정책을 기술하였 다.
가. 일반아동 대상 정책
일반학생들을 대상으로 하는 다문화 사회통합교육은 공존과 다양성에 대한 존 중 등 다문화 감수성을 지닌 미래 시민으로 길러내기 위한 방법으로서 프랑스 학 교교육에서 매우 중요한 교육과정으로 편성되어 왔다. 오랫동안 다문화사회를 이루어 왔던 프랑스의 경우, 다양한 배경을 지닌 구성원들의 공존을 위한 시민성
11 한편, 프랑스 각 지역의 시청이나 구청에서는 프랑스에 살고 있는 비프랑스어권 이주자들을 위한 프랑 스어 교육과 프랑스 문화교육과정을 무료 혹은 매우 저렴한 비용으로 수강할 수 있도록 하고 있다. 대 부분은 무료로 진행하는 이 교육은 참여자의 어떤 신분이나 자격요건을 묻지 않는다. 프랑스를 잠시 여행하는 사람도 원하면 이 강좌에 등록하여 수강할 수 있다.
향상은 프랑스 공교육의 중요한 모토였기 때문이다. 아래는 학교교육에서 이루 어지는 주요한 다문화사회 통합을 위한 언어, 문화교육 사례를 정리한 것이다.
먼저, 프랑스 공교육 교육과정에서 실행되고 있는 ‘시민교육(Education civique)’ 을 들 수 있다. 초등학교 1학년(CP) 부터 고등학교 3학년(Terminal)까 지 공통 필수과목으로 개설되어 있는 이 과목은 시민으로서 지녀야 하는 지식, 태도, 기능을 교육을 목적으로 하고 있다(이민경 2007). 내용체계는 시민으로서 의 권리와 의무 등을 포함한 프랑스의 역사와 문화, 관련 법규 등 매우 포괄적이 다. 물론 이 ‘시민교육’ 과목에서만 다문화 시민교육을 실행하고 있는 것은 아니 다. 그럼에도 불구하고 ‘시민교육(Education civique)’은 독립적인 교육과정으로 서 다문화사회 통합교육의 핵심을 이룬다는 점에서 프랑스 다문화교육의 방향 성을 짐작하게 해준다.
한편, 프랑스 학교에서 실시하는 다양한 외국어 교육을 들 수 있다. 프랑스 공 교육에서는 영어가 제1외국어로서의 위상을 갖고 있지 않다. 유럽통합 이후 영 어가 제1외국어로 부상하고 있긴 하지만, 프랑스 학생들은 전통적으로 독일어를 제1외국어로서 가장 많이 선택해 왔다. 또한 이외에도 이탈리아어, 스페인어, 포 르투갈어, 러시아어, 중국어, 라틴어 등 매우 다양한 고전이나 외국어 강좌를 개 설하여 학생들이 되도록 다양한 언어를 공부할 수 있는 기회를 제공하고 있다.
예를 들어, 프랑스 초등학교에서는 원칙적으로는 8개의 외국어가 개설된다. 독 어, 영어, 아랍어, 중국어, 스페인어, 이태리어, 포르투갈어, 러시아어가 그것이 다. 주목할 것은 이처럼 다양한 언어를 접할 수 있도록 하는 언어교육정책은 프 랑스 학생들만을 위한 교육정책이라고 볼 수 없다는 점이다. 이주아동들 역시 다 양한 외국어 과목 가운데 자신의 출신 언어를 선택할 수 있는 가능성이 커지기 때문에 공교육에서 유리하게 작동할 수 있기 때문이다.
나. 이주아동교육정책
일반적으로, 이주아동들을 대상으로 하는 지원정책에서 핵심적인 2가지 이슈 는 이주배경 아동들의 긍정적 정체성에 기반한 자기권능화(Empowerment)의 문제와 이들이 주류로부터 소외되지 않고 평등하게 사회적, 문화적 권리를 누릴
수 있도록 배려하는 인프라 구축으로 정리할 수 있다(이민경 2008). 이 두 가지는 이주배경 아동에 대한 직, 간접적인 교육지원 정책을 비롯하여 친다문화 학교환 경의 조성, 일반학생들의 인식변화까지 포괄하는 복합적인 교육구조와 내용 변 화를 의미한다. 이러한 정책기조에 기반한 프랑스의 이주 아동을 위한 언어·문 화교육을 학교안팎으로 나누어 기술하면 다음과 같다(이민경 2007).
먼저 학교교육과정에서 실행되는 언어·문화 교육정책이다. 프랑스에서는 공 적인 영역에서 정치와 종교의 분리를 원칙으로 하고 있다. 1905년에 제정된 정 교분리 원칙(laïcité)은 프랑스의 모든 공공기관에서 종교를 배제하고 있다. 따라 서 공적기관인 프랑스 학교도 이 원칙의 적용을 받는다. 이 원칙에 의거해 모든 학생들은 종교 등에 따른 차별 없이 프랑스 학교에 취학할 수 있다. 그러나 1990 년대부터 유럽의 문화 다양성 인정 취지에서 기인한 유럽 지역어 및 소수언어 보 호 헌장 등 일련의 다문화를 위한 노력들을 프랑스가 수용하면서 변화가 시작된 다. 이주아동 교육에 있어 다양한 소수의 언어와 종교적 색채가 깊은 문화의 다 양성을 교육정책에 반영시키는 정책으로 선회한다. 이와 같은 정책에 의해 공교 육과정에서의 언어·문화교육 정책을 세부적으로 기술하면 다음과 같다(이민경 2007).
첫째, 이주배경 아동을 위한 프랑스어 특별 교육이다. 비 프랑스어권에서 이 주해 와서 프랑스어를 구사하지 못할 경우는 이주아동을 위한 특별반이 개설되 어 있는 거점학교로 배정한다. 이 거점학교에는 프랑스어 입문반 (Les classes d’
initiation au français: CLIN)을, 중학교에는 적응반 (Classes d’accueil)을 개설 함으로써 이주 배경 아동들의 프랑스어 습득과 학교 초기적응 지원을 하고 있다 (이민경 2007). 고등학교는 초·중학교에 비해 상대적으로 그 수가 많지 않지만 소수의 학교에서 운영되기도 한다. 이 학급에서는 특별교사가 배치되어 프랑스 어 기초교육뿐만 아니라 학교적응을 위한 문화, 역사 등 프랑스 이해교육을 다양 한 아이들의 수준을 고려한 개별 맞춤형 수업을 실시하고 있다.12
12 아이들의 상황과 능력에 따라 짧게는 3개월, 길게는 1년 안에 아이들을 각자 나이에 맞는 일반 반으로 이동시키는 것을 목표로 운영되고 있다. 물론 이 학급에 소속되어 있을 때에도 수학이나 과학 등 언어 적 제약이 덜한 일부 과목은 일반반 아이들과 같이 수업을 받을 수 있도록 하고 있다.
둘째, 이주배경 아동을 위한 모국어 교육이다. 앞서 기술한 것처럼 프랑스는 매우 다양한 언어를 학교에서 개설함으로써 이주배경 아동들의 모국어 접근성 을 높이고 있다. 이는 이주 배경 아동들의 긍정적인 정체성에 영향을 줄 뿐만 아 니라 자신에게 유리한 언어를 선택함으로써 공교육에서 다양성이 긍정적으로 작동되도록 하는 배려 가운데 하나로 볼 수 있다. 만약, 자신들의 모국어가 해당 학교에 개설되어 있지 않다면 외국어 선택과목으로 학교에 관련 교과목 개설이 나 교사채용 등을 건의할 수도 있다. 또한, 학교차원에서의 개설이 어렵다면 특 정한 소수자 집단이 자신들이 원하는 언어교육을 외국어로 지정될 수 있도록 학 교에 신청하고, 학교 밖에서 관련 외국어 수업을 받은 후 학교에 과목수강 인정 을 요청할 수 있는 길도 열어 두었다.
주목할 것은 입시에서도 이 정책을 활용하여 이주배경 아동들의 모국어가 프 랑스 대학입학시험인 바깔로레아 과목으로 선택할 수 있게 함으로써 상급학교 에 유리하게 진학하도록 정책을 실행하고 있다는 것이다. 이는 공교육에서 원칙 적으로 프랑스인으로서 정체성을 갖도록 교육하되 자신의 출신 문화에 대한 긍 정적 인식을 가능하게 하도록 하는 다문화적 장치의 역할도 하고 있음을 보여주 고 있다. 즉, 프랑스 대학에서는 외국인 쿼터제 등에 의한 소수자우대정책인 기 회균등보상제(affirmative action)가 원칙적으로 적용되지 않지만 모국어 선택 을 통해 실질적인 소수자 우대라는 결과를 낼 수 있게 된다.13 특히 아랍출신 이 민자들이 많은 프랑스는 아랍어를 제1외국어로 선택할 수 있도록 주요한 외국어 로 지정해 개설해 놓았다.
마지막으로 교사교육이다. 프랑스는 2015년 PISA 결과 사회계층에 따른 학업 격차가 유럽평균을 넘어서면서 교육 불평등이 주요한 사회문제로 대두되었다.
주목할 것은 프랑스의 하위계층을 형성하는 집단은 대부분이 이주가정출신이라 는 점이다. 이주자와 프랑스 태생자 간의 학업격차도 매우 심각한 수준으로 드러 남으로써 심각한 문제로 인지되었다(European Commission 2017). 따라서 이 주민 출신 아이들을 이해하고 효과적인 학업지도를 위해서 이주민 출신 교사 임
13 예를 들어, 한국어도 한국출신 이주민들이 외국어의 하나로 프랑스에서 선택하여 바깔로레아 과목으 로 지정할 수 있다.
용을 확대하는 정책을 검토하고 있다. 이를 위해 이주가정 자녀들의 학업성장을 도모하고, 후에 이들이 교사로 성장하여 후속세대를 양성하도록 지원하는 정책 을 장기 비전으로 기획하고 있다(European Commission 2017).
이러한 학교교육과정 이외에도 이주아동들을 대상으로 하는 학교 밖 교육은 다양한 기관에서 이루어지고 있다. 먼저, 지역 아동·청소년센터(Centre d’In- formation et de Documentation Jeunesse)는 일반 아동과 청소년을 위한 교육 서비스를 제공하는 대표적인 기관이다(이민경 2007). 특히, 이주민들이 게토를 이루고 사는 지역에 설립된 청소년센터는 이주아동의 언어 학습을 지원하고, 문 화적 자본을 형성할 수 있는 다양한 교육과 체험의 기회를 제공하고 있다.14 다음 으로, 이주 아동·청소년 정착을 위한 지원센터(Carnet d’’adresses des Centres acadéémiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage: Casnav)는 1975년에 설립된 이민자 자녀의 교육과 취업연수를 위한 교육센터인 CEFISEM을 개편한 곳이다. 교육부에 의해 설립된 이 기관은 이 지 역관할 교육청 내에 설치되어 특히 처음으로 프랑스에 도착한 아이들의 프랑스 학교적응을 위한 목적으로 시행되었다. 시간이 지나면서 이 센터는 학생들의 프 랑스어 보충과 문화교육을 실시하여 ‘문화실조’를 막는 역할을 담당하고 있다. 마 지막으로 프랑스에서 시행하고 있는 UPE2A(Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants)는 프랑스에 갓 도착한 취학연령 아동을 위한 교육지원에 해당된다. 이 수업은 프랑스 전역에서 일반학교수업을 따라가면서 프랑스어 수 업을 집중적으로 받을 수 있도록 CASNAV에서 주관하여 제공하는 교육이다. 일 종의 방과후 수업형식으로 이루어지며, 학생들의 연령과 프랑스 수준에 따라 다 양한 교육과정을 제공하고 있다. 특히 이 기관은 만 16세 이상의 아동의 경우는 직업교육을 통하여 직업을 가질 수 있도록 진로교육을 실시하는 역할도 수행하 고 있다.
14 이 교육과정의 강좌는 대부분 무료로 진행된다. 유료로 진행되는 경우라도 매우 저렴한 비용만을 내거 나 가정환경에 따라 강좌비가 차등적으로 책정되기도 한다.
6. 논의 및 시사점
다양한 배경을 지닌 사회구성원들의 공존을 추구하는 다문화사회에서의 통합 방법과 전략은 매우 다양한 차원에서 이루어진다. 그 가운데 언어·문화교육 정 책은 그 근간을 이루고 있다. 특히, 구성원들의 사회화 과정을 통해 궁극적으로 사회 통합을 이루기 위한 교육적 접근은 매우 핵심적인 역할을 담당해 왔다. 프 랑스 역시 이주민들의 적응을 돕고 궁극적으로는 공존에 기반한 사회통합을 위 한 기초토대로서 교육정책을 적극적으로 실행해 왔다. 특히, 언어와 문화교육 정 책은 다양한 배경을 지닌 구성원 간 사회적, 문화적 갈등을 예방하고, 사회통합 을 위한 토대적 장치로서 기능해 왔다. 무엇보다 프랑스 언어 문화교육 정책 은 단순히 이주민을 대상으로 실행되는 것을 넘어 선주민인 프랑스 일반시민들과 일반 아동을 대상으로 하는 다문화감수성 증진에 초점을 맞춤으로써 선주민과 이주민의 평등한 상호작용을 중심으로 이루어져 왔다.
반면 그동안 한국 사회에서 이루어져 온 다문화 사회통합정책은 이주민들의 한국사회와 문화로의 일방적인 적응 패러다임 중심으로 진행되어 왔다는 사실 은 부인하기 어렵다. 이러한 관점은 이주민들을 한국사회의 이질적인 존재로 타 자화하면서 한국사회로의 일방적인 흡수 혹은 ‘적응’의 관점에서만 사유하는 수 동적 존재로 재현되어 왔다는 점에서 문제적인 것으로 비판받아 왔다.
다양한 사회적, 문화적, 인종적, 배경을 지닌 구성원들로 이루어진 다원화된 사회에서의 통합은 이질적인 주체들이 동일한 공간에 참여하면서 끊임없이 서 로를 어떻게 재구성하는지에 관심을 둘 필요가 있다(Pratt 1991). 이 점에서 선주 민이 다양한 문화와 이주민에 대한 사고와 가치, 생각 등이 이주민들에게 미치는 영향은 매우 크다고 할 수 있다. 특히, 이주민의 정착과 적응, 그리고 궁극적으로 사회통합에 미치는 영향은 매우 크다고 할 수 있다. 프랑스 사례는 이러한 상호 성에 주목하면서 다문화사회통합을 펼쳐왔다고 할 수 있다. 다시 말하면 선주민 과 이주민간 관계의 역동성에 기반하여 다양한 언어, 문화교육 정책을 실행해 왔 다고 할 수 있다. 이러한 전제에 기반한 프랑스의 다문화사회 통합을 위한 언어·
문화교육정책이 한국사회에 주는 시사점을 정리하면 다음과 같다.
먼저, 일반시민들을 대상으로 하는 언어와 문화교육 정책은 보다 장기적 차원 에서 사회적 교육 인프라를 구축할 필요가 있다. 프랑스의 사례에서 알 수 있는 것처럼, 이벤트성 행사중심으로 이루어지는 단기적 프로그램이 아니라 지속적 이고 기본적인 프로그램을 제공하여 다문화 사회통합을 위한 시민교육을 장기 적 비전하에 실행할 필요가 있다. 또한 직접적인 프로그램이 아니더라도 일상적 으로 이주민들에 대한 다양한 편견을 해소하고 자연스럽게 서로에 대한 이해와 공존이 가능하도록 일상 속 정책을 고민해야 할 필요가 있다. 프랑스 사례처럼, 일상적으로 파급력이 막강한 대중매체를 활용하는 세밀한 정책 구안은 그 대안 이 될 수 있을 것이다.
다음으로, 다문화사회 통합정책이 단순히 이주민을 대상으로 하는 일방적인 수렴이 아닌 상호존중에 바탕을 두고 모든 시민과 이주민을 위한 교육이 구현되 도록 할 필요가 있다. 물론 한국사회는 명시적으로는 선주민과 이주민, 일반아동 과 이주아동의 통합적 지원을 표방하고 있다. 예를 들어, 교육부 정책에서도 다 문화교육의 방향성이 일반 시민교육에 있음을 2008년부터 분명히 표명해 왔다 (이민경 2010). 그럼에도 불구하고 현실은 여전히 이주아동이나 이주민들을 대 상으로 하는 특별교육이나 분리지원정책에서 벗어나 있지 못하다. 물론 다문화 사회통합 정책은 소수자의 주류사회의 편입을 전제로 할 가능성이 크다. 그러나 소수자인 이주민들이 일방적으로 ‘수렴’되는 것만으로 사회통합을 이루기는 쉽 지도 않고 바람직하지도 않다. 이를 위해서는 선주민과 이주민간의 관계를 보다 세심하게 분석하여 정책을 기획할 필요가 있다.
마지막으로, 다문화사회 통합을 위한 언어·문화교육정책은 그 자체로 다양한 배경을 지닌 구성원들에게 자기 권능화(Empowerment)로 갈 수 있는 방향성으 로 선회할 필요성이 있다. 사회통합 정책이 그들에게 특별한 정체성을 부여하는 것도 적절하지 않지만. 이들이 특별한 수혜자가 되는 것도 바람직하지 않을 수 있다. 따라서 이주민들 배려하는 비가시적이고 보편적인 정책의 확산으로 인해 자연스럽게 이들이 사회구성원으로 자리매김할 수 있는 세심한 전략을 구사할 필요가 있다. 예를 들어 프랑스 사례처럼 이주배경 자녀들의 다양한 모국어를 입 시과목으로 편입시키거나 학교교육과정에서 정규 과목으로 개설하여 이들이 선
택할 수 있는 폭을 넓히는 방법이 있을 수 있다. 이렇게 되면, 이주민들의 자기 권 능화뿐만 아니라 사회적 기회를 보다 평등하게 보장하는 결과를 낳을 수 있게 된 다. 즉, 일종의 적극적 차별 정책으로 이주아동들의 주류화를 촉진하는 것이 필 요하다고 할 수 있다. 최근 프랑스가 다시 선주민과 이주민간의 교육격차에 주목 하면서 이주민출신 교사양성에 중점을 두고 있는 것도 이와 연관이 깊다.
다문화 사회에서의 통합을 위한 교육정책은 사회적 소수자들인 이주민들이 교 육적, 사회적으로 소외되지 않도록 이들의 특수성을 고려한 지원과 이들의 사회 통합을 위한 한국사회의 기본적인 인식과 제도의 인프라를 구축을 동시에 필요 로 한다. 또한 구조적 차원과 정치 문화적 차원, 보편적 권리와 특수성을 모두 고 려해야 한다는 의미에서 다문화사회에서의 사회통합 정책은 복잡성을 그 특징 으로 한다(Castles 2004; 2007; Castle and Miller 2009). 프랑스의 언어, 문화교 육 정책은 프랑스 사회가 이러한 복잡성을 가로지르면서 어떻게 다문화사회에 서의 공존과 평등을 실천해 나가고 있는지는 잘 보여주고 있다고 할 수 있다.
모든 정책이 그러하듯이, 프랑스 다문화사회 통합을 위한 언어, 문화교육 정책 도 급변하는 국내외 환경변화에 유연하게 대처하고, 사회적·역사적 배경에 따라 변화하면서 다양하게 전개되어 왔다고 할 수 있다. 따라서 우리사회와는 다른 역 사와 사회경제적 구조, 이주민에 대한 국민적 상식의 범위로 인해 프랑스 사례는 우리와는 차별성을 지닐 수밖에 없다. 그럼에도 불구하고 프랑스 사례는 한 사회 가 타자를 받아들이는 기본적인 사회적 공감대가 어떻게 형성되고, 어떤 정책적 방향성을 지니고 가야 하는가에 대한 보편적 시사점을 주고 있기도 하다.
교신: 이민경(대구대학교 교육사회학 교수, 교육사회학)(minkyung0503@daegu.ac.kr 전화: 053-850- 6595)
Coorespondence:Lee, MinKyung(Daegu University, Professor, Sociology of Education)(minkyung 0503@daegu.ac.kr, phone: 053-850-6595)
2018.06.01 접수, 2018.06.01 심사, 2018.06.18 게재확정
참고문헌
강현화, 2010, 이주자의 사회통합정책 교육, 이주자의 언어문화교육, 이민정책연구원 교육정 책 시리즈, 1, IOM 2010-01.
김민환, 2010, 다문화 교육에 관한 연구 경향과 과제, 학습자중심교과교육학회지, 10(1), 61- 86.
김현미, 2005, 글로벌 시대의 문화번역, 또 하나의 문화.
김현미, 2009, 결혼이주여성의 사회통합: 가부장제와 다문화주의 사이에서, 국회입법조사처.
노대명·강신욱·김호기·이동원·유진영, 2010, 한국 사회통합의식에 대한 연구, 한국 보건사 회연구원.
문성훈, 2011, 타자에 대한 책임, 관용, 환대 그리고 인정 - 레비나스, 왈쩌, 데리다, 호네트를 중심으로, 사회와 철학, 21, 391-418.
박선웅·이민경·구정화·박길자, 2010, 다문화교육 연구학교의 프로그램에 대한 비판적 분 석, 시민교육연구, 42(2), 29-60.
이민경, 2007, 프랑스 다문화 교육의 배경과 쟁점, 한국교육과정평가원, 10(2), 53-76.
이민경, 2008, 한국사회의 다문화 교육방향성 고찰: 서구사례를 통한 시사점을 중심으로, 교 육사회학연구, 18(2), 83-104.
이민경, 2010, 한국 다문화 교육정책 전개과정과 담론분석: 교과부의 다문화가정 자녀교육 지 원정책(2006-2009)을 중심으로, 한국교육, 37(2), 155-176.
이민경, 2013, 다문화교육 연구동향과 쟁점: 교육사회학연구에의 시사점을 중심으로, 교육사 회학연구, 23(4), 177-205.
이민경, 2015, 노동-유학-자녀교육의 동맹: 몽골 이주노동자 가정의 이주·정착·귀환의 행 위자 네트워크(ANT), 교육문제연구, 55, 1-25.
이민경·이수정, 2011, ‘다문화 아동·청소년’ 정책 용어 사용에 대한 비판적 고찰과 대안 모색:
정책용어와 방향성에 대한 외국사례를 중심으로, 사회과학연구, 35(2), 1-37.
이민경·김경근, 2010, 이주가정 학부모들의 자녀교육 욕구: 자녀교육 욕구 표출 양상과 의미 화, 교육사회학연구, 20(2), 129-152.
이민경·김경근, 2012, 미등록 이주 노동자들의 초국적 가족 형성과 경계적 정체성, 교육사회 학연구, 22(2), 179-209.
이은주, 2014, 프랑스 복지정책의 사회연대개념과 실천적 함의, 보건사회연구, 34(1), 74- 104.
정민승·조지연, 2012, 한국 다문화교육의 이데올로기적 재생산 기제 비판, 교육사회학연구, 22(2), 211-232.
조상식, 2009, 비판이론의 관점에서 본 다문화교육의 한계, 교육철학, 44, 139-155.
조영달·박윤경·성경희·이소연·박하나, 2010, 학교 다문화교육의 실태분석, 시민교육연구,
42(1), 151-184.
최병두, 2015, 행위자-네트워크 이론과 위상학적 공간개념, 공간과사회, 25(3), 125-172.
홍종열, 2012, 유럽의 다문화사회와 상호문화교육에 관한 고찰, 인문과학연구, 30, 383-411.
Benhabib, Seyla, 2004, The right of others: Aliens, residents and citizens, 타자의 권리: 외국인, 거류민 그리고 시민, 이상훈 옮김, 2008, 철학과 현실사.
Berthiot, Frédérique, 2003, Éducation interculturelle: état des lieux, Actes du colloque CAS- NAV-FASILD, Collection Études Et Recherche, n° 5.
Bourdieu, Pierre, 1980, Le Sens pratique. Paris: Minuit.
Castles, Stephen, 2004, Why migration policies fail. Ethnic and Racial Studies, 27(2), 205-227.
Castles, Stephen, 2007, Twenty-first century migration as a challenge to sociology. Journal of Ethnic and Migration Studies, 33(3), 351-71.
Castles, Stephen and Mark J. Miller, 2009, The Age of Migration: International Population Movements in the Modern World. Basingstoke and New York: Palgrave-Macmillan and Guilford.
Derrida, Jacques, 2004, Of Hospitality. Stanford: Standford university press, 환대에 대하여, 남 수인 옮김, 2004, 동문선.
Ghai, Dharam and C. H. de Alcantara, 1994 Globalization and Social Integration: Patterns and Processes. Occasional Paper No. 2, UNRISD, Geneva.
Kaufmann, Jean-Claude, 2002, L’Invention de soi. Une théorie de l’identité. Paris: Armand Co- lin.
Kymlicka, Will, 1995, Multicutural citizenship: A liberal theory of minority rights. Oxford: Ox- ford University press.
Martiniello, M, 1997, Sortir des ghetto culturels. Paris: Presses De Sciences Po.
Moscovici, Serge, 1994, Psychologie sociale des relations a autrui. Paris: Nathan.
Ouellet, Fernand, 1996, L’éducation interculturelle; les risques d’effets pervers, dans Intercul- turelle: une question d’identité. Québec: musée de la Civilisation, 61-108.
Pratt, Mary Louise, 1991, Art of the contact zone. Profession, 33-40.
Rosaldo, Renato, 1994, Cultural citizenship and educational democracy. Cultural Anthropology, 9(3), 402-411.
Rosaldo, Renato, 1995, Cultural citizenship in San Jose. Polar, 17, 57-63.
Wenden, Wihtol, C, 1988, Les immigrés et la politique, Cent-cinquante ans d’évolution. Paris:
Presses de la FNSP.
[인터넷 자료]
프랑스 국제 라디오 방송 홈페이지, http://www.rfi.fr/.
프랑스 텔레비전 사이트, http://www.francetelevisions.fr/.
프랑스 이민역사 박물관 홈페이지, http://www.histoire-immigration.fr/missions.
프랑스 퐁피두 도서관 홈페이지 사이트, http://www.bpi.fr/la-bibliotheque.
프랑스 교육부 홈페이지, http://www.education.gouv.fr/.
European Commission, 2017, Education and Training Monitor 2017 France, Luxembourg:
Publications Office of the European Union, https://ec.europa.eu/education/sites/educa- tion/files/monitor2017-fr_en.pdf.
Le ministère de l’Intérieur, 2016, Vivre venir en France, http://www.ofii.fr/IMG/pdf/Venir- vivre-en-France_septembre2016.pdf.
Nayrac, Magali, 2011, La question de la représentation des minorités dans les médias, ou le champ médiatique comme révélateur d’enjeux sociopolitiques contemporains, Cahiers de l’Urmis, http:// urmis.revues.org/1054.
Policy of Language and Culture Education for Social Integration in France: Focusing on the
Implication for Korea
Lee, Min Kyung*
Abstract_The purpose of this paper is to consider the implications of language
and culture education in France for Korea. The social integration strategies in a multicultural society are carried out at a very different level all over the world.French society’s language and culture education have served as a fundamental de- vice for social integration among members with diverse backgrounds. This paper tried to analyze the language and culture education considering the macro trends in France’s social integration policies. To that end, firstly, this study described the recent changes in French society caused by the influx of immigrants with diverse backgrounds. Secondly, this paper investigated language and culture education policies categorizing according adults and children education as a policy targets.
Lastly, based on the results of French cases, I discussed the implications for Ko- rean social integration policy.
Keywords_ France, Immigration, Social Integration, Multi-cultural Society,
Language and Culture Education* Daegu University, Professor, Sociology of Education, minkyung0503@daegu.ac.kr
