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석 사 학 위 논 문
제주설화를 활용한
초등 국어과 통합 지도 방안 연구
제주대학교 교육대학원
초등국어교육전공
김
경
애
2013년 8월
석 사 학 위 논 문
제주설화를 활용한
초등 국어과 통합 지도 방안 연구
제주대학교 교육대학원
초등국어교육전공
김
경
애
2013년 8월
제주설화를 활용한
초등 국어과 통합 지도 방안 연구
A Study on I
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orEl
ementary Korean Language
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지도교수
이 주 섭
이 논문을 교육학 석사학위 논문으로 제출함
제주대학교 교육대학원
초등국어교육전공
김 경 애의
교육학 석사학위 논문을 인준함
심사위원장
전 제 응
인
심사위원
윤 치 부
인
심사위원
이 주 섭
인
제주대학교 교육대학원
2013년 6월
목 차
국문 초록 ··· i Ⅰ.서론 ··· 1 1.연구의 필요성 ··· 1 2.선행연구 고찰 ··· 3 3.연구 방법 및 제한점 ··· 11 Ⅱ.이론적 배경 ··· 13 1.국어교육의 통합 필요성 ··· 13 2.아동문학 중심 통합의 의의 ··· 30 3.설화교육의 의의와 제주설화 ··· 35 Ⅲ.제주설화를 활용한 국어과 통합 지도 방안 설 계 ··· 45 1.설화 중심 통합 지도의 원리 ··· 45 2.제주설화의 선정기준 ··· 51 3.제주설화를 활용한 통합 지도 방안 설 계 ··· 54 Ⅳ.적용 및 결과 분석 ··· 72 1.프로그램의 적용 ··· 72 2.적용 결과 분석 ··· 79 Ⅴ.결론 ··· 92 참고 문헌 ··· 94 ABSTRACT ··· 99표 목 차
<표 1> 교과내 통합 ··· 22 <표 2> 통합교육의 유형 ··· 24 <표 3> 양소영의 통합교육의 유형 ··· 25 <표 4> 신화·전설·민담의 차이점 ··· 38 <표 5> 제주 신화와 본풀이 ··· 43 <표 6> 아동문학의 갈래 ··· 46 <표 7> 설화 구조와 어린이 삶의 구조의 친연성 ··· 47 <표 8> 2007년 개정 교육과정 국어과 듣기 3학년 성취기준과 학습 목표 ··· 59 <표 9> 2007년 개정 교육과정 국어과 말하기 3학년 성취기준과 학습 목표 ···· 60 <표 10> 2007년 개정 교육과정 국어과 읽기 3학년 성취기준과 학습 목표 ··· 61 <표 11> 2007년 개정 교육과정 국어과 쓰기 3학년 성취기준과 학습 목표 ··· 62 <표 12> 2007년 개정 교육과정 국어과 문법 3학년 성취기준과 학습 목표 ··· 63 <표 13> 2007년 개정 교육과정 국어과 문학 3학년 성취기준과 학습 목표 ··· 63 <표 14> 통합을 위해 추출된 성취기준 ··· 65 <표 15> 통합 지도할 성취기준과 학습 목표 ··· 66 <표 16> 제주설화를 활용한 초등국어과 통합 수업모형 ··· 69 <표 17> 통합 수업 교수-학습 과정안 ··· 72 <표 18> 사전 설문 내용 1 ··· 79 <표 19> 사전 설문 내용 2 ··· 80 <표 20> 사후 설문 내용 1 ··· 81 <표 21> 사후 설문 내용 2 ··· 82그 림 목 차
[그림 1]국어과 통합의 층위 ··· 19 [그림 2]통합에 대한 개념 지도 ··· 21 [그림 3]한국문학에서의 설화의 위치 ··· 45 [그림 4]통합적 국어 수업의 원리 ··· 49 [그림 5]2007년 개정 교육과정 국어과 ‘문학’영역의 내용체계 ··· 55 [그림 6]2009년 개정 교육과정 국어과 ‘문학’영역의 내용체계 ··· 56 [그림 7]2007년 개정 교육과정에 제시한 국어과 교육의 목표 ··· 57 [그림 8]2009년 개정 교육과정에 제시한 국어과 교육의 목표 ··· 57 [그림 9]활동 결과 학습지 1 ··· 74 [그림 10]활동 결과 학습지 2 ··· 75 [그림 11]활동 결과 학습지 3 ··· 76 [그림 12]활동 결과 학습지 4 ··· 77 [그림 13]활동 결과 학습지 5 ··· 78 [그림 14]주요 사건과 인물이 한 일 찾기 ··· 84 [그림 15]손가락 원고지로 표현하기 ··· 86 [그림 16]소개하는 글쓰기 ··· 86 [그림 17]대별왕 소별왕 뒷이야기 꾸미기 ··· 87 [그림 18]새로운 이야기 꾸미기 1 ··· 88 [그림 19]새로운 이야기 꾸미기 2 ··· 89 [그림 20]친구에게 소개하는 글쓰기 ··· 89국 문 초 록
제주설화를 활용한
초등 국어과 통합 지도 방안 연구
김
경
애
제주대학교 교육대학원 초등국어교육전공
지도교수 이 주 섭
초등학교 국어교육의 궁극적인 목표는 ‘창의적 국어 능력 향상’이다.이러한 국 어 교육의 목표를 달성하기 위해 제5차 국어과 교육과정 시행 후 언어 사용 기능 신장을 위해 교과서를 영역 별로 분책하여 가르쳐 왔으나 여러 문제점을 낳게 되 었다.이런 문제를 해결하기 위해 2007 개정 국어과 교육과정에서는 통합적인 국어교육에 강조점을 두어,학습자가 언어 상황에서 실제 사용하게 되는 다양한 담화와 글의 종류와 수준을 정해 주고 있다.그리고 교육과정의 방법의 교수·학 습 계획에서 통합 지도 관련 내용을 구체적으로 제시함으로써 통합 지도를 강조 하고 있다.이렇게 교육과정과 교과서에서 언어의 통합적 성격을 살리고자 노력 하나 현재의 분권화된 교과서 체재로 인해 수업상황에서는 듣기,말하기,읽기, 쓰기 등 영역을 구별하고 있다. 아동문학을 중심으로 한 언어 지도의 경우,학생들에게 흥미를 불러일으킬 수 있고,사용된 언어가 좀 더 높은 수준의 언어라고 볼 수 있으며,통합적 활동이 자 연스럽게 이루어질 수 있도록 상황을 구성하기가 쉽다.문학작품 중에서 우리 고 장의 정서와 문화를 배울 수 있고,생활 속에서 사용하는 언어 영역을 통합할 수있는 소재인 제주설화를 활용하여 언어 사용 능력을 향상시키고 문학을 즐기는 평생 독자로 자랄 수 있도록 다음과 같이 연구하고 실행하였다. 제Ⅱ장에서는 이론적 토대를 마련하기 위해 우선 국어교육에서의 통합의 이론 적 배경을 살핀 후 통합 개념과 유형,필요성과 지도방법을 밝혔다.그런 후에 아 동문학 중심의 통합의 필요성을 논의한 후 설화의 성격과 기능,교육적 의의와 제 주설화의 특징을 살피면서 국어과 통합 지도의 이론적 기반을 마련하였다. 제Ⅲ장에서는 이론적 배경을 바탕으로 아동문학중심의 통합 원리와 제주설화의 선정기준을 정한 후 3학년의 언어 기능 영역별 성취 기준을 분석하여 서로 연관 성이 있어 통합 지도하는 것이 효율적인 성취기준을 추출한 후 제주설화를 중심 으로 통합 지도할 수 있는 방안을 구안하였다. 제Ⅳ장에서는 통합 단원을 적용한 후 사전,사후 설문지 비교,관련 학습지 분 석,면담일지 분석 등을 통해 다음과 같은 결과를 얻었다. 첫째,영역 간 통합 활동을 실시한 후 학생들은 자신의 경험과 가치관을 바탕으 로 설화 속 환경과 인물을 새롭게 설정하여 재구성한 자신과 친구들의 이야기에 흥미를 느끼며 학습활동에 적극 참여하였다. 둘째,학생들이 짤막한 서사문학인 설화의 구성이나 뒷이야기 꾸며 쓰기,연꽃 기법을 활용한 이야기 다시 쓰기 활동을 해 봄으로써 학생들의 다양한 아이디어 와 상상력을 이끌어 낼 수 있어서 창의력을 키울 수 있다. 셋째,학생들은 제주설화를 활용한 통합 지도 프로그램에 능동적으로 참여하여 창의적으로 의미를 재구성하였으며 내면화된 의미를 독창적으로 표현해냈다. 넷째,통합 지도를 통하여 학생들은 국어에 흥미를 가지게 되고,설화작품을 읽 으면서 쓰기를 하고 쓰기를 통해 얻어진 자료를 읽으면서 문학적 감수성과 창의 력을 신장시킬 수 있음을 알 수 있다. 다섯째,학생들은 자신이 살고 있는 제주 지역의 설화에 대하여 긍지와 흥미를 갖게 되었으며 설화의 내용 요소와 교훈 모티브를 바르게 파악하였다.그리고 우 리 지역의 향토성 짙은 설화를 활용하여 통합 지도함으로써 언어 사용 능력뿐만 아니라 우리 제주문화에 대한 이해와 문화를 향유하는 태도를 배울 수 있었다. 주요어 :통합 지도,제주설화,설화교육,총체적 언어 교육,수업모형
I
.서
론
1.연구의 필요성
초등학교 국어교육의 목표는 국어 활동과 국어과 문학을 총체적으로 이해하고, 국어 활동의 맥락을 고려하면서 국어를 정확하고 효과적으로 사용하며,국어 문화 를 바르게 이해하고,국어의 발전과 민족의 국어 문화 창조에 이바지할 수 있는 능력과 태도를 기르는 것이며(교육과학기술부,2013,p.15)궁극적인 목표는 ‘창의 적 국어 능력 향상’이다. 이러한 국어 교육의 목표를 달성하기 위해 제5차 국어과 교육과정 시행 후 언어 사용 기능 신장을 위해 교과서를 영역 별로 분책하여 가르쳐왔으나 효율성의 저 하,분절적 지식화,국어 교육의 총체성을 모호하게 만드는 등의 문제점을 낳게 되 었다(김병수,2010,p.1).이러한 문제를 해결하기 위해 제6차 교육과정에서는 내 용 체계 속에서 영역 간의 유기적 통합을 강조하였고,제7차 교육과정에서는 더 나아가 통합이 국어과 최상위 목표를 성취하는 데 기여를 해야 한다는 목표 중심 통합으로 나가고 있다. 2007개정 국어과 교육과정에서는 통합적인 국어교육에 강조점을 두어,학습자 가 언어 상황에서 실제 사용하게 되는 다양한 담화와 글의 종류와 수준을 정해 주 고 있다.그리고 다양한 매체 속에서 언어 경험을 중시하고 실제 통합적인 언어활 동 상황의 경험을 강조하고 있다.뿐만 아니라 교육과정의 방법의 교수·학습 계획 에서 통합 지도 관련 내용을 구체적으로 제시함으로써 통합 지도를 강조하고 있 다.이렇게 교육과정과 교과서에서 언어의 통합적 성격을 살리고자 노력하나 현재 의 분권화된 교과서 체재로 인해 수업상황에서는 듣기,말하기,읽기,쓰기 등 영 역을 구별하고 있다. 그런데,국어교육에서 길러주고자 하는 국어사용능력은 분리된 영역 안에서가 아니라 영역끼리 상호 작용해야만 온전한 발달을 도모할 수 있다.언어 기능은 근 본적으로 분리될 수 없고,실제적인 사용을 통해 증진되기 때문에 언어는 각 영역 을 구분하여 지도하는 것을 반대한다. 학습자의 창의적인 언어 사용 목표에 적합하고 다양한 유형의 언어자료를 제시할 수 있는 통합 지도 방법의 하나로 문학 텍스트를 고려할 수 있다.신헌재 외 (2001)는 문학을 중심으로 한 언어 지도의 경우,학생들에게 흥미를 불러일으킬 수 있고,사용된 언어가 좀 더 높은 수준의 언어라고 볼 수 있으며,문학을 중심으 로 영역의 통합적 활동이 자연스럽게 이루어질 수 있도록 상황을 구성하기가 쉽 다고 이야기하고 있다. 설화는 구비문학의 중심으로 문자언어가 탄생하기 이전부터 음성언어로써 전승 되어 인간의 삶을 풍요롭게 만들어 온 이야기문학이다.설화는 구연되는 문학이기 에 말하기·듣기 등의 능력을 키울 수 있고,기록된 문학으로서의 설화는 읽기·쓰 기·문화적 감상력 등의 능력을 키울 수 있다.설화를 활용한 교육은 학습자의 관 심과 흥미를 유발하여 학습자 스스로 설화를 체험하고 창조적인 활동을 가능하게 하며,의사소통의 언어적 감수성을 신장시킬 수 있고 상상력과 창의력 발달에 도 움을 줄 수 있다. 그런데,개별화 교육과정을 추구하는 의도에 따라 제주특별자치도교육청에서 지역화 할 내용으로 제시한 것을 살펴보면 ‘첫째,제주지역을 소재로 한 동시,동 화책 읽기를 권장하고,둘째,제주어를 사용할 기회를 확대하고,제주 지방의 설 화,민요,민담 김만덕의 전기 등 제주의 나눔과 배려 이야기를 소재로 한 교육활 동을 전개한다.셋째,제주 지역의 책 축제 및 문예 행사에 적극 참여하고 넷째,토 의·토론 학습 활동에 지역 관련 소재를 활용한다(제주특별자치도교육청,2012,p. 15)’라고 제시하여 우리 지역의 문화를 소재로 하여 제주어 계승 발전 및 제주인 의 정체성을 함양하도록 하고 있다.이처럼 우리 도의 교육 현장에서 제주 지역의 문화와 특색을 살릴 수 있는 내용을 학습할 수 있도록 강조하고 있다. 그런데 설화는 그 지역의 풍토성과 상황이나 주민들의 심리에 따라 유사 설화 라 할지라도 차이가 있게 마련이다.특히 지리적인 특성으로 독특하게 형성된 제 주설화는 현재도 생명력을 지니고 구전되고 있으며 문학적 상상력을 보여주고 내 용 또한 풍부하다. 따라서 본고에서는 우리 지역의 문화를 학습할 수 있는 소재 중 하나인 제주설 화를 적극적으로 활용하여 초등 국어과의 통합 지도에 알맞은 프로그램을 구안하 고 적용하고자 한다.
2.선행 연구 고찰
국어과 수업에서 통합적으로 이루어지고 있지 않는 문제점을 해결하기 위해 문 학작품 중심으로 읽고,듣고,말하고 쓰는 활동이 통합적으로 이루어져야 한다.이 러한 방법을 모색하기 위해 먼저 국어과 통합 지도에 관한 연구를 고찰하고,문학 작품 중에서 우리 고장의 문화와 정서가 깃들어 있어 교수-학습 자료로 선정하기 에 적당하고 문학작품의 한 갈래인 설화교육의 필요성에 대한 연구로 나누어 살 펴보고자 한다. 가.국어과 통합 지도 관련 연구 1)통합 지도의 필요성 관련 연구 권익흠(2009)의 연구에 의하면,1960년대 K.Goodman과 F.Smith에 의해 시작 된 총체적 언어 학습이 우리나라에 소개된 것은 1983년 한국교육개발원이 <통합 교육과정의 이론과 실제>를 소개한 것에서 시작되었다.그 후에 이화자,이성은, 신헌재 등이 중심이 되어 총체적 언어교육을 소개하였다.이화자(1993)는 KennethGoodman(1986)의 논문 “What'sWholeinWhole
Language”를 번역하여 소개하면서 각 장마다 역자의 해설을 덧붙임으로써 총체 적 언어교육에 대한 이해를 높여 준다.‘wholelanguage’를 ‘전체언어’로 번역한 이 유를 ‘통합’은 부분에서 전체로 모아드는 느낌을 주는 반면,‘전체’는 실제로 존재 하는 언어의 실체가 단편으로 쪼개지지 않은 전체적인 상태를 묘사하기 때문이라 고 하였다.그에 의하면 전체언어는 실제 사용되어지는 언어이며 전체언어에 기초 한 교수법은 어린이들이 자극적이고 흥미 있고,사회적이며 의미에 기초를 두고, 목적이 있고,상호작용으로 이끌며,무엇보다도 재미있는 활동에 참여하게 될 때 자연스럽게 언어를 배우게 된다는 전제에 근거한 언어발달모형이다. 신헌재,이재승(1994)은 총체적 언어교육 운동에 대해 자세히 소개하면서 통합 언어 교육에 대한 기본적인 이해를 제공하였다.‘wholelanguage’를 ‘학습자 중심 교육’으로 보고,학습자 중심의 교육적 특성을 ‘개별성·상호 작용성·통합성’으로 제 안하였다.그리고 총체적 언어관에 입각하여 언어 기능은 통합적으로 지도되어야
한다고 하였다.언어 기능은 근본적으로 분리될 수 없고,실제적인 사용을 통해 증 진되기 때문에 언어는 기능을 분리하지 않고 통합하여 다른 교과나 학습 활동과 관련을 맺을 때 효과적으로 신장될 수 있다고 하였다.
이성은(1994,2003,2005)은 YettaM.Goodman의 총체적 언어교육에 대한 논문
“Roots of the Whole Language Movement”, Dorothy J. Watson의 논문
“DefiningandDescribingWholeLanguage”,BrainCambourne& JanTurbil의
논문 “AssessmentofWholeLanguage:TheoryintoPractice”,K.Goodman의
논문 “BuildingWholeLanguagePrograms”를 편역하여 소개함으로써 총체적 언
어교육에 대한 이해를 높여 주고,총체적 언어교육이 현장교사들의 실제적 경험을 통대로 형성된 학문분야이면서 동시에 ‘열린교육’을 위한 운동으로서 실제 현장에 적용할 수 있는 다양한 활동 중심으로 통합 교육을 서술하고 있다. 신헌재 외 5인(2001)도 총체적 언어교육 운동에 대해 소개하면서 통합의 문제를 부각하고 국어과 교육에서 통합이 필요한 이유를 강조하고 있다.계속 증가하고 있는 지식의 분권화에 대처할 수 있는 것이 통합 학습이라고 주장하고 있다. 황정현(2001)은 교육연극 방법이 총체적 언어교육을 위한 동화교육의 중요한 수 단이 된다고 하면서 총체적 언어교육과 의사소통 기술을 비언어적 의사소통 기술, 음성언어의 의사소통 기술,문자언어의 의사소통 기술로 나누어 소개한다. 양소영(2006)은 영역 통합을 지원하기 위한 관점에서 각 영역별로 연구된 통합 관련 선행 연구들을 언어 사용 영역 내 통합 연구,언어 사용 영역과 문학 영역의 통합에 관한 연구,언어 사용 영역과 문법 영역의 통합에 관한 연구,통합 교재 구 성에 대한 연구로 분류하여 정리·분석하였다.언어는 분리되어 가르쳐질 수 없으 며,영역 지도의 불균형 문제를 해결하기 위해서 영역 통합이 필요하다고 전제하 면서,영역 통합적 교육과정 및 교재 개발과 통합적 재구성 수업을 지원하기 위해 서 국어과 통합 교육의 본질과 개념,방법이 밝혀져야 할 것이라고 하였다. 이재승(2006)은 통합적 국어교육의 개념과 층위 문제로,교과 간 구별이 없는 통합,교과 간 통합,교과 내 통합의 문제를 어떻게 바라볼 것인가를 다루면서 언 어 기능들의 통합적 지도를 국어교육의 통합 지도 대상으로 삼아야 한다고 주장 하고 있다.통합적 국어교육의 성격에서는 연계 지도와 통합 지도가 어떻게 다른 것인지 살피면서 전체적 교육과 통합교육,총체적 교육과 통합교육,주제 중심 접
김상욱(2008)은 2007개정 교육과정의 특징을 국어과 활동영역의 통합이라고 소 개하면서 6개의 영역으로 분리되어 있는 현재의 국어과 학습을 비판하였다.문학 작품을 바탕에 두고 다양한 활동을 통합함으로써,언어교육이 실질적이고,유의미 하며 효과적인 방향으로 진행되어야 한다고 주장하였다.이를 위해 읽기·쓰기의 통합을 가능케 한 다양한 이론으로,장르중심의 체계기능론,총체적인 언어교육, 문학에 바탕을 둔 교육을 소개하고 있다.‘읽기·쓰기 과정에 따른 통합’과 ‘활동의 성격에 따른 통합’을 상세하게 제시하면서 문학을 중심에 둔 읽기·쓰기통합교육을 강조하고 있다. 황정현(2009)은 인지과학 기반의 지식·정보화 사회인 요즘은 지식간의 경계선이 무너지고 지식의 통섭(通攝)이 이루어지고 있고,지식이란 독립된 의미 객체가 아 니라,인식 주체에 의해 상대적으로 구성되는 것이라고 주장하면서 21세기 초등국 어교육의 방향 중에서 통합 중심의 국어교육을 하나로 내세우고 있다.통합의 의 미를 매체,기능,내용의 통합뿐만 아니라 언어 사용자의 지적 태도까지 통합하는 의미에서 통합 중심의 국어교육을 하나의 철학적 인식의 차원으로 보고 있다. 이관규(2011)는 통합적 국어교육의 가치와 통합의 유형을 살피면서 언어 기능 영역들 간의 통합을 1차적 통합,문법 영역과 언어 기능 영역 간의 통합을 2차적 통합,문법과 언어기능,문학의 통합을 3차적 통합으로 명명하고 이들이 통합되는 위치를 다루고 있다.그리고 2009개정 교육과정에서 제시된 ‘독서와 문법’과목과 2011년 개정 교육과정에서의 문법 과목의 방향을 살펴보고 있다. 김병수(2012)는 현재 국어 수업이 영역별로 이루어지고 있어 그 영역에 해당하 는 기능을 반복적으로 익히는 수업으로 진행되고 있기 때문에 진정한 활동 중심 의 수업이 이루어지지 않고 있다고 분석하면서 국어 수업의 개선방향으로 다음과 같이 통합교육의 필요성을 주장하고 있다.첫째,상호 교섭적인 국어 수업이 되어 야 하며 둘째,각 영역의 목표가 통합된 수업이 되어야 하고,셋째,언어의 창조성 을 강조하는 국어 수업,넷째,학습자의 구체적인 삶과 관련되는 활동 중심이 되어 야 하고 마지막으로 언어 사용의 기능을 바탕으로 우리의 국어 문화를 잘 반영해 야 한다. 2)통합적 국어 수업 관련 연구
임미성(2002)은 국어과 교육의 영역 구분과 이에 따라 나누어진 초등학교 국어 교과서의 문제점을 지적하고,국어적 사고력의 신장에 초점을 두고 각 영역을 통 합하여 교과서를 구성하는 방안을 제안하였다.통합 단원을 위한 기초 조사에서 국어교육의 관점을 정립하고,국어적 사고 요소의 통합성 원리,국어 활동의 통합 성 원리,학습 계열에 따른 반복과 심화의 원리,학습 제제의 공유 원리를 영역 통 합적 교과서 단원의 원리로 내세웠다.나아가 이에 따른 실제까지 보여주었다는 점에서 의의가 크지만,통합 단원의 교수-학습 측면이나 평가 측면까지는 다루지 않아 아쉬움이 남는다. 박인기,이수진(2005)은 통합의 국어 교육적 근거로 현실주의 교육 철학을 들었 고,통합 지향의 흐름,국어과 통합 단원의 개발 원리,대상에 따른 통합 전략과 방 법을 제시하였다.통합의 대상 요소로는 목표,경험,장르,지식,기능의 통합을 제 시하였다.통합의 방법으로는 문제 해결을 중심으로 하는 목표 통합,공간,상황을 중심으로 하는 경험 통합,상호텍스트적인 다중 텍스트 제시의 장르 통합,하이퍼 텍스트적인 체제의 지식의 통합,프로젝트 학습 방식의 활동 통합을 제시하면서 주제중심의 통합 단원의 설계 모형을 단계별로 자세하게 소개하고 있으나 구체적 으로 실행되는 모습은 알 수 없다. 정지영(2006)은 국어과교육이 지향해온 통합의 양상을 교육과정과 중학교 교과 서를 중심을 살펴보고,이를 토대로 학습자의 창의적 언어기능 신장을 보다 효율 적으로 도울 수 있는 통합적 교과서를 구성하는 방안을 제시하였다.영역 간 통합, 활동 중심 통합,학습 목표 중심 통합구성으로 구별하여 중학교 1학년을 대상으로 6차시에 걸쳐 통합단원을 적용해 수업을 실시하였다. 권익흠(2009)은 읽기와 쓰기의 관련성을 고려하여 2007국어과 교육과정에 따른 읽기와 쓰기의 통합 구성 방안을 제시하였다.제7차 국어과 교육과정과 중학교 국 어교과서의 문제점을 살핀 후 ‘읽기’,‘읽고 난 후 쓰기’,‘읽으면서 쓰기’,‘쓰기’,‘쓰 고 난 후 읽기’,‘쓰면서 읽기’등의 구체적 단원 통합 방식을 제시하였다.그리고 실제로 단원을 구성하여 예시로 제시하였으나 구안된 교재를 실제로 적용하는 단 계를 거치지 못한 한계점을 갖고 있다. 김효진(2009)은 제7차 국어과 교육과정 중학교 2학년 1학기 국어와 생활국어 교 과서를 문학 텍스트 중심으로 통합하여 협동 학습 중심으로 지도하였다.읽기와
스트 중심의 말하기,듣기,쓰기,읽기 통합 지도 방안을 구안,적용하였다.학생들 의 텍스트 회상 능력,문학에 대한 태도,언어 사용 기능 영역에 대한 태도를 T검 증과 다양한 반응 검사지로 비교한 결과,긍정적인 영향을 끼침을 확인하였다.그 러나 실험집단에서 나타난 유의미한 변화가 문학 텍스트를 중심으로 한 통합 지 도로 인한 것인지,협동 학습 기법 때문인지 명확하지 않다. 천경록(2009)은 읽기와 쓰기의 통합 지도를 활성화하기 위해 초등 국어 교과서 에서 읽기와 쓰기의 통합 단원을 개발하는 방향을 제시하였다.통합 단원의 개발 근거로 총체적 언어교육이론과 국어과 교육과정을 두고 통합 단원의 학습 목표는 교육과정의 내용 체계에 나타난 ‘실제,기능,지식,맥락’등과 같은 범주를 중심으 로 선정할 수 있으나,‘실제’와 ‘기능’을 중심으로 선정하는 것이 적절하고 현실성 이 있다고 주장하였다. 김병수(2010)는 초등학교 국어과 수업이 통합적으로 이루어져야 한다는 전제하 에 수업을 분석한 결과,영역별 목표의 중시,기능의 반복과 수업의 비효율성,모 국어 지도와 언어생활의 괴리 등의 문제점을 논의하였다.개선방향으로 목표 통합 의 지향,내용 확충과 수업의 연속적 진행,구체적인 활동 중심의 수업,언어 기능 과 문화의 통합을 제시하였다.또한 읽기 중심으로 말하기,듣기,쓰기를 통합하는 국어 수업 모형을 구안,적용하여 수업의 결과를 분석하였다. 박연순(2010)은 그림책을 활용한 통합 교재화 가능성에 대한 이론적 토대를 마 련하고,국어과 통합 교재 구성의 원리를 구안하였다.이를 구체화 시킬 수 있는 그림책을 활용하여 초등학교 1학년 1개 반에 적용한 결과,다양한 매체를 통합하 여 그림책을 들려주고 타 교과와 통합된 다양한 활동으로 학습을 진행하므로 학 생들의 흥미와 관심을 가지고 학습 집중력을 높여 학습 목표 달성을 수월하게 해 준다고 하였다. 오경숙(2010)은 초등학교 국어과 교과서의 문학 단원이 문학교육의 목표를 달성 하는 데 실질적인 도움을 주도록 개선되어야 한다는 필요성에서 문학작품을 중심 으로 듣기,말하기,읽기,쓰기의 언어 사용 영역을 통합하는 단원 구성을 제안하 였다.초등학교 3학년 1학기 성취기준을 분석하여 황선민의 <나쁜 어린이표>를 중심으로 말하기,읽기,쓰기를 통합하여 지도할 수 있는 14차시의 한 단원을 구성 하여 제시하였다. 정혜실(2011)은 초등 2학년을 대상으로 국어 영역 간,타 교과와의 간학문적 통
합,교과 외 범학문적 통합 방법을 제시하고 2학년 2학기를 대상으로 실제 수업 연구를 진행하였다. 박순숙(2011)은 아동문학 중심의 초등국어과 통합 지도를 위해서 2007년 개정 교육과정 3학년을 대상으로 통합 단원을 선정하고,기존에 연구된 다양한 방법을 활용하여 도입,소통하기,통합 활동,정리의 단계를 거치는 통합 지도를 위한 수 업 모형을 정리하였다.<가방 들어 주는 아이>를 중심으로 국어과의 6개 영역을 통합하여 지도하는 예를 제시하였으나 실제로 적용해보지 않은 한계가 있다. 나.설화의 교육적 활용 관련 1)설화교육에 대한 연구 설화교육에 관한 연구는 처음으로 설화교육의 토대를 잡았다고 할 수 있는 최 운식(1980)의 연구를 시작으로 문학교육에 대한 학문적 관심이 높아지면서 연구 활동이 꾸준하게 진행되고 있다(고희주,2003,p.4). 첫째,교과서에 수록된 설화 제재를 분석하고 이에 따른 교육적 활용 방안을 제 시한 연구들을 살펴보고자 한다. 김기창(1992)은 구비문학 교육에 관한 연구는 미비하고 구비문학 교육의 사적 고찰에 대한 연구는 전혀 없다고 전제하면서,개화기부터 제5차 교육과정기까지 초·중·고 교과서에 수록된 구비문학 체계를 바탕으로 구비문학 교육의 사적 전개 를 통시적으로 고찰하였다.그는 특히 손동인(1984)의 <한국전래동화 연구>의 연 구 결과에 대해 소개하면서 전래동화에 대한 올바른 인식과 이해를 돕고,동화교 육의 나아갈 방향을 제시하였다는 점에서 크게 주목하였다.사적 고찰을 통하여 구비문학이 국어과 교육에서 어떤 위치에 있었으며,각 급 학교의 국어과 교과서 에 실린 구비문학체계가 어떤 성격이나 의미,가치를 가지고 어떻게 수용되었는가 등에 관한 문제를 검토하였다.이 연구는 국어과 교육에서 설화교육의 중요성과 위상에 대한 인식을 새롭게 해주고,설화교육의 방향을 제시하였다. 서상현(2006)은 중학교 국어 교과서에 수록된 설화 양상을 교육과정기별 특성과 관련지어 검토하고 제7차 중학교 국어 교과서의 학습활동을 분석함으로써 올바른 설화 교육의 방향을 찾는 기반으로 삼아 설화 시 쓰기를 통한 중학교 설화 교육의
방법을 제안하였다. 박신영(2008)은 제1차 교육과정기부터 제7차 교육과정기까지 중학교 교과서에 수록된 설화 제재를 추출하고,그 수록 양상을 검토하여 기존의 연구들을 재검토 하고 설화교육의 바람직한 방향을 제시하고자 하였다. 전수지(2008)는 설화교육이 아동기에 집중적으로 이루어지고 있고 청소년기 학 습자에겐 설화 교육의 경험이 양적,질적으로 부족하다고 전제하고,무속신화인 <바리공주>속 시·공간에 나타난 크로노토프를 분석함으로써 일상적 삶의 시·공 간이 서사적 시·공간으로 변형되는 과정을 통해 상호 소통과 삶의 체험으로서 설 화 교육을 제시하고 있다. 길현주(2012)는 교육현장에서 설화의 구술성을 제대로 교육하지 못하고 있다고 주장하면서,‘이야기 전달하기-구연하기-구술연행 채록하기’과정을 통해 이야기 판 체험을 통한 설화 교육 방안을 모색하였다.이야기판 체험을 통한 교육 방안은 가장 충실하게 ‘구술성’에 입각한 교육 방안이면서도,자신들이 직접 체험한 활동 에 비추어 구술문화의 특징을 실증할 수 있는 적합한 교육임을 확인했으나 그 대 상이 소수 인원으로 이루어지고,전후 비교 분석이 명확하지 못한 아쉬움이 있다. 둘째,설화의 교수-학습 방안에 대해 집중적으로 고찰한 연구들로 교과서에 수 록된 설화 제재에 교육적 이론을 적용한 설화 수업 모형을 제시한 연구들이다. 김서영(2003)은 제7차 교육과정 7,8학년 교과서에 실려 있는 설화 작품과 교과 서 밖의 작품을 선정하여,창의력 신장을 위한 교수-학습 모형을 확립한 후에 실 제 적용을 하였다.학생들의 창의력 향상에 어떤 영향을 미치는지 객관적으로 살펴 보기위해 한국판 TTCT(언어)검사와 반응 검사 설문지를 검사 도구로 삼았다. 문해란(2005)은 제7차 초등학교 교과서에 수록된 설화를 중심으로 작품에 대한 이해,교육적 가치,교수-학습의 실제에 대하여 살펴보고,설화의 교육적 활용을 위한 설화 문학 교수-학습 모형을 구안하고 적용하였다. 고정연(2006)은 현재 교육 현장에서 각각의 영역들은 서로 연관성이 없다는 점 을 비판하면서 언어 기능과 문학 영역은 전혀 별개의 것으로 인식되고 있어 언어 와 문학을 통합적으로 교육할 수 있는 구연문학인 설화문학의 효용성과 통합적 교육방법을 제시하고 그 실제의 예를 보여준다. 김미라(2007)는 “설화는 재미있기는 하지만 단조롭고 현실성이 없으며,글을 쓴 다는 것은 어렵고 힘들다”는 학생들의 태도를 변화시키기 위해,교과 수록 설화를
대상으로 읽기와 쓰기를 통합한 지도 방안을 구안하여 단계적으로 수업에 적용하 여 그 결과를 살펴보고 있다.설화를 대상으로 한 통합적 연구가 많지 않고,설화 를 대상으로 한 기존 연구들이 대부분 읽기 능력 향상을 위한 것이라면 이 연구는 읽기․쓰기 통합 지도를 통하여 국어에 흥미를 가지고 문학적 감수성과 창의력 신장 등 학습자의 정의적 태도에 긍정적 영향을 주었다는 데 의의가 있다. 추재훈(2013)은 설화를 모티프로 한 시가 가지는 다양한 효과에 비해 교육적 제 재로 적극 활용되고 있지 않음에 문제를 제기하면서,설화모티프 시 교육 방법을 ‘감상-이해-분석-창작’의 과정 아래 두고,학습자 자신의 ‘소재체험하기’라는 내면 화 과정을 통한 다양한 소재를 체험하고 상상력을 발현하는 기회로써의 교육이 될 수 있는 방안을 제시하고 있다. 2)제주설화에 대한 연구 설화연구의 수집 역사와 현황을 소개한 최운식(1991)의 <한국설화연구>를 살 펴보면,1950,60년대부터 이기형,이봉준,장주근,진성기,현길언,현용준 등에 의 해 제주의 전설과 무속,신화 등에 대하여 수집하여 정리하거나 설화 속에 담긴 제주 선인들의 사상 등에 대한 연구가 꾸준히 이루어졌다. 진성기(2001:1959초판)는 제주 지역의 어르신들의 이야기를 직접 채록하여 무 속적 신화,지연적 전설,토속적 민담,역사적 설화 등으로 구별하여 기록하였다. 현길언(1981)은 인물 전설을 중심으로 설화에 나타난 제주인의 정신을 탐구하 기 위해 제주도 설화를 당신과 장수설화로 구별하여 소개하였다.그는 제주설화는 제주민의 삶과 현실을 반영하고 있으며,섬 콤플렉스에 대한 해방의지,피해 의식 과 배타 의식,현실주의적인 생활관이 반영되어 있다는 점을 밝혔다. 김영돈,현용준,현길언(1985),현용준(1986),문화재연구소(1990),김영돈(1993), 현용준,현승환(1996)등의 연구에서는 신화에서부터 자연전설,역사전설,민담 등 을 통해 제주 선인들이 가지고 있었던 사상과 삶의 양상을 밝히고 있다. 그러나 제주설화를 실제 교육에 활용해보고자 하는 노력은 타 지역의 설화를 활용한 교육의 연구 성과에 비하면 매우 드문 편인데 대표적인 것은 고희주(2003) 와 박희순(2003)의 연구이다. 박희순(2003)은 제7차 교육과정 문학 영역 중 설화 관련 내용을 교육과정과 교
를 밝힌 후 제주설화의 교재화 작품 선정 기준을 마련한 후 대상 작품을 선정하여 교육연극 방법을 적용한 프로그램을 개발하였다.학년별 제주설화 교수-학습 모 형,설화별 활동 프로그램과 수행평가 도구를 개발하여 향후 관련 연구의 발판을 마련하였다고 볼 수 있다. 고희주(2003)는 고등학교 문학교과서의 설화 수용 양상을 파악하여 설화교육의 문제점을 논의하였다.제주설화의 내용 체계를 살펴본 후,이를 이용한 설화의 교 수-학습 모형을 작성하고 학습 자료를 개발하였다.그리고 제7차 교육과정에 적합 한 수준별 학습과정에 부합하는 제주설화의 구체적인 활용 방안에 대해 논의하였 다. 이상에서 살펴본 선행연구에 의하면,국어 수업 관련 통합 지도의 필요성에 대 한 논의가 1980년대부터 시작된 이후 현재까지 여러 교수와 교사들의 연구를 거 치면서 지속적으로 주장되고 있다.국어 교과서의 통합 단원 개발 관련 연구와 아 동문학 중심의 영역 간 통합 지도에 대한 연구들도 꾸준히 이루어지고 있어 본 연 구와 관련하여 많은 시사점을 주고 있다. 또한 설화를 활용하여 국어 언어 기능을 향상시키려는 연구들도 많았고 최근에 들어서는 설화를 중심으로 통합 지도를 꾀하는 연구들도 등장한다.하지만 지역의 특색과 향토성 짙은 문화를 품은 제주설화를 활용한 국어과의 통합 지도 방법은 거의 없는 상황이다.따라서 본고에서는 제주설화를 중심으로 국어과의 통합 지도 방안에 대하여 탐색하고자 한다.
3.연구 방법 및 제한점
가.연구 방법 본 연구는 국어과 수업 현장에서 교과서의 분책으로 인해 언어 기능 교육 영역 이 분절적,탈맥락적으로 이루어지고 있는 상황에서 영역 간 통합 지도 방안을 찾 아보고자 한다.문학작품 중에서 우리 고장의 정서와 문화를 배울 수 있고,생활 속에서 사용하는 언어 영역을 통합할 수 있는 소재인 제주설화를 활용하여 언어사용 능력을 향상시키고 문학을 즐기는 평생 독자로 자라날 수 있도록 하기 위해 다음과 같이 연구하고 실행하였다. 제Ⅱ장에서는 이론적 토대를 마련하기 위해 우선 국어교육에서의 통합의 이론 적 배경을 살핀 후,통합 개념과 유형,필요성과 지도방법을 밝혔다.그런 후에 아 동문학 중심의 통합의 필요성을 논의한 후 설화의 성격과 기능,교육적 의의와 제 주설화의 특징을 살피면서 국어과 통합 지도의 이론적 기반을 마련하였다. 제Ⅲ장에서는 이론적 배경을 바탕으로 아동문학중심의 통합 원리와 제주설화의 선정기준을 정한 후 3학년의 언어 기능 영역별 성취 기준을 분석하여 서로 연관성 이 있어 통합 지도하는 것이 효율적인 성취기준을 추출한 후 제주설화를 중심으 로 통합 지도할 수 있는 방안을 구안하였다. 제Ⅳ장에서는 제주설화 3편을 활용하여 총 20차시에 거쳐 통합 지도프로그램을 적용한 후 사전,사후 설문지 비교,관련 학습지 분석,면담일지 분석 등을 통해 결 과를 해석하였다. 나.연구 제한점 본 연구는 초등 국어과 통합 지도 방안 연구이지만 실제 프로그램은 3학년 전체 를 대상으로 자신이 선택하는 동아리부서 형식으로 운영되는 창의적재량활동 시 간에 운영함으로써 파일럿 연구의 성격을 띤다고 할 수 있다. 그리고 국어과 통합 텍스트를 제주설화라는 특정 지역의 소재로 3학년을 대상 으로 하였기에 다른 학년,다른 지역과 국어 영역 전반에 일반화하기에는 제한점 이 있음을 밝힌다.
Ⅱ.이론적 배경
앞에서 살펴본 것과 같이 국어 관련 통합 지도의 필요성에 대한 논의는 1980년 대 이후 지금까지 이해언어,표현언어,음성언어,문자언어 등 언어 기능간의 다양 한 통합 지도 방안에 대한 연구가 지속적으로 이루어지고 있다.또한 최근에는 설 화를 중심으로 통합 지도 방안을 연구하는 경우도 있어 본고에서는 제주설화를 중심으로 통합 지도를 하면 효율적이라는 것을 밝히기 위해 1절에서는 국어교육 의 통합 필요성과 지도방법을 고찰하고자 한다.그리고 2절에서는 아동문학 중심 의 통합의 필요성과 통합의 의의를 살펴본 후,3절에서는 설화교육의 성격,제주 설화의 특징을 살피면서 통합 지도 방안을 모색하고자 한다.1.국어교육의 통합 필요성
가.국어교육에서의 통합의 이론적 토대 국어교육에서 통합 지도의 필요성을 주장하는 근거는 학습자중심 교육,구성주 의,총체적 언어교육,생태학적 교육관 등이 있는데 다소 차이가 있지만 모두 통합 의 정신을 내포하고 있다. 1)학습자중심 교육 교수-학습 과정을 설명하는 대표적인 이론은 행동주의 심리학과 인지학습이론 이 있다.행동주의 교수-학습이론에서는 교사가 수업을 주도하여 지식과 정보를 전달하고 학습을 관리하는 역할을 하며 학습자들은 외부의 환경적 자극에 반응하 는 수동적인 학습자이다.반면에 인지학습이론은 학습자들이 능동적인 경험을 통 하여 자신에게 적합한 지식을 구성한다는 것을 강조한다. 학습은 직접적인 참여와 경험을 통해 이루어지기 때문에 통합언어 교육가들은 모든 것은 실제 행하고 반성하는(reflecting)와중에서 학습된다는 J.Dewey의 진 보적 교육관과 학습자는 자신의 학습에 적극적인 참여자라는 Piaget의 학습관을 지지한다.그래서 학습자는 수동적인 객체가 아니라 알아가는 주체가 되어야 한다고 주장한다(이화자,1993,p.54). 학습은 학습자 외부의 환경자극에 의하여 이루어지는 것이 아니라 학습자의 내 적 상태에 따라 이루어진다고 한다.즉,학습은 외부의 지식을 학습자가 어떻게 구 성하느냐에 의해 결정되어진다는 구성주의 교육관과도 맥락을 같이 하는데 모두 학습자중심의 교육의 근간이 되고 있다(김병수,2006,p.17). 학습자중심의 수업은 학습자가 학습의 주도권을 갖고,교육과정에서 제시하는 문제들에 대해 학습자가 직접 의문을 가지고 스스로 충분히 생각해 보면서 문제 를 해결하도록 하는 것이다.학습자의 능동적인 활동과 주체적인 학습이 이루어지 기 위해서는 학습과제가 학습자들에게 의미가 있어야 하는데,그러기 위해서는 학 습자들의 배경지식이나 생활 속에서 접할 수 있어야 하며 실제적인 언어 사용 기 능을 증진시키기 위하여서는 실제적이고 의미 있는 상황에서 최대한 언어를 많이 사용하게 해야 한다. 2)총체적 언어교육(WholeLanguage1)) 이성은(1994,2005)의 연구에 의하면,총체적 언어교육은 모든 학습자가 주체가 되어 삶을 위한 의미 구성뿐만 아니라 주위 환경과 타인들과의 상호작용을 통한 삶의 전체 과정을 다룬다.16세기 교육학자 코메니우스의 교육사상2)에서 기원하 는데,80년대 중반에 구미를 중심으로 교사들 자신들의 현장 경험에서 자발적으로 기존의 기능 중심의 획일화된 언어교육에 대한 불만에서 시작되었다. 총체적 언어교육은 언어 경험적 접근,아동 중심의 교육이론,통합교육과정 이 론들을 보완하면서 보다 학생들 각자의 관점을 존중하기 위한 운동으로(신헌재, 이재승,1994,p.19),자연스러운 상황에서 듣고,말하고,읽고 쓰기를 통합적으로 학습할 수 있도록 지원하며 아동들이 삶의 현장과 생활 체험 속에서 언어를 습득 하는 것이 핵심이라고 할 수 있다.
J.Dewey,Piaget,Vygotsky3)의 사상들이 총체적 언어교육에 영향을 끼쳤고,
1)“wholelanguage"에 대하여 이재승은 “통합 언어”,이화자는 “전체 언어”,김경자는 “총체 언어”,이성은은 “총체적 언어”로 번역하였는데 가장 폭넓게 소개한 것은 이성 은의 “총체적 언어”이다(신헌재,이재승,1994.p.13).
2)아동들은 자신들의 삶을 경험함으로써 학습하며,그들과 친밀한 것들에 안내되고,학 습하고 있는 구체적인 사물들을 조작함으로써,그리고 학습한 것을 아동이 자연스런
M.A.K.Halliday(1975)는 학습자가 언어를 사용하는 동시에 언어를 학습한다는 이론을 확립함으로써 총체적 언어 운동의 개발에 직접적인 영향을 주었다(이성은, 2005,pp.106-107). K.Goodman(1986)은 총체적 언어 접근법을 체계화하는 데 많은 공헌을 하였다. 그에 의하면 총체적 언어교육은 진정한 의미에서 보면 기본으로 돌아가자는 것으 로,아동들이 실제 생활과 관련하여 읽고 쓰기를 배우도록 하는 의미에서 ‘풀뿌리 (grass-root)’운동이라 불렸다.총체적 언어교육에 대한 개념을 언어에 관한 관점, 학습에 관한 관점을 함께 묶어 하나의 방향으로 보면서 총체적 언어의 교수-학습 원리를 다음과 같이 제안하였다(이성은,2005,pp.352-353). 첫째,학교에서의 읽기와 쓰기 프로그램은 학습자가 가지고 있는 경험에 기초해 서 만들어져야 하고 학습자의 내부에 내재한 동기를 유발하는 것이어야 한다.학교 에서는 학습자가 자연적으로 해 왔던 총체적 학습의 연장선상에서 읽고 쓰는 능력 을 발달시켜야 한다. 둘째,읽고 쓰는 능력은 전체에서 부분으로,모호한 것에서 정확한 것으로,세련 되지 못한 것에서 세련된 것으로,구체적이고 상황적 맥락이 분명한 것에서 보다 추 상적인 것으로,친숙한 것에서 친숙하지 않은 것으로 발달해 간다. 셋째,표현(쓰기)전략과 이해(읽기)전략은 기능적이면서도 의미 있고 적절한 언 어를 사용함으로써 발달된다. 넷째,글을 읽고 쓰는 능력은 개인적인 필요와 사회적인 필요에 의해 계발된다. 다섯째,학습자는 교사가 계획해서 제공하는 풍부한 언어 환경에서 지식과 지식 의 구조 및 학습 전략을 구성하는 주체가 된다. 여섯째,교사는 학습자의 읽기와 쓰기 전략이 발달하는 것을 관찰하면서 지원하 고,학습자는 의미의 소통에 초점을 맞춘다. 일곱째,읽기와 쓰기를 잘하려면,모험을 할 줄 알아야 한다. 여덟째,학습 동기는 학습자 내부에서 일어난다. 아홉째,학습자나 교사는 읽기나 쓰기를 하면서 스스로 “의미를 이해하고 있느 냐?”라고 질문을 한다. 열째,가르치기 위한 교재는 의미 있고 적절한 총체적인 텍스트이어야 한다. 3)․존 듀이-반성적 사고와 학습자를 교육과정 개발 과정의 핵심으로 보고,언어와 다른 교과와의 통합을 이해하기 위한 이론적 틀을 제공하였다. ․피아제-아동은 학습에 있어 능동적 역할을 생각하면서 말하고 읽고 쓰기를 배운다. ․비고츠키-개별 학습자의 학습과 사회적 맥락의 영향력 간의 관계를 탐구함으로써 총 체적 언어교육의 연구자에게 도움을 주었다.
D.Watson은 총체적 언어교육을 학생들이 자연적인 상황에서 읽기와 쓰기,말 하기,듣기를 학습하는 것과 관련된 하나의 신념과 교수 책략과 경험을 뒷받침하 기 위해 붙인 하나의 명칭으로 보았고,수년이 지난 후 이 개념을 확대하여 총체 언어 학습자와 학습,교사와 교수,언어 및 교육과정에 관한 신념을 바탕으로 한 ‘교육에 관한 하나의 관점’으로 정의하였다.반면에 Weaver는 간접적 정의로 총체 언어의 옹호자들이 대체로 언어와 아동의 경험을 토대로 한 읽기와 쓰기의 중요 성을 강조한다고 하였다.Newman은 총체적 언어는 단지 언어 교육과정만이 아니 라 교육과정을 포함하여 교실에서 이루어지는 모든 것에 관한 일련의 신념으로 정의하였다(신헌재 외,1994,pp.29-30). 총체적 언어교육의 학습이론을 살펴보면,언어학습은 전체적이고 실재하는 것 이며 상관이 있을 때,의미가 통하며 기능적일 때,사용맥락에서 이루어질 때,학 습자가 사용하기로 선택할 때 쉽다.언어는 학생들이 진정한 발화와 읽고 쓰기의 맥락에서 동시에 언어를 통해서 언어에 관해서 배울 때 언어를 배운다.한마디로 언어발달은 전체적인(holistic)사회적,개인적 성취이다(이화자,1993,p,48). 이와 같이 총체적 언어는 언어와 학습 및 학습자에 대한 긍정적인 관점과 일련 의 신념을 바탕으로,실제적이고 의미 있는 상황에서 통합되어 이루어지는 자연적 인 언어 교육이라고 할 수 있다.통합을 강조하는 총체적 언어교육이 우리에게 주 는 시사점을 신헌재 외(1994)는 다음과 같이 제시하고 있다. 첫째,언어 기능은 통합적으로 지도될 필요가 있다.언어의 각 기능은 서로 관련 을 맺고 있는 것이며 실제의 언어생활에서는 이들 기능들이 통합되어 이루어진다 는 언어의 기본적인 성질을 살리려면 통합적으로 지도할 수 있는 단원으로 구성 하는 것이 필요하다. 둘째,국어교과의 도구 교과적인 성격을 살리려면 타 교과에서도 부분적으로 언 어 기능 교육이 이루어질 수 있는 장치가 필요하다. 셋째,언어 학습은 실제적으로 의미 있는 활동을 통해 이루어질 필요가 있다.언 어는 내용의 집합이 아니라 상징체계이기 때문에 교육의 목적을 위한 언어 기능 교과는 언어의 실제성과 유용성에 초점을 둔 활동으로 구성되어야 한다.의미 있 는 활동이 되려면 학습자의 필요,흥미,욕구 및 능력에 맞아야 한다. 넷째,국어교육의 초점을 언어 자체에 둘 것이 아니라 의미에 초점을 둘 필요가
미를 함께 나누기 위해 사용하는 것이기 때문에 의사소통이라는 언어의 의미에 초점을 두어야 한다. 3)생태학적 학습이론 국어과 생태학적 관점은 생태주의에 기반을 두고 있는데,생태주의는 인간 중심 의 세계관에 의해 진행된 환경오염과 생태계 파괴에 대한 반성으로 생물학의 한 갈래인 생태학에서 출발하였다(박미정,2008,p.11). 생태학(ecology)4)이란 개인이나 유기체가 경험하고 있는 혹은 개인과 직접·간 접으로 연결되어 있는 환경적 상황을 의미하고,활동적이며 성장하는 인간이 환경 과 어떻게 관계되어 있는지를 이해하는 방법으로 인간 발달의 생태학을 생각하였 다.생태계에서 각 개체가 독립적으로 존재하는 것이 아니라 그 주변 환경과 서로 영향 관계 속에서 존재하는 것처럼 학습자도 주변 사회 환경과의 영향 관계 속에 있기 때문에 국어과 학습 활동도 실제의 자연스런 언어 상황 속에서 이루어질 수 있도록 노력하는 것이 필요하다. 생태학적 학습이론에서는 국어교육 자체를 학습자 삶의 과정이라 보고,학습자 의 실제 언어사용 생태에 부합하는 언어교육을 주장한다.언어는 다른 사람과 함 께 하는 사회와 문화적인 영향 관계 속에서 의미를 갖기 때문에 언어 사용도 다른 사람과 상호작용하는 사회와 문화 맥락 속에서 이루어진다.즉,학생들의 언어 사 용 능력도 실제 언어생활 속에서 학습되어야 향상된다.따라서 교육 내용을 단순 히 개인의 언어 사용 맥락에서 찾을 것이 아니라 국어로 상호작용하는 맥락 속에 서 찾아야 하고,학습 활동도 단순히 한정된 교실 세계에서만이 아니라 언어를 사 용하는 실제 맥락 속에서 찾아야 한다(신헌재 외,2005,p.5). 따라서 생태학적 관점에서의 국어과 교육은 학습자가 각 영역을 분리하여 사용 하는 것보다는 통합적으로 사용하는 실제적이고 자연스러운 상황5)안에서 언어를 4)‘개체 발생은 계통 발생을 되풀이한다.’는 유명한 명제를 만든 독일의 생물학자이면서 철학자인 에른스트 헤켈이 1869년에 처음 사용한 것으로 알려졌다.Ecology는 그리스 어 oekologia에 그 뿌리를 두고 있는데 ‘oeko'는 ‘집’을 뜻하는 것으로 ‘생명체가 거주 하여 살아가는 공간’이라는 의미를 지닌다(유현옥,2004,p.26).
5)실제적이고 자연스러운 상황이란,‘통합적인 상황’이라고 요약할 수 있는데,수업상황 에서 발생하는 모든 것뿐만 아니라,학습자를 둘러싼 세계,즉 가정생활,학교생활,교 실 밖 실제 활동 등과의 유지적인 관련이 이루어지는 여건을 말하는 것으로,사실상
사용함으로써 언어능력을 향상시킬 수 있다고 주장하고 있어,실제 수업에서의 통 합적 지도를 강조한다고 할 수 있다. 나.국어교육에서의 통합의 개념과 유형 1)통합의 개념과 층위 앞에서 살펴본 학습자중심 교육,총체적 언어교육,생태학적 교육관 등은 다소 차이가 있지만 모두 통합의 정신을 내포하고 있는데,미국의 경우는 1980년대에 언어교육을 통합적으로 지도해야 한다고 관심이 부각되었고,이재승(2006)에 의하 면,우리나라에서는 1990년대 이후 관심이 커지면서 이제 통합적 교육은 이전의 분리교육을 대체하면서 하나의 패러다임을 형성하고 있다. ‘통합(統合)’의 개념을 고려대 한국어대사전에서 찾아보면 다음과 같이 정의하 고 있다. ① 둘 이상의 조직이나 기구 따위를 하나로 합침. ② <심리>인격의 구성 요소가 조화로운 구조를 이루는 일. ③ <언어>소쉬르 언어학에서,언어 요소가 발화될 때 일정한 순서로 배열되는 일. ④ <교육>아동 및 학생의 생활 경험을 중심으로 학습을 종합하고 통일함. 이 정의에서 주목할 만 한 점은 생활 경험을 중심으로 학생들의 경험을 종합하 고 통일한다는 것이다.‘새롭게 하다’는 의미의 라틴어 ‘integrare’에서 나온 ‘통합
(integration)’의 의미와 일맥상통하다고 하겠다.반면에 Harris& Hodges(1989)에
의하면 통합이란 분리된 여러 부분이나 특성 등을 하나의 통일되고 기능적인 총 체로 묶는 것이라 하여 통일의 개념보다 분리가 아닌 ‘포함’으로 개념화되고 있음 을 알 수 있다(김병수,2010,p.18). 한국철학사상연구회에서는 통합의 개념을 “① 통합의 대상이 되는 요소나 부분 들이 존재하며 ② 요소나 부분들의 통합으로 새로운 전체성이 반드시 나타나야 하며 ③ 요소나 부분들을 결합하는 원리가 존재한다는 세 가지 조건이 충족되어 야 한다.”라고 정의하고 있다(임칠성,2011,p.26). 언어활동이 우리 삶의 모든 부분과 직접적으로 연결되어 있으며,또 그럴 때에 언어
통합 구성의 단계와 연관이 되는 통합의 층위를 살펴보면,천경록(2009)은 국어 과 교육에서 이루어지는 통합의 층위를 [그림 1]과 같이 표현하고 있다. C 교과서 통합 단원 개발 D 교육과정 내용 통합 B 교사에 의한 통합적 지도 A 학습자의 경험에 의한 내용 통합 [그림 1]국어과 통합의 층위 주.출처 “읽기와 쓰기의 통합 단원 개발 방향”천경록 저,2009,한국초등국어교육,39집, p.540. A 단계는 학습자의 경험에 의해 내용을 통합하는 층위이다.학습자는 유기체로 서 어떤 내용이 어떤 순서로 제시되든 각각 그 내용을 통합하여 자기 것으로 재조 직한다.통합의 효과나 통합의 역할이 모두 학습자에게 몫이라 학습자에 따라 통 합의 효과가 차이가 난다. B 단계는 교사가 수업에서 통합하는 방안인데,교육과정이나 교과서가 통합되 어 있지 않더라도 각자의 교육상황에 맞게 재구성하여 통합 지도할 수 있다.그러 나 단원을 재구성해야 하는 부담을 안게 되고,재구성 과정에서 교육 내용과 학습 과제가 왜곡될 가능성이 있다.2007년 개정 교육과정에 따른 초등학교 국어 교과서 의 단원명이 동일하여 교사가 교과서를 재구성하여 통합 지도할 수 있게 하였다. C 단계는 교과서 수준에서 통합 단원을 개발하는 방안으로,교과서에 체계적으 로 개발된 통합 단원이 있다면 통합 지도는 효율적으로 수행될 수 있다.7차 교과 서는 통합 단원은 개발되지 않고 교과서별 활동의 연계성과 통합성을 강조하여 각 교과서별로 동일한 대단원을 배우도록 하였다.이는 현장에서는 활동의 연계성 보다는 유사 활동의 반복으로 지루함을 느끼게 한다. D 단계는 국가수준의 교육과정 수준에서 통합하여 교육 내용을 개발하는 방안 으로,교육과정 내용이 통합되면 그에 따라 개발되는 교과서도 통합되어 개발되
고,교수-학습도 통합적으로 지도될 수 있다. 그러나 2007개정 국어과 교육과정에서 내용 영역은 통합되어 있지 않고 ‘듣기· 말하기,읽기,쓰기,문법,문학’을 여전히 유지하고 있다.그러면서도 개정 교육과 정에서 내용 선정 범주인 지식과 기능,맥락을 규정하고 통어하는 범주로 ‘실제’ 범주를 설정함으로써 지식,기능,맥락을 통합 할 수 있는 틀을 마련하였다.내용 체계는 분석적으로 접근하였지만 학습자의 언어 경험은 통합적으로 이루어져야 함을 강조한다. 2)통합교육의 유형 국어과에서 논의되는 통합교육은 어느 영역에서 논의되느냐,전체를 구성하는 요소가 무엇이냐,그들이 관계를 맺고 있는 수준,강조하는 관점이 어떠냐에 따라 다양한 형태로 나타나고 있다. 총체적 언어교육에서는 교과 간의 통합과 함께 교과 내의 통합을 강조하는데,
그레브렉(Graveleket.al.,2000)은 교과 간 통합과 교과 내 통합의 개념을 [그림
2]와 같이 설정하면서 국어과 내의 언어 기능 간 통합과 교과 간 통합의 경우에든 주된 축을 이루는 것은 언어임을 강조하고 있다.
[그림 2]통합에 대한 개념 지도 주.출처 “통합적 국어교육의 개념과 성격”이재승 저,2006,한국초등국어교육, 31집,p.182. 언어영역의 통합은 언어에 초점을 두는 언어 중심의 통합과 문학작품에 중심을 두는 문학에 바탕을 둔 통합으로 구분된다.그리고 교육과정의 통합은 학제적인 내용의 통합과 교과의 통합으로 구분된다.학제적인 내용의 통합은 주제에 바탕을 두고 통합할 수도,문제 해결에 중심에 두고 통합할 수도 있으며,언어의 역할은 기능적일 뿐,언어 자체의 탐구에 초점을 두는 것이 아니다.반면 교과의 통합은 특정 교과와 국어과의 통합으로 언어활동이 중심에 놓이는 통합이다.학교 안팎의 통합은 학교의 경험과 생활 세계의 경험을 통합하는 맥락의 통합과 시대를 통합 하여 과거와 현재를 통합하는 시간의 통합이 있다. 통합의 유형으로 잘 알려진 Fogarty(1991)는 통합의 유형을 ‘단일 교과 내의 유 형,여러 교과 간의 연계를 통한 유형,학습자 내부 및 학습자 간의 연계를 통한 유형’으로 나누고,이 중 단일 교과 내의 유형을 <표 1>과 같이 분절형,연결형, 동심원형으로 다시 구분하고 있다.
유형 개념 장점 단점 분절형 ․전통적인 모형 으로 영역을 고유 하며 개별적인 것 으로 본다. ․학습자에 의한 통합 ․개별 영역의 순수성 이 사라지지 않고,각 영역에 대해 명확하 고도 확고한 구분을 할 수 있음 ․영역 전문가들은 전 문 영역에서 중요한 것 과 그렇지 않은 것을 쉽게 구분할 수 있음 ․비슷한 개념을 연관시키 거나 통합하는 일이 학습자 에게 맡겨져 있음 ․중복되는 개념,기술,태 도가 학습자에게 밝혀져 있 지 않고 학습한 것을 새로 운 상황에 전이시키는 일이 거의 일어지 않음 ․학습자에게 과중한 학습 량이 부과됨 연결형 ․주요 영역들이 여전히 분리되어 있지만 각 영역 안 에서 주제 간,기 술 간,차시 간,학 기 간 통합이 이루 어진다. ․영역 내 통합 ․학습자가 큰 그림을 그릴 수 있어서 핵심 개념이 내면화 되어 오랫동안 발전할 수 있어서 학습전이가 쉽 게 일어남 ․다른 영역을 가로지르는 개념에 대해서는 통합이 이 루어지지 않음 동심원형 ․교사가 사회적 기능, 사고 기능, 특정 내용과 관련 된 기능 등 여러 개의 기능을 동시 에 기른다. ․학습 목표 중심 통합 ․학생들의 학습이 풍 부해지고 강화됨 ․많은 정보를 제한된 시간에 가르쳐야 하는 현대에 적합한 모형 ․다른 교사와 협의 없이 개별 교사가 계 획할 수 있음 ․교사가 신중하게 처리하 지 않으면 학생들이 무엇이 중요한지 판단할 수 없게 되어 혼란을 줌 <표 1>교과 내 통합 유형 주.출처 “국어과 교육과정의 현실과 지향”임칠성 저,2011,국어교과교육연구,제18호, pp.26-27.재구성 이영덕(1983;임칠성,2011,p27에서 재인용)은 통합 대상에 따른 유형을 ① 지 식 내용과 지적 과정의 통합,② 지식과 정의적 특성의 통합,③ 지식과 행위의 통 합,④ 교과(지식)간의 통합으로 나누고 다음과 같이 구체적으로 정리하고 있다.
첫 번째,지식 내용과 지적 과정의 통합은 각 교과에서 중시하는 ‘기본 개념과 원 리를 정련된 탐구과정을 통해 학습하게 하고,다시 그것을 지적 과정을 통해 문제해 결에 적용하는 학습이 이루어지는’경우이다. 두 번째,지식과 정의적 특성의 통합에 대해서는 ‘정의적 특성과 분리된 지식의 획득은 메마른 것일 뿐만 아니라 인간적 목적으로의 이용을 보장할 수 없는 기계적 인 것이 되고 말 것’이라고 단언한다.(…) 세 번째,지식과 행위의 통합은 학생들이 학교에서 배운 지식은 당연히 생활에서 부딪치는 문제를 해결하고 실천하는 행동으로 이어져야 함을 의미한다. 네 번째,교과 간의 통합이란 앞의 세 가지의 통합,즉 지식 내용과 지적 과정의 통합,지식과 정의적 특성의 통합,지식과 행위의 통합이 이루어지기 위해서는 교과 의 조직 원리로 교과간의 통합이 필수적이라고 한다.이러한 교과 간의 통합에는 소극적 통합과 적극적 통합의 두 가지가 있다.소극적 통합이란 각 교과에서 관련 이 있는 내용들을 서로 연결 지어 가르치는 방법이며,적극적 통합이란 교과간의 구 분 벽을 아예 허물고 학습자나 사회의 주요 문제를 중심으로 완전히 새로운 학습 내용,교과를 만드는 것을 의미한다. 김효진(2009),박순숙(2011),오경숙(2010)등의 연구에 의하면,신헌재,이재승 (1997)은 통합교육의 유형을 크게 국어과 외적 통합과 국어과 내적 통합으로 나누 어 <표 2>와 같이 설명하고 있다.
유형 종류와 방법 국 어 과 외 적 통 합 경험중심 의 통합 ․학생들의 경험을 중심으로 통합 ․현실적으로 힘들고 효과에 대한 확신도 부족함 국어과의 교육 목표를 달성하 기 어려워 신 중하게 접근해 야 함6) 교과간의 통합 ․기존의 체제를 전제로 몇 개의 교과 통합 -바른 생활,슬기로운 생활 등 ․언어 사용 능력을 증진하는데 어려움 있음 국 어 과 내 적 통 합 언어 기 능 간 의 통합 부 수 형 통합7) ․영역 간 통합 ․국어과 교육에서 활발히 논의되고 있는 분야 ․공유하는 부분이 많고,서로 보완적이고,실제 언어 사용 과정에서는 이들 언어 기능이 통합적으로 이루어지고,구 체적인 상황 속에서 언어교육을 해야 하고,수업의 경제성 면에서 통합함으로써 학습에 대한 부담을 줄일 수 있음 목 적 형 통합8) 언어 기 능 내의 통합 ․영역 내 통합 ․철자나 어휘,맞춤법 등 언어의 단위가 따로 지도되는 것이 아니 고 읽기나 쓰기의 특정 활동을 하는 과정 내에서 통합적으로 지도되 어야 함. ․언어의 작은 단위보다는 큰 단위를 가르쳐야 하고 상황과 관련지 어 가르쳐야 함 <표 2>통합교육의 유형 양소영(2006)은 통합교육의 유형을 ‘언어 기능 간 통합’,‘활동 중심 통합’,‘주제 중 심 통합’,‘아동문학 중심 통합9)’으로 <표 3>과 같이 제시하고 있다. 6)이재승,2006,pp.176-177 7)어느 한 기능이 우선이 되고 나머지 다른 기능은 주 기능의 보조나 심화를 돕는 역 할(김효진,2009,p.14) 8)어느 기능이 우선이라 할 수 없이 읽기·쓰기가 통합적으로 다루어지는 활동(김효진, 2009,p.14) 9)이재승(2006)은 주제 중심의 통합이나 활동 중심의 통합은 언어 기능 통합적 국어교 육과 기본적으로 층위가 다른 것이며,통합교육을 위한 주된 접근 방식으로 구별한 다.그리고 주제나 활동 중심의 통합을 통해 언어 기능 간 통합 지도를 하고자 할 때 에 주의할 점으로 첫째,활동 자체가 중요한 학습의 대상이 될 수 있고,둘째,주제나 활동 중심으로 묶여진 학습 요소들이 서로 유기적인 관련을 맺으며 상승효과를 일으 키는가 하는 문제가 생기며 셋째,주제나 활동 중심으로 묶다보면 주요하게 다루어야 할 학습 요소들이 무시되거나 소홀히 다루어질 수 있다는 점에 유의해야 한다고 주
유형 개념 언어 기능 간 통합 교육과정에 명시된 언어 사용 기능의 내용 요소간의 관련성을 근거로 ‘듣기,말하기,읽기,쓰기’의 통합적 교수-학습 모형 구안 활동 중심 통합 듣기·말하기·읽기·쓰기가 의미 있는 상황에서 실제적인 활동을 통해 통 합적으로 다루어지면서 함께 지도되는 것 주제 중심 통합 ․어떤 한 주제를 중심으로 다양한 학습 경험들을 선정,조직하고,학생 주도의 활동을 유도하며 전인적 발달을 꾀함 ․문학 텍스트를 중심으로 다양한 매체 자료의 활용을 강조하며 다른 매 체로 변용하는 활동으로 나타남 아 동 문 학 중심 통합 ․텍스트(장르)통합 :상호텍스트성에 의해 복수텍스트를 교수-학습의 자료로 다루는 통합 방식 ․매체 통합 :인터넷 매체,영상 매체.방송 매체 등을 언어의 일종으로 간주하여 문학 텍스트를 중심으로 다양한 매체로 접근하는 방식 <표 3>양소영의 통합교육의 유형 이관규(2011,pp.95-99)는 통합을 ‘분절되어 있는 둘 이상의 요소를 하나로 합 치는 것’이라고 정의하면서 크게 과목 간의 통합,영역 간의 통합으로 구분하여 설 명하고 있다. 과목 간의 통합은 다른 교과와의 통합으로,범교과적 읽기나 쓰기처럼 도구교과 로서의 성격이 나타난다.영역 간 통합은 언어 사용 기능과 국어 지식,문학과의 통합과 관련된다.그는 말하기,듣기,읽기,쓰기와 같은 언어 기능 영역들 간의 통 합을 1차적 통합 유형이라고 명명하여 영역 간의 통합의 기본으로 삼고 있다.2차 적으로는 이들 언어 기능 영역들과 문법 영역 간의 통합을 의미하고,문법,언어 기능,문학을 통합하는 것을 3차적 통합 유형으로 구별하였다. 국어 교과서의 통합 구성 원리 측면에서 정지영(2006)은 ‘영역 간 통합 구성’, ‘활동 중심 통합 구성’,‘학습 목표 중심 통합 구성’으로 제시한다.‘영역 간 통합 구 성’이란 국어 교과서의 모든 대단원을 구성할 때에는 가능한 국어교육의 6개 영역 을 모두 포함하도록 구성해야 한다는 것이다.‘활동 중심 통합 구성은 언어 능력이 실생활과 관련하여 다양하고 실제적인 목적을 갖고 말하고,듣고,읽고,쓰는 활동 을 통하여 길러지기 때문에 국어교육은 의미 있는 학습자 중심의 언어활동을 통 해 이루어져야 한다는 것이다.‘학습 목표 중심 통합 구성’은 대단원에서 이루어지
는 활동은 그 유기적 구조를 파악하여 단원에서 성취하고자 하는 학습 목표와 통 합되어야 한다는 것이다.교과서의 활동들은 유기적 구조를 따져 단원별로 하나의 단원 활동으로 통합이 되어야 하며,단위 활동은 반드시 그 단원에서 학습하고자 하는 대단원의 학습 목표와 통합된 것이어야 한다는 것이다. 본 연구에서는 교육과정에 명시된 언어 사용 기능의 내용 요소간의 관련성을 근거로 듣기,말하기,읽기,쓰기의 통합인 ‘언어 기능 간 통합’과 듣기·말하기·읽 기·쓰기가 의미 있는 상황에서 실제적인 활동을 통해 통합적으로 다루어지면서 함께 지도되는 ‘활동 중심 통합’을 아우르는 ‘활동 중심 영역 통합’의 방법을 사용 하고자 한다. 다.국어교육에서의 통합 지도의 필요성과 지도방법 1)국어교육에서의 통합 지도의 필요성 근본적으로 언어 기능은 상호 관련을 맺으며 서로가 서로를 보완한다.따라서 언어 기능은 서로 유기적으로 관련을 맺는 상황을 통해 학생들의 언어사용 능력 을 길러야 한다.우리가 매일 사용하는 국어는 인위적으로 구분해 놓은 철자,단 어,문장 등을 다 안다고 해서 국어를 잘 안다고 말할 수 없다.말하고 듣고 읽고 쓰 는 데 사용되는 국어가 따로따로 존재하는 것이 아니라 통합적인 양상을 이룬다. 국어과 교육이 국어사용 영역이나 기능을 분리하여 교육하는 것을 비효과적이 라고 여기고 언어의 학습은 총체적으로 이루어져야 한다고 보는 총체적 언어 학 습에서도 국어과의 각 영역들을 구분하여 따로 지도할 것이 아니라,모든 영역을 함께 지도해야 한다고 주장한다.이 관점에서는 국어과 각 영역의 교육 내용들이 언어 사용 활동 속에서 함께 학습될 수 있다고 보기 때문에 각 영역을 구분하여 지도하는 것을 반대한다. 현대적 의미의 통합적 국어교육이 우리나라에서 시작된 시기는 교육과정이나 교과서,그리고 학술지 논문에서 통합적 지도에 대한 언급이 나타나기 시작한 1980년대나 1990년대 이후이다(이재승,2006,pp.188-189). 통합이 국어교육의 목적,내용,방법,평가 등을 구안할 때 중요하고 고려해야 할 원리로 자리 잡게 되면서 국가수준의 교육과정인 7차 국어과 교육과정해설서
