학교미술치료의 개념

현성숙, 2013). 옥금자(2008)는 공교육체계에서 학교교육의 목적을 획득하는 것을 지원하고, 학생들이 학교에 적응할 수 있도록 도우며, 이를 위해 학교와 가족과 지 역사회 등의 환경적 요소와 예방적 접근까지를 포함한다고 하였다. 학교 안에서 학 생들이 스트레스, 불안, 부적응, 학습장애 등의 정서적인 어려움을 느낄 때 학교체 계 안에서 미술치료가 학생들의 문제를 개선하고, 예방하며, 긍정적인 환경을 조성 하는데 도움을 줄 수 있다는 것이다(홍현정, 2018).

학교는 성취 지향성, 보편성, 독립성 등 사회가 일반적으로 규정하고 강조하는 규범과 가치관을 학생들에게 고유하게 만드는 기능을 담당한다. 때문에 학교에서의 미술치료는 보상적 평등의 실현, 예방과 조기 발견, 장기·지속적인 치료, 교사와의 협력의 틀 형성이라는 장점을 가진다(유은지, 2006). 즉, 학교미술치료에서 ‘학교’는 학생이나 학부모의 접근성이 용이하여 예방적 차원에서 심리치료 프로그램 운영이 적합하고 프로그램의 유지 및 보급화가 쉽다는 장점이 있다. 이러한 장점을 가진 학교미술치료가 일반미술치료와 다른 점은 학생의 문제 중심으로 접근이 아니라 학생이 지니고 있는 강점 중심으로 접근한다는 점으로 학생의 강점을 찾아가는 치 료의 측면을 강조하였다(김지연, 2012; 옥금자, 2008). 학교체계 내의 장점을 살려 이루어지는 학교미술치료의 개념으로 전문적인 치료능력과 자질을 갖춘 미술치료 사가 학교의 목적을 수용하고 일정한 환경을 갖추어 계획적이며 지속적인 지원을 하는 것으로 정의하였다(이은주, 2009; 이현옥, 2010).

미술치료에서 학생은 생각과 경험의 복잡한 세계로부터 나온 의미를 상징적으로 탐구하고 조직화하고 동화시키면서 재료와 환경을 직접 다루게 된다. 이 과정에서 학생 개인의 경험은 논리적 사고를 돕고, 혼란과 불확실성을 감소시키고, 경험의 통합을 증진시킨다. 이러한 통합과정은 개인의 발달수준에 따라 느낌을 갖게 하고 소통하고 협의하게 한다. 이에 학생들은 미술치료 경험을 통해 학습과 사회적 잠재 력을 깨달으면서 발달에 적합한 사회행동을 습득하게 됨으로써 공적으로든 사적으 로든 학교교육과 사회·정서적 성숙을 향하게 된다(옥금자, 2008; 추진화, 2011). 결 론적으로 학교미술치료는 미술치료전문가가 학교에서 학교교육의 목적을 달성하기 위해 학생들의 학교적응을 도우는 서비스체계로, 학생과 학부모, 가족, 지역사회 등 을 대상으로 총체적으로 접근하는 것이라고 요약할 수 있다(이근매, 2016).

이러한 관점에서 학교미술치료란 학생 개별의 학교부적응에 대한 치료와 예방 과 더불어 교육의 목적을 성취하기 위해 환경체계까지 포괄하는 광의의 치료적 정 의를 가진다고 볼 수 있다.

2) 학교미술치료의 역사와 현황

미국을 비롯한 선진국에서는 학교를 거점으로 학교정신건강 관리제도가 정착되 어 아동들의 정신건강관리와 여러 가지 예방사업에서 중추적인 역할을 하고 있다 (Comer JP., 1980; 신성숙, 2012). 미국에서 최초로 학교미술치료가 출발하였다. 학 교미술치료는 1979년에서 1980년에 걸친 학년에 걸쳐 발간된 보고서를 통해 살펴 보면, 대드 카운티 내의 공립학교에서 미술교육프로그램의 연장선으로 시작되어 다 른 학교의 미술치료로 발전해왔다. Cohen(1975)은 텍사스에 특수학생교육 부서의 하위분야로 미술치료를 소개하였다. Minar(1977)는 웨스트 엘리스 공립학교에서 미 술치료에 대한 3년간 장기실험 연구를 통해 미술치료와 치료적 과정으로서 미적 경험의 가치를 증명하였다. 미술치료 가치는 교정적인 치료영역을 넘어선 예방 영 역으로까지 확장된다고 보았다(Bush, 1997).

미국미술치료협회(1985)에서는 성명서를 통해 학생들이 성공적인 교육을 위해서 학부모, 학교행정가, 교육자들은 미술치료의 효과와 활용방안을 제대로 인식해야 한다고 밝혔다. 학교에서의 미술치료란 최초의 표현 및 의사소통의 통로로서 미술 매체에 초점을 둔 심리교육적 치료개입이라고 했다. 미술치료는 장애아동 및 감정 적, 사회적 문제를 갖고 있는 비장애 아동들에게 학교 환경 외에 가정환경으로부터 의 문제해결에도 도움을 줄 수 있는 효율적 수단이라고 주장하였다. 미술치료는 모 든 연령층 및 학년에 걸쳐 진단 및 처방적 접근방법을 제공할 수 있는 것으로 보 고하였다(이근매, 2016).

Wadeson, H.(1987)은 미술표현이 갖는 치료적 이점에 동의하면서 학교미술치료 의 의미를 포함하는 내용을 제시했다. “학생들의 표현 이미지에 나타난 심상은 인 성발달에 있어서 경험의 기초를 형성한다. 미술은 통제가 어려우므로 창작자의 의 도와는 다른 예기치 않은 인식에 이를 수 있어서 통찰력을 향상시키면서 학습과 발달을 증진시킨다. 미술표현은 학생의 발달적 과제에 대한 적합성을 평가하는 데 활용될 수 있으며 치료의 필요와 적격성을 진단하여 치료의뢰 시 제출될 서류의 유일한 부분이 된다.”고 하였다(옥금자, 2008).

Glassman과 Prasad(2013)는 2011년에 미국미술협회에서 출간한 툴키트에 유치원 부터 12학년까지를 대상으로 한 학교미술치료의 효과를 보고하고 있다. 예를 들면, 학생들이 세상에 더욱 잘 적응한다, 분노, 폭력, 우울, 근심 등이 감소된다, 더욱 독 립적이며 자기 변화적이 된다, 자존감과 명확한 자아개념이 형성된다, 절망감에 대

해 더욱 관용적으로 반응한다, 문제해결능력이 늘어난다, 학습수행능력이 향상된다, 프로그램 및 자신의 작품과 밀접해지면서 출석률이 증가한다, 배움과 학교에 대한 긍정적이고 건강한 태도가 형성된다 등 구체적인 학생들의 변화를 요약하여 제시 하였다(이근매, 2016).

미국 외에 학교미술치료가 상당히 발전한 나라가 영국이다. 영국은 학교에 개별 적으로 미술치료사가 고용되거나 사설 미술치료 기관을 통해 학교에서 미술치료사 를 고용한다. 영국의 미술치료사들은 교육 및 심리 관련 전공자라도 교육과정에서 미술작업 공부를 해야 한다. 또한 미술치료사들은 포트폴리오를 통해 미술 재료를 이용한 작품으로 그들의 창조적인 능력을 시연해야 한다. 이는 기본적으로 치료사 들이 미술에 대한 지식을 습득해야만 한다는 의미가 된다. 또한 건강이나 교육, 사 회 커뮤니티에서의 경력을 요구하기도 한다. ATISS(The Art Therapy in School Service)는 영국 런던에 있는 사설 미술치료 기관으로서 학교 내에서 미술치료를 실시하고 있다. ATISS는 5명의 치료사가 주축이 되어 활동하고 있으며, 이 치료사 들은 영국 미술치료협회에 등록되어있는 치료사들로 아이들의 학교 및 홈 캐어 관 련 서비스를 제공하게 된다. 이들의 치료외 부가적 목적은 학생들의 감정적 문제에 의한 치료의 필요성을 진단하는 것과 미술치료 이용에 대한 설명을 한다고 하였다 (조은희, 2006).

학교의 미술치료 프로그램은 한 학년의 39주 동안 일주일에 하루씩 미술치료를 하게 준비되어진다. 미술치료 계획은 미술치료사와 관련 학급 담임교사, SENco(Special Education needs Teacher)협회와 논의되어 결정되어진다. 준비과정 동안 미술치료사와 담임교사는 서로 피드백을 주고, 학생들의 발전이나 변화를 계 속 공유하고 알린다. 4주 후에 평가서를 내어 이 보고서를 바탕으로 담임교사, 부 모와 학생은 피드백을 나눈다. 이러한 피드백은 학부모들의 프로그램에 대한 객관 적 판단에 도움을 주어 미술치료 프로그램에 대한 믿음을 견고하게 해주며, 교육받 은 학생들은 학교생활에 더 적극성을 띄게 된다. 영국의 학교미술치료는 학부모의 이해 및 미술치료에 대한 인식을 기본 목표 중 하나로 잡고 있는 것이다. 학생의 보호자인 부모에게 미술치료의 필요에 대한 완벽한 이해를 요구하게 되어 더욱 원 활한 미술치료를 진행할 수 있게 하는 바탕이 되고 있다(이지혜, 2006; 안성수, 2010).

아시아에서도 미술치료를 학교 수업에 적용한 사례가 소개되었다. 싱가포르의 한 초등학교 미술교사가 학생들이 스트레스에서 벗어날 수 있는 방법으로 미술치료

기법을 제안해 학교에 적용하고자 하였다. 이 교사는 학생들이 직접 관찰이 가능한 눈에 보이는 문제가 아니라 내면의 무의식적인 생각들을 아는 것이 더 중요하다고 하였다. 아이들은 미술작업을 하는 동안 실제로 무의식적인 미술활동의 표현을 통 해 그들의 문제나 감정적인 혼란을 깨닫는다고 하였다. 아이들은 미술작업을 단순 히 재미있는 것들을 만드는 것이라는 기존의 생각을 바꾸고, 미술활동이 단지 기법 훈련이나 생산을 위한 과정이 아닌 치료적인 측면이 있음을 인지하며 미술교육에 치료적 기법을 적용하는 것에 대한 관심이 늘어나고 있다고 하였다 (Channelnewsasia, 2006; 김서연, 2010).

우리나라의 학교미술치료는 1994년 특수교육 진흥법 개정으로 통합교육 실시의 일환으로 일반학급 뿐만 아니라 특수학급의 미술치료프로그램이 실시되고 있다. 방 과 후 학교 시작은 1995년 5월 31일 교육개혁 안으로 방과 후 교육활동으로 시작 되었다. 1996년 교육부와 서울시 교육청의 학교사회사업 실시, 방과후 학교 시작 등이 학교 안에서 미술치료를 실시하는데 영향을 주었다(이근매, 2016). 1997년 G 시에서는 1995년부터 준비되어온 학교사회사업에 학교미술치료를 접목한 사례연구 가 진행되기도 하였다. 전문적인 절차를 거쳐 학교에 진입한 우리나라의 최초의 학 교미술치료로 보고되고 있다(옥금자, 2008). 2006년부터 ‘방과 후 학교’라는 용어로 사용되고 있다(교육부, 2006). 2009년 시·도 교육청 방과후 학교 운영계획을 바탕으 로 다양한 특기, 적성교육, 수준별 보충학습 등을 실시하고 있으며, 현재 많은 학교 에서 방과후 학교 교육 일환으로 미술치료가 도입되고 있다. 또한 2012년 학교폭력 예방을 위한 어울림 프로젝트 시범사업으로 학교미술치료가 진행되었다. 이후 2020 년에는 전체 학교를 대상으로 학교폭력 예방을 위한 어울림사업이 각 학교 Wee센 타를 중심으로 다양한 상담 영역 중 하나로 시행되고 있다(교육부 공식 블로그, 2020).

국내에 미술치료가 도입한 지 20여 년이 지난 지금, 이제 미술치료는 단순히 상 담영역만이 아니라 학교 방과 후 프로그램이나 학교 안의 상담교실, 특수교육 현장 등에서 폭넓게 도입되고 있어 하나의 고유한 학문의 영역을 구축하고 있다. 그러나 현재 우리나라는 공식적으로 초, 중등학교에서 미술치료가 제공되고 있지는 않다 (이미경, 2015).

이처럼 그동안 우리사회에서 미술치료에 대한 관심과 기대가 미술치료에 대한 급속한 확장을 가져왔다. 학교에서도 부적응 학생들의 심리적·정서적인 어려움의 해결 방안 중 하나로 미술치료적인 접근을 많이 해왔다. 주로 학생들의 문제에 대

한 결과적 행동의 처벌 수단으로 사용되는 경우가 많았으나 최근에는 문제 중심의 강제적이고 우선적 접근보다는 치료적·예방적 접근의 필요성이 점점 강조되고 시행 되고 있다. 따라서 학교 환경에서 가장 효율적으로 시행되어지는 학교미술치료의 사회적 인식의 전환으로 공식적인 교과과정에서 학교미술치료 도입의 필요성이 제 기된다고 볼 수 있다.

3) 학교미술치료의 특징

학교미술치료란 학교교육에 합목적적인 목적과 목표를 가지고 학생의 인간발달 과 심리이론에 기반을 둔다. 학교미술치료는 교육적·심리 역동적·인지적·개인의 한 계를 초월한 그리고 정서적 갈등을 조정하고 자기인식을 돕고, 사회적 기능을 개발 하며, 행동을 관리하고, 문제를 해결하며, 불안을 줄이고, 실천을 도우며, 자존감을 증진시키는 치료수단을 포함한 평가와 치료모델의 전문적이고 구체적인 틀 안에서 진행된다(Stepney, 2001; 옥금자, 2008).

학교미술치료에서 학급은 모두에게 익숙한 공간으로, 편안하고 안정된 상태에서 집단으로 미술치료에 임할 수 있어 긍정적인 효과가 나타날 수 있다(성경숙, 2017).

미술은 긴장을 풀게 하고, 규율에서 자율을 느끼게 한다. 그들의 생각과 감정을 표 현하게 하고, 마음속에 감추어진 것을 가시화하며, 말로 옮기기 어렵거나 불가능한 생각을 표현하게 하는 등의 여러 가지 이유로 치료적인 힘을 내재하고 있다고 하 였다(Rubin, 1999; 안성수, 2010). 이러한 미술의 장점을 집단에 사용하였을 때 모 든 사람 각자의 수준에서 집단에 동시에 참여할 수 있게 되며, 활동과정이 중요하 고 저항없이 쉽게 실시할 수 있어서 미술치료나 집단작업을 통해 개인의 경험과 집단의 경험을 결합할 수 있다(Liebmann, 1986).

학급 전체를 중심으로 하는 학교미술치료는 일반상담보다 규모가 크고 인원이 많으며 개인적 친밀감은 약하지만 다 같이 다룰 수 있는 주제나 교육에 대해서는 효과적이다. 선별된 학생을 대상으로 실시할 때 낮은 동기와 부담이 있을 수 있다.

하지만 전체 학급구성원이 참여함으로서 좀 더 안전하게 느낄 수 있기 때문에 신 속하고 긍정적이고 허용적인 분위기를 조성할 수 있다(장현정, 2017).

학교미술치료는 안정성과 지속성을 기반으로 예방적 측면에서 이루어진다(이근 매, 2016). 학급을 중심으로 한 학교미술치료의 구체적인 특징은 다음과 같다. 첫째, 학교미술치료의 장소가 학급이므로 학생들에게 편안함과 친근감을 줄 수 있어 치

료의 효과가 크다고 할 수 있다. 둘째, 낯선 구성원이 아닌 이미 서로 알고 있는 학급구성원으로 이루어진 집단으로 초기 단계를 좀 더 효율적으로 운영할 수 있다.

프로그램이 끝난 후에도 관계가 지속되므로 변화의 효과가 더 유지될 수 있다. 셋 째, 문제행동을 보이는 아동에게도 자연스럽게 집단에 참여하여 심리적 부담을 적 게 하고, 아동의 학교 적응이나 문제 개선에 효과적일 수 있다.(이지현, 2017; 윤지 영, 2020). 넷째, 학교미술치료가 치료적 접근 뿐만 아니라 전체 아동의 정신건강과 발달을 위한 예방적 차원의 접근으로서도 중요하다(송재원, 2010; 이지현, 2017). 일 반 아동들도 문제를 가진 아동이 갖고 있는 잠재적 위험과 위기를 지니고 있는데 미술치료가 미술 교육과정의 한 부분으로 학교에서 실행이 된다면 예방적 차원에 서 큰 역할을 할 수 있다(이재화, 2003). 교육적 미술치료를 언급하면서 교사와 학 생, 학생과 학생들 사이의 공유되는 다층적이며 역동적인 집단으로 예방적 차원의 미술치료를 적용하는 개입이 필요하다고 언급하고 있다(이현옥, 2010).

이상에서 본 바와 같이, 학교미술치료는 학교 교육을 지원하고, 개인의 부적응적 요소를 개선하고 극복하도록 돕는 기본적인 목적을 지닌다. 학급을 중심으로 이루 어지는 학교미술치료는 장소와 구성원에 대한 안정성, 부적응 아동에 대한 치료효 과에 대한 지속성, 잠재적인 위험과 위기 아동에 대한 예방적인 치료를 그 특징으 로 들 수 있다.