이 연구에 사용된 측정도구는 선별 검사와 본 검사가 있다. 선별 검사에서는 참 여 대상자를 선별하기 위한 평가 도구로 K-CTONI-2, 기초학습수행평가체제-읽 기(BASA-reading), 기초학습수행평가체제-쓰기(BASA-writing)가 사용되었다.
본 검사에서는 쓰기 역량을 측정하기 위한 도구로 쓰기 능력 검사와 쓰기 효능 감 척도가 사용되었고, 삶의 질을 측정하기 위한 도구로 자아존중감, 주관적 안 녕감 척도가 사용되었다.
가. 선별 검사
1) K-CTONI-2(한국 비언어 지능검사-2)
K-CTONI-2는 아동에서 성인에 이르기까지 일반적인 지능을 신뢰롭게 진단하 는 준거관련 검사이다. K-CTONI-2는 2가지의 서로 다른 맥락 즉, 친숙한 대상 들을 그림과 도형으로 3가지의 소검사를 측정한다. 유추, 범주, 순서로서 한국판 비언어 지능검사의 소검사는 모두 6개이다. 결과분석은 표준점수, 백분위점수, 그 리고 연령규준 점수를 제시하고 있으며 의사소통장애, 뇌손상, ADHD, 학습장애 등을 포함하는 아동 및 성인의 지적 능력 및 기억력과 주의력을 측정할 수 있는 비언어적 지능검사이다. 환산점수에 따른 지능의 언어적 분류는 모두 7단계로 지 능결손, 경계선, 평균하, 평균, 평균상, 우수, 최우수(IQ 130이상)이다.
2) 기초학습수행평가체제-읽기(BASA-reading)
읽기검사는 쓰기를 위한 선수학습으로 읽기가 가능함을 전제로 하기에 읽기검 사 여부를 선별한다. BASA-기초학습기능 수행평가체제: 읽기검사는 교육과정중 심측정에 의한 읽기검사로 읽기유창성 검사와 빈칸 채우기 검사로 구성되어 있 다. 읽기유창성 검사는 이야기를 제시하고 1분 동안 바르게 읽는 음절수를 음독 유창성 점수로 한다. 빈칸 채우기 검사는 3분 동안 문맥에 맞는 적절한 단어를 선택하는 검사로 모두 23문항으로 구성되어 있으며 올바르게 답한 문항 당 1점 으로, 틀리게 답한 문항은 0점으로 채점한다.
3) 기초학습수행평가체제-쓰기(BASA-writing)
연구 참여자들의 쓰기 능력의 발달을 측정하기 위해서 「기초학습수행평가체 제-쓰기」를 기준으로 측정하였다. 쓰기 검사는 이야기 서두제시검사의 방법을 활용하고, 짧은 검사시간에 실시할 수 있는 쓰기 검사도구이다. 본 검사는 정량 적 평가인 쓰기 유창성 평가와 정성적 평가로 구분된다. 정량적 평가는 쓰기 유 창성을 평가할 수 있으며 아동이 쓴 글에서 총 음절 수를 센 다음 오류유형을 빼고 계산하도록 하였다. 정성적 평가는 부가적으로 선택하여 실시가능하며 6개 의 영역으로 글의 형식, 글의 조직, 글의 문체, 글의 표현, 글의 내용, 글의 주제 를 1점에서 5점까지 부여된 점수로 채점 할 수 있다.
이 연구에서 선별검사는 쓰기부진으로 추천 받은 학생에게 K-CTONI-2(비언 어성 지능검사)와 BASA-읽기검사 BASA-쓰기검사를 실시하였다. 방과 후 교실 에서 5일에 걸쳐 1:1 대면으로 대략 70분 내외의 시간이 소요되었다. 이 검사는 연구자와 교육학 박사수료의 언어재활사 1급 검사자가 실시하였다.
나. 본 검사
본 검사는 코로나19의 영향으로 학교에 외부인 통제가 엄격히 제한되어 연구 자와 학교장 허락 하에 이 연구의 안내를 담당한 교사의 감독 하에 시행되었다.
본 검사에 소요된 시간은 쓰기 수행 검사 10분과 기타 검사 10∼15분 정도이며, 전체적으로 30분 이내에 완료되었다.
1) 쓰기 능력 검사
쓰기 능력 검사는 피검사자에게 제시된 주제어에 대해 1분 동안 생각하는 시 간을 갖고 제한 시간 8분 동안 글을 쓰도록 하는 것이다. 주제어는 ‘하루일과’이 며, 검사자는 “오늘 아침 일찍 일어났습니다.”를 서두 문장으로 제시한다. 구체적 인 검사 도구는 <부록 1>에 제시되어 있다.
수집된 작품은 쓰기의 양 측면과 쓰기의 질 측면으로 구분하여 평가되었다. 쓰 기의 양 측면에 대한 평가는 작품 내용에서 오류를 보이지 않는 전체 음절 수,
전체 문장 수, 전체 어휘 수로 측정한다(이선화, 전병운, 2007; Berninger et al., 2009; MacArthur & Philippakos, 2010). 이는 쓰기 성취도를 측정하는 검사 방법 중 교육과정중심측정 쓰기(Curriculum-based Measurement-Writing; CBM-W) 검사에 기초한 것이다. CBM-W 검사는 낮은 수준의 쓰기 기술을 측정할 수 있 는 평가 도구로서 쓰기부진아를 선별하고 쓰기 성취도를 평가하는 데 높은 타당 도를 지니고 있는 것으로 알려져 있다(김애화, 2016Hartquist, 2006). 이 연구에서 평가자는 쓰기의 양 측면을 평가하기 위해 CBM-W 검사에서 제시된 3개 검사 항목 유형에 따라 전체 음절 수, 전체 문장 수, 전체 어휘 수에 대해 채점을 진 행하였다. ① 전체 음절 수는 8분 내에 아동이 산출한 글에 포함된 전체 음절 수 이다. ‘전체 어절 수’를 계산 할 때는 철자 및 문법의 오류를 제외한 음절 수를 계산하였으며 1음절 당 1점 씩 부여하였다. ② 전체 문장 수는 8분 내에 아동이 산출한 글에 포함된 전체 문장의 수이다. ’전체 문장 수‘를 계산 할 때는 문법적 오류를 상관하지 않고 아동이 산출한 전체 문장 수를 계산하였으며 1문장마다 1 점씩 부여하였다. ③ 전체 어휘 수는 8분 내에 아동이 산출한 모든 어휘의 수로 계산하였다. 이 연구에서는 쓰기 능력 검사를 채점하기 위해 수집된 작품의 내용 을 한글워드 프로그램으로 전사하고 오류를 확인한 후 전체 음절 수, 전체 문장 수, 전체 어절 수를 산출하였다. 쓰기 능력에 관련된 데이터의 산출은 워드 파인 드 계산도구를 사용하여 이루어졌다. 전체 음절 수는 쓰기 후 맞춤법이 틀린 경 우와 오류를 제외한 음절 수 만을 표기하였으며, 전체 문장 수는 작성된 쓰기의 내용 그대로 전사하여 원문과 일치하도록 하여 수 세기를 하였다.
쓰기의 질 측면에 대한 평가는 일정한 기준을 개발하여 적용하였다. 평가 기준 은 선행연구(구연정, 홍성두, 이기정, 손지영, 김동일, 2008; 김민정, 김애화, 2013;
이소영, 2013; 진미영, 2012)를 참고하여 개발되었으며, 이 연구의 목적과 내러티 브 쓰기, 평가 대상 학생의 쓰기 특성 등을 종합적으로 고려하여 수정되었다. 이 연구에서는 맞춤법과 문장부호와 같은 문법 기능적인 측면을 평가영역에서 제외 하고 내용, 조직, 표현의 하위 영역으로 구분하였다. 그 이유는 표준 SRSD 모형 에서는 글의 내용 생성과 조직 및 표현을 직접 강조하여 지도하지만, SRSD-NT 모형에서는 문법적 기능 향상을 위한 지도 절차를 따로 포함하고 있지 않기 때 문이다. 쓰기의 질 측면에 대한 평가에 적용된 기준은 표 Ⅳ-2와 같다.
표 Ⅳ-2. 쓰기의 질 측면에 대한 평가 요소와 평가 기준
평가요소 평가 기준
내용
1. 제목이 글의 주제와 소재와 관련이 있는가?
2. 주제와 내용이 일치하는가?
3. 주제에 관련된 내용이 자세한가?
조직
4. 문장과 문장의 연결은 자연스러운가?
5. 순서에 따른 짜임새(처음-가운데-끝)가 드러나는가?
6. 내용은 일관성을 유지하고 있는가?
7. 문단이 적절하게 나누어졌는가?
표현
8. 문장이 의미가 명료한가?
9. 다양한 문장 표현을 사용했는가?
10. 주제와 관련된 정서 표현(생각, 느낌, 감정 등)이 풍부한가?
평가자는 표 Ⅳ-2에 제시된 평가 요소와 평가 기준에 따라 각 항목에서 0점부 터 4점까지 5점 리커트 척도를 사용하여 쓰기의 질적 측면을 평정하였다. 총점은 0점에서 40점까지의 범위를 가지며 점수가 높을 수로 쓰기의 질이 높은 것으로 해석된다.
평가 결과의 객관성을 확보하기 위하여 연구자를 포함하여 세 명의 전문가가 쓰기의 질 평가에 참여하였다. 연구자 외 다른 두 명은 교육학 박사학위를 취득 한 초등교사 1인과 교육학 박사과정을 수료한 1급 언어재활사 1인이다. 이들은 먼저 3개 표본에 대해 시범 채점을 실시한 후 채점이 불일치하는 부분에 대하여 의논하여 평가 기준을 구체적으로 보완하였다. 예를 들어 6번 항목(‘내용은 일관 성을 유지하고 있는가?’)의 경우 “필자의 입장이나 태도의 일관성, 수동태나 능동 태의 일치, 과거나 현재 시제의 일치, 종결어미 일치, 앞뒤 말의 논리적 연결 등 이 일관적인가?”로 구체화되었다. 또한 10번 문항(‘주제와 관련된 정서 표현이 풍 부한가?’)에서 ‘정서 표현’의 준거인 생각, 느낌, 감정에 대해 생각이라고 특징지 을 범위를 어디까지로 설정할 것인가에 대한 합의를 거쳤다. 이를 위해 연구 참 여자가 아닌 학생의 표본을 대상으로 실전 연습하였고 95%이상 채점 결과가 동
일할 때까지 상호 일치도를 검토하였다. 그런 다음 평가자는 연구 참여자가 작성 한 작품에 대해서 채점을 실시하고 점수 차이가 날 경우 채점자끼리 논의하여 전원 합의에 이를 때까지 다시 채점하였다.
2) 쓰기 효능감 척도
쓰기 효능감 척도는 Kaplan, Lichtiunger와 Gorodetsky(2009)가 개발한 쓰기 효능감 문항을 이소영(2013)이 번역한 것을 활용하였다. 이 척도는 쓰기 효능감 을 다루었던 선행연구들(Page-Voth & Graham, 1999; Pajares, 2007)과 우리나라 학생들을 대상으로 학업적 자기 효능감 척도를 개발하고 타당화한 연구들(김아 영, 박인영, 2001; 박병기, 채선영, 2005)을 비교하여 아동청소년들에게 적합한지 확인한 것이었다. 쓰기 효능감 검사는 쓰기 과제와 쓰기 요소로 이루어져 있으며 (김종백, 우은실, 2005), 이 연구에서는 표 Ⅳ-3와 쓰기 과제에 대해 묻는 쓰기 효능감 5개 문항을 사용하였다. 각 문항은 1점(전혀 그렇지 않다)에서 5점(아주 그렇다)에 이르는 Likert 척도로 평정하였다. 이소영(2013) 연구에서 쓰기 효능감 척도의 신뢰도 계수(Cronbach’s α)는 .81이며, 이 연구에서는 .86이다. 쓰기 효능 감 척도의 문항 구성 및 신뢰도는 표 Ⅳ-3과 같다.
표 Ⅳ-3. 쓰기 효능감 척도의 문항 및 신뢰도
하위문항 문항 문항수 Cronbach’s α
쓰기 효능감 1, 2, 3, 4, 5 5 .86
3) 자아존중감 척도
자아존중감 척도는 전병제(1974)가 번안한 Rosenberg(1965)의 Self-Esteem Scale(RES)을 배은경(2011)이 수정한 척도를 사용하였다. 이 척도는 총 10문항으 로 5개의 긍정문항과 5개의 부정문항으로 구성되어 있으며, “나는 내가 다른 사 람들처럼 가치 있는 사람이라고 생각한다.”와 같이 자신의 가치, 자질, 실패감, 능력, 자부심, 만족감, 존경을 포함한 개인이 지각하고 있는 자신에 대한 느낌과 평가의 정도 및 자기 수용의 정도를 측정하고 있다. 각 문항은 4점 리커트 척도
로 구성되어 ‘전혀 그렇지 않다’(1점)에서 ‘매우 그렇다’(4점)로 채점된다. 부정적 문항은 역으로 점수화되며, 점수가 높을수록 자아존중감이 높다는 것을 의미한 다. 따라서 점수가 높을수록 학생의 자아존중감은 높게 지각되는 것으로 해석하 였다. 배은경(2011) 연구에서 신뢰도 계수(Cronbach’s α)는 .80이며, 이 연구에서 는 .87이다. 자아존중감 척도의 문항 구성 및 신뢰도는 표 Ⅳ-4와 같다.
표 Ⅳ-4. 자아존중감 척도의 문항 및 신뢰도
하위문항 문항번호 문항수 Cronbach’s α
자아존중감 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 10 .87
역채점 문항
4) 주관적 안녕감 척도
주관적 안녕감 척도는 학생들의 삶의 만족도를 측정하기 위한 것으로 서은국, 구재선(2011)이 개발한 단축형 행복척도(Concise Measure of Subjective Well-Being: COMOSWB)가 사용되었다. 단축형 행복척도의 구성요인 중 삶의 만족도는 개인적 측면(개인적 성취, 성격, 건강 등), 관계적 측면(주위 사람들과의 관계), 집단적 측면(내가 속한 학교, 지역사회 등)으로 측정한다. 이 척도는 총 3 문항으로 구성되어 있으며, 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’(1점)에서 ‘매우 그렇 다’(7점)까지 7점 Likert 척도를 사용하여 반응하게 되어 있다. 주관적 안녕감의 총점 범위는 3점에서 21점이며 점수가 높을수록 행복이 높은 것으로 해석한다.
윤기봉(2015) 연구에서 신뢰도 계수(Cronbach’s α)는 .82이며, 이 연구에서는 .92 이다. 주관적 안녕감 척도의 문항 구성 및 신뢰도는 표 Ⅳ-5와 같다.
표 Ⅳ-5. 주관적 안녕감 척도의 문항 및 신뢰도
하위문항 문항번호 문항수 Cronbach’s α
주관적 안녕감 1, 2, 3 3 .92