인성교육의 한계

시대적 요청에 따라서 지난 1990년대 중반부터 우리나라 교육계에는 인성교 육에 대한 관심이 고조되기 시작했고, 여러 가지 연구결과물과 교육프로그램이 개발되어 사회기관들과 일선학교에 보급, 시행되어 왔다. 그러나 인성교육에 관한 기존의 연구물과 실천프로그램들을 검토해볼 때, 인성의 개념이 명확하게 정립되어 있지 않으며, 이에 따라서 인성교육의 방향 또한 흔들리고 있음을 알 수 있다(강선보 외 2008).

오늘날의 학교교육은 무엇보다도 인성교육에 실패하고 있다는 비판이 강하 게 제기되고 있다. 학교교육에 있어서 인성의 형성에 특히 기여해야 하는 도덕·

윤리과목이나 문학, 예술에 관련된 과목들도 오늘날 거의 점수를 따기 위한 도 구과목으로 전락해 버렸으며, 결과적으로 이러한 교과목을 통하여 인성을 함양 한다는 것을 크게 기대할 수 없는 형편이 되어 버렸다(강선보 외, 2008)

이와 같이 인성의 개념이 명료화되지 않은 채 인성교육 프로그램이 학교교육 현장에서 실행되고 있으므로, 인성교육 담당자들조차 자신이 인성교육을 제대 로 하고 있는지, 어떻게 해야 인성교육이 가능한지를 알지 못하는 상황에 이르 고 있다(허승희 1998).

우리나라 인성교육의 문제점으로 일반적으로 지적되는 내용 중에는 인성교 육의 시행이 한 개인의 전반적 발달을 고려하면서 장기적 계획을 세우기보다 단시간 내 가시적 효과를 보기 위한 것이 많다는 점이었다. 그 외에도 다양한 문제점들을 가지고 있는데, 인성교육이 모든 학생을 위한 교육이라기보다 문제 학생의 대책이나 문제행동 유발을 방지하기 위한 교육으로 이해되고 있다는 점 과, 인성교육 프로그램 내용이 체계적, 조직적으로 이루어지지 못하고 있어 특 정 덕목만을 강조하는 경향이 있다는 점이다.

인성 함양을 위해 배워야 할 덕목들이 무엇인지, 다양한 덕목 간 갈등이 있을

연구 원인

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4.2.3. 인성교육의 방향 및 새로운 인성교육의 필요성

인성교육을 통한 교육적 인간상에 대해서 정창우(2016)는 인간성장 마인드셋 을 지닌 평생학습자이면서, 고귀한 삶의 목적을 추구하는 영적 인간, 도덕적 사 고력과 실천적 지혜를 지닌 사람, 즉각적, 자발적, 일관된 도덕 행위자, 건강한 삶의 양식을 지닌 잘 훈련된 사람, 협력적 인성을 지닌 사람, 공동체에 이바지 하는 민주 시민, 자연친화적인 생태적 인간이어야 한다고 하였다. 그리고 인성 교육법에서는 인성교육의 기본방향으로 1) 인성교육은 가정 및 학교와 사회에 서 모두 장려되어야 하고, 2)　인간의 전인적 발달을 고려하면서 장기적 차원에 서 계획되고 실시되어야 하며, 3) 학교와 가정, 지역사회의 참여와 연대 하에 다양한 사회적 기반을 활용하여 전국적으로 실시되어야 한다고 하였다.

인성교육이 새로운 방향성을 모색하여 새로운 모델을 갖는다고 하더라도 기 본적으로 지켜져야 할 원칙은 존재한다. 그 예로, 미국의 대표적인 인성교육 기 관인 인성교육협회(CEP)는 인성교육의 11가지 원칙을 제시하였는데, 인성교육 은 좋은 인성의 기초가 되는 핵심 윤리적 가치(예: 보살핌, 정직, 공정, 책임감 등)를 증진시켜야 하고, “인성”은 사고, 정서, 행동을 종합적으로 포함하는 개념 이어야 한다. 그리고, 인성개발을 위해 “광범위하고 의도적이며, 친행동적이고 효과적인 접근 방법”을 사용해야하며, 학교 전체가 인성 개발을 위한 장이 되어 야 한다고 하였다. 학생들에게는 도덕적 행동을 할 기회를 제공하면서, 학문적 교육과정을 의미 있게 함으로써 모든 학습자를 존중하고 성공적인 삶을 살게 할 수 있어야 한다고 하였다. 그리고 인성교육은 학생들의 내재적 동기를 발전 시키면서, 학교 교직원들을 학습하는 도덕적 사회의 일원으로 참여시킴으로써 인성교육의 책임을 공유하게 하고 핵심가치를 이해하게 할 수 있어야 한다. 뿐 만 아니라, 공유된 도덕적 리더십과 장기적이고 광범위한 인성교육을 권장한다.

효과적인 인성교육을 위해서는 가정과 지역사회의 연계가 강화되어야 하고, 인 성교육평가에는 각 학교의 특성, 학교 구성원들의 기능에 대한 부분도 포함되 어야 한다고 하였다(한국교육개발원 2013).

인성교육은 학교교육 전반에 걸쳐서 이루어져야 하며‘포괄적 접근’을 지속적 으로 실천함으로써 긍정적 효과를 거둘 수 있다. 인성교육에서 포괄적 접근이 란 다음의 네 가지를 의미하는데(정창우, 2015), 첫째, 학교교육 전반(교과교육, 창의적 체험활동과 방과 후 활동, 상담 및 생활지도, 학교 행사 등 학교생활의 모든 측면들)을 통해 이루어진다. 둘째, 가정과 지역사회와의 협력 관계를 통해 이루어진다. 셋째, 다양한 교육 방법 혹은 활동들을 폭넓게 적용한다. 넷째, 인 성교육을 통해 다루어야 할 교육내용(학습주제)이 매우 다양하고 광범위하다.

즉, 인성교육은 일회적인 활동이나 단기간의 프로그램은 큰 효과가 없으며 학 교교육 전반을 통해 다양한 내용과 방법을 적용하여야 하고, 가정과 지역사회 와의 연계를 통해 이루어질 때 그 효과가 크다는 점을 의미한다. 이러한 원칙을 반영한 인성교육이 이루어져야 그 효과가 있다고 볼 수 있다.

인성연구의 초기에는 인성의 개념이 성격 혹은 심성의 특정 능력 등으로 정 의되는 경우가 많았다. 때문에 인성은 성격과 유사한 개념으로, 인성교육이 성 격교육이나 심리적 능력 중심의 교육으로 해석되기도 하였다. 그러나 인성의 핵심이 점차 ‘덕’으로 간주되면서 가치지향적 개념이 되었다(손경원 2016). 인 성교육법에서도 인성교육은 자신의 내면을 바르고 거전하게 가꾸고, 타인, 공 동체, 자연과 더불어 살아가는데 필요한 인간다운 성품과 역량을 기르는 것을 목적으로 하는 교육으로 가치 지향적으로 정의되었다. 이제는 인성교육의 방향 을 이와 같은 측면으로 재구성해야 할 것이다.

인성의 실패는 다양한 환경 원인들의 복합적 적용의 결과이기 때문에 인성이 형성될 때 장기적이고 복합적이라는 특성을 고려하여 인성교육을 접근해야 할 것이다. 때문에 본 연구에서 제시하고자 하는 휴마트 교육은 새로운 시대에 필 요한 인성의 요소를 담아내되, 디지털환경에 익숙한 기반기술을 활용하여 그 효과를 극대화하고자 한다.

영역 하위요소

영역 하위요소 정창우 외

(2014) - 지혜, 용기, 성실, 절제, 효도, 예절, 존중, 배려, 책임, 협 동, 준법, 정의

교육부 (2013)

나 정직, 책임 우리 존중, 배려, 공감 사회 소통, 협동 인성교육법

(2015) - 예, 효, 정직, 책임, 존중, 배려, 소통, 협력, 의사소통능력, 갈등(문제)해결 능력

다양한 연구들이 인성의 영역에 대해서 각각 다른 요소들을 강조하고 있지 만, 공통적으로 강조하는 부분은 인성은 가치 지향적이며 도덕적 성격을 갖고 있다는 것이다. 그리고, 덕에 관련된 핵심가치와 할 수 있는 능력으로 대변되는 역량의 측면을 포함하고 있다는 점이 공통점이다. 본 연구에서도 인성교육의 내용을 설계하는데 있어서, 도덕적 요소와 역량에 관련된 요소를 포함하여 설 계하고자 하였다.