의미적 구성

Knapp et al.(1984)의 유형을 기준으로 의미적 구성의 유형을 분석하기 위해 총 99개의 교과서 칭찬화행의 발화 문장들을 살펴보았다. <표 13>은 교과서별 의미적 구성의 유형과 빈도수 및 반올림한 비율을 예문과 함께 제시한 것이다.

< 표 13 > 교과서 의미적 구성 비율 분류표

의미적 구성의 유형 A B C D 합계 비율

직접적인 칭찬(direct speech)

- You did a good job. 6 5 3 4 18 18%

간접적인 칭찬(indirect speech)

I’ve heard that you’re the new class leader. 0 2 2 1 5 0.5%

구체적 칭찬(specific speech)

- She always speaks well of others. 2 3 3 2 10 10%

일반적 칭찬(general speech)

- You look nice. 3 6 5 5 19 19%

비교하는 칭찬(comparison speech) 0 0 0 0 0 0%

비교하지 않는 칭찬(no comparison speech)

- You are a good drummer. 1 4 3 0 8 8%

강화사 사용 칭찬(intensifier speech)

- I really like your blue jacket 4 12 4 5 25 25%

강화사 비사용 칭찬(normal speech)

- It looks delicious. 5 2 2 5 14 14%

합계 24 34 19 22 99 94.5%

분석한 영어교과서도 상대방에 대한 긍정적인 가치를 인정하는 것으로 칭찬 대상 에 대하여 직접적으로 언급하는 직접적인 칭찬이 간접적인 칭찬보다는 훨씬 많이 나타나는 경향을 보였다. 그리고 대체적으로 칭찬을 하는 사람의 판단이 들어가 문 장을 정교하게 만들어야 하는 구체적 칭찬보다는 일반적인 칭찬이 거의 두 배로 선 행연구 결과와 같은 양상을 보였다. 미국인 화자들과 비슷하게 비교하지 않는 칭찬 을 사용하고, 비교하는 칭찬은 4종 어느 교과서에서도 찾아볼 수 없었다. 다시 말해

교과서의 칭찬화행의 의미적 구성은 직접적인 칭찬, 일반적인 칭찬, 비교하지 않는 칭찬의 사용이 전체 94.5% 중 45%를 차지하였다. 여기에 미국인이 주로 사용하는 또 하나의 칭찬 방식인 강화사 비사용 칭찬을 합치면 59%로 대부분의 미국인 화자 들이 칭찬할 때 사용하는 의미적 구성과 비슷하게 나타났다.

하지만 교과서의 의미적 구성은 선행연구의 결과와는 크게 다른 점을 보였다. ‘so, very, really’와 최상급을 나타내는 ‘most’와 같은 강화사 사용 칭찬이 25%로 강화사 비사용 칭찬의 14%보다 더 높게 나타났다. 이는 우리 교과서가 미국인의 칭찬방식 과는 일부 다르다는 것을 알 수 있다. 특히 B교과서는 모든 칭찬의 의미적 구성 중 에서 강화사 사용 칭찬 비율이 가장 높게 나타났다. 하지만 이것은 B교과서의 특징 만으로 한정지을 수도 있을 것이다. 왜냐하면 A교과서는 큰 차이는 아니지만 강화 사 비사용 칭찬이 높았고, D교과서는 같은 비율을 보였으며, C교과서도 강화사 사 용 칭찬이 강화사 비사용 칭찬보다 아주 큰 차이를 보인 것은 아니기 때문이다. 하 지만 이 결과는 4종 교과서만을 분석한 것이기 때문에 그 외의 나머지 중학교 영어 교과서가 모두 그렇다고 역시 단정할 수는 없다. <표 14>는 교과서의 출판사와 학 년별로 강화사 사용 칭찬 어휘에 대한 빈도수를 분류한 것이다.

< 표 14 > 교과서 강화사 유형과 분포도 분류표

종류 A 교과서 B 교과서

1학년 2학년 3학년 합계 1학년 2학년 3학년 합계

really 1 1 2 2 4

very 1 1 1 3

so 3 3 3 3

well 1 1

most 1 1

합계 1 0 3 4 1 4 7 12

종류 C 교과서 D 교과서

1학년 2학년 3학년 합계 1학년 2학년 3학년 합계

really 1 1 2 1 3 4

very 1 1

much 1 1

most 1 1

합계 2 0 2 4 0 1 4 5

교과서별 사용은 강화사 사용 칭찬의 비율이 가장 높게 나타난 B교과서에 역시

‘so, very, really, most’ 모두 사용되고 있음을 확인할 수 있었다. 반면에 A교과서와 C교과서의 2학년에는 강화사의 사용이 나타나지 않았다. <그림 5>는 좀 더 구체적 으로 4종 교과서의 학년별 강화사에 대한 빈도수와 반올림한 비율을 나타낸 것이다.

< 그림 5 > 교과서 강화사 비율 분류

분석한 4종 교과서에는 ‘so, very, really’와 같은 강화사와 의미상 최상급을 나타 내는 ‘most’의 강화사 사용을 모두 볼 수 있었다. 특히 ‘really’의 사용은 44%로 전 체 거의 반을 차지하고 있었다. 그 뒤로 ‘so’가 24%, ‘very’가 16%로 나타나 세 개 의 강화사 사용이 총 84%를 차지하고 있었다. ‘so’는 오직 3학년 교과서에서만 찾을 수 있었고, 강화사 사용 칭찬은 3학년에 현저하게 나타났다. 이것은 보다 더 구체적 인 칭찬의 상황 속에서 화행이 일어나고 있는 대화문들이 1학년과 2학년에 비해 3 학년에 많기 때문에 나타난 현상으로 볼 수 있다.

분석한 교과서의 또 다른 특징은 A교과서를 제외한 다른 교과서에서 직접적인 칭찬에 비해 비율이 낮긴 하지만 간접적인 칭찬의 예들을 종종 찾아볼 수 있었다.

그리고 구체적인 칭찬은 모든 교과서에서 다 찾아 볼 수 있었는데 그 비율에 있어 서도 일반적인 칭찬의 반에 해당하여 그 분포가 아주 적다고는 할 수 없다. 교과서 에 따라 다소 그 편차가 있긴 하지만 이는 영어화자의 칭찬화행에서 벗어난 경우이 다. 정형화를 특징으로 일반적이고 직접적인 칭찬을 많이 사용하는 영어화자의 칭 찬화행과 다른 특징을 보여주고 있는 예는 다음과 같다.

(1) 간접적인 칭찬

G: I’ve heard that you’re the new class leader.

B: Yes, I feel so great.

(3학년 C교과서 p. 174) (2) 구체적인 칭찬

G: Hey, Brian. You were chosen as the most popular person in our class.

B: Well, I’m happy, but I don’t know why.

G: I think there is a clear reason.

B: What’s that?

G: You always listen carefully to others.

B: Yes, I think listening to others is very important.

G: You are right. When I’m worried about something, I always talk with you. You really care about me.

B: Yes, I do. Just by listening to you, I want to make you feel better.

G: Recently, I try to listen to others like you do.

(3학년 C교과서 p. 90)

예문(1)은 간접적인 화행의 사용을 통해 칭찬의 이유를 구체적으로 말하고 있다.

이러한 발화는 그 칭찬을 하는 것에 대한 화용적 적절성을 높일 수 있는 것이다.

예문(2)는 상대방에 대한 긍정적인 가치를 인정하는 것으로 칭찬 대상에 대하여 직 접적으로 언급하는 직접적인 칭찬으로 볼 수도 있다. 하지만 칭찬하는 사람의 판단 이 들어가 문장을 정교하게 만들어낸 구체적인 칭찬의 예에 더 가깝다. 칭찬하는 사람은 ‘I think there is a clear reason’이라고 말하면서 상대방에게 칭찬에 대한 구체적인 이유가 있음을 드러내고 있다. 또 ‘You always listen carefully to others’

와 같이 상대방을 칭찬하는 구체적인 이유를 말해줌으로써 칭찬의 적합성을 나타내 고 있다. ‘When I’m worried about something, I always talk with you’라는 구체적 인 상황 안에서 칭찬하고 있기도 하다. 구체적인 이유를 통한 칭찬은 담화에서 문 장을 연결시켜 줄 수 있는 역할을 할 수 있어서 일반적인 칭찬에 비해 대화가 더 지속될 수 있도록 만들어 줄 수 있다. 이는 Canale과 Swain(1980)이 말한 담화능력 과 부합하고 있음을 보여주는 것이다. 이러한 구체적인 상황 안에서 칭찬을 해주고

있는 형태들의 예문들은 1, 2학년의 교과서에 비해 3학년의 교과서에서 많이 찾아 볼 수 있었다. 이는 3학년에서 담화의 내용이 길어지는 칭찬화행을 상대적으로 많 이 다루다보니 이러한 양상이 나타나고 있는 것으로 볼 수 있다.

또한 우리나라 중학교 영어교과서에 이러한 예들이 적지 않게 출현하고 있다는 것은 한국인의 칭찬은 형식적이기보다는 구체적인 상황 속에서 특정 물건이나 행위 에 대해서 구체적으로 칭찬을 하는 특징이 있기 때문이다. 화자의 판단이 가미되어 보다 더 문장을 정교하게 만들어 칭찬하는 것에 부담을 느끼는 영어화자와 달리 우 리나라의 정서와 문화의 차이에서 오는 결과라고 생각해 볼 수 있을 것이다. 이처 럼 모든 칭찬이 반드시 정형화되고 격식적인 표현으로 이루어지는 것은 아니다. 그 렇기 때문에 균형 있는 칭찬화행 연구를 위해서 간접적이고 구체적인 칭찬이 함께 다루어져야 할 필요가 있다.