가. 학업성취도의 개념
학업성취도는 형태가 없는 것으로(Bentley, 1966: 269), 절대적이라기보다는 보는 시 각과 기대하는 방향이나 시각에 따라 그 의미나 범위가 달라질 수 있다(민경찬, 2001:
68). 일반적으로 학업성취도는 지적능력에 대한 성취수준으로, 학교교육과정의 달성도로 서 인식되었다(황정규, 2001: 4; 須藤康介, 2009: 53). 이러한 학업성취의 개념은 국가에 서 정한 교육과정에 근거해 학생의 교육목표 달성 정도를 평가하는 국가수준 학업성취도 평가(김성숙 외, 2009: 11)가 대표적이라 할 수 있다.
한편, 학업성취도는 지적능력과 함께 정의적 능력을 포함하는 보다 넓은 의미로서 쓰이 기도 한다. 국립국어원에서는 학력을 “교육을 통하여 얻은 지식이나 기술 따위의 능력 또 는 교과 내용을 이해하고 그것을 응용하여 새로운 것을 창조하는 능력을 이른다”4)고 정의 하고 있는데, 이는 학력이 배움과 관련된 “학(學)”과 능력과 관련된 “력(力)”을 포함하는 단어로, 사회가 학교를 통해 가르치려는 내용을 배우고 학습하는 것뿐만 아니라 창조력, 사고력, 통찰력 등의 고등정신능력과 학습능력, 학업적성 등도 포함하는 개념이라고 볼
4) 국립국어원 표준국어대사전, http://stdweb2.korean.go.kr/main.jsp (검색일자: 2014.06.13.)
수 있다(황정규, 2001: 5-7). 즉, 학업성취도는 학습의 결과로 체득한 지적, 정의적, 기능
자기결정적 학습동기를 유지한 초등학교 5학년의 아동이 더 향상된 개념학습 결과를 보이
형으로 나누고 각 유형에 영향을 주는 요인을 탐색하였는데, 상위권을 계속 유지하는 유
학업성취도에 대한 선행연구는 학업성취도 점수에 영향을 미치는 변인을 탐색하는 연 구가 대부분이지만, 류방란･송혜정(2010), 임현정(2010), 김양분 외(2010)는 학생의 학력 수준에 따라 어떠한 변인들이 영향을 미치는지 분석하였다. 이 연구들에 의하면 학교급과 교과, 학업성취수준에 따라 영향을 미치는 변인들이 다른 결과를 보인다. 임현정(2010)은 기초미달을 학습부진으로 보고 기초미달 여부에 영향을 주는 변인을 탐색하였으며, 류방 란･송혜정(2010)의 연구는 성취수준을 구분하는데 있어서 절대적인 기준에 근거하지 않 고 상대적인 기준을 활용하여 낮은 성취, 보통 성취, 높은 성취로 구분하고 학생이 학교에 내재되는 속성을 반영하고 있지 있다. 김양분 외(2010)는 학업성취도와 학업성취수준에 근거하여 분석하고 있으나 기초미달, 기초, 보통, 우수의 네 수준의 분류를 두 수준씩 쪼 개어 분석하는 이항 로지스틱 다층모형에 의하여 분석하고 있어서 1종오류를 크게 하는 방법을 활용하고 있다. 따라서 이러한 제한점을 극복한 연구가 이루어질 필요가 있다.
3. 분석 방법
가. 분석 대상
초등학생의 학업성취도와 학업성취수준 향상에 영향을 미치는 요인을 탐색하기 위해 한 국교육종단연구2013 1차년도 데이터를 활용하였다. 한국교육종단연구2013는 2013년 당시 초등학교 5학년을 표집하여 일정기간 계속해서 추적 조사하는 연구로, 1차년도에 연 구 참여에 동의하고 조사를 실시한 학교 수와 학생 수는 242개 초등학교의 5학년 7,286 명이다. 이들 중 소규모 학교 및 수집된 학교당 학생수가 10명 미만인 학교에 재학 중인 학생을 제외한 189개교 6,833명의 자료가 분석에 활용되었다. 학생수가 10명 미만의 학 교를 포함하면 모수를 추정함에 있어서 편의를 발생시키고 통계적 검정력을 약화시키기
때문이다. 또한 분석모형에 포함된 종속변인와 독립변인의 결측 여부에 따라 일부 사례가
유형 사립 351 215.81 31.36 109 273 351 227.36 29.14 121 253 351 220.74 35.25 98 264
수
∙기초적인 낱말이나 어구를 읽고 쓰지 못한다.
※ 출처: 이규민 외(2013) 「한국교육종단연구(KELS)2013(Ⅰ) 초등학교 기초능력검사 도구 개발 및 수직 연계 연구」. 한국교 육개발원 기술보고 TR2013-85, p.178, 183, 188
과목 기초미달 기초 보통 우수
국어 ( 3.9) ≤ (37.7) ≤ (38.9) ≤ (19.5) 영어 (11.2) ≤ (14.9) ≤ (19.1) ≤ (54.9) 수학 ( 6.3) ≤ (15.8) ≤ (46.4) ≤ (31.5)
※ 출처: 이규민 외(2013) 「한국교육종단연구(KELS)2013(Ⅰ) 초등학교 기초능력검사 도구 개발 및 수직 연계 연구」.
한국교육개발원 기술보고 TR2013-85, p.177, 182, 187
<표 Ⅲ-4> 성취수준별 기준점수와 학생 비율
전체 768 3,238 2,552 268 6,826 3,843 1,287 989 708 6,827 2,218 3,147 902 557 6,824 (11.25) (47.44) (37.39) (3.93) (100.0) (56.29) (18.85) (14.49) (10.37) (100.0) (32.50) (46.12) (13.22) (8.16) (100.0) 성
별
남 269 1,451 1,452 204 3,376 1,753 650 535 438 3,376 1,080 1,527 454 314 3,375 (7.97) (42.98) (43.01) (6.04) (100.0) (51.93) (19.25) (15.85) (12.97) (100.0) (32.00) (45.24) (13.45) (9.30) (100.0) 여 499 1,787 1,100 64 3,450 2,090 637 454 270 3,451 1,138 1,620 448 243 3,449
(14.46) (51.80) (31.88) (1.86) (100.0) (60.56) (18.46) (13.16) (7.82) (100.0) (33.00) (46.97) (12.99) (7.05) (100.0) 설
립 유 형
국공립 690 3,046 2,472 267 6,475 3,543 1,261 968 704 6,476 2,021 3,021 882 549 6,473 (10.66) (47.04) (38.18) (4.12) (100.0) (54.71) (19.47) (14.95) (10.87) (100.0) (31.22) (46.67) (13.63) (8.48) (100.0)
사립 78 192 80 1 351 300 26 21 4 351 197 126 20 8 351
(22.22) (54.70) (22.79) (.28) (100.0) (85.47) (7.41) (5.98) (1.14) (100.0) (56.13) (35.90) (5.70) (2.28) (100.0)
지 역 규 모
특별시 193 618 454 31 1,296 850 220 137 89 1,296 559 522 144 71 1,296 (14.89) (47.69) (35.03) (2.39) (100.0) (65.59) (16.98) (10.57) (6.87) (100.0) (43.13) (40.28) (11.11) (5.48) (100.0) 광역시 180 807 641 78 1,706 1,047 294 222 143 1,706 604 763 212 124 1,703
(10.55) (47.30) (37.57) (4.57) (100.0) (61.37) (17.23) (13.01) (8.38) (100.0) (35.47) (44.80) (12.45) (7.28) (100.0) 중소
도시
301 1,286 990 124 2,701 1,421 540 419 322 2,702 777 1,271 381 271 2,700 (11.14) (47.61) (36.65) (4.59) (100.0) (52.59) (19.99) (15.51) (11.92) (100.0) (28.78) (47.07) (14.11) (10.04) (100.0) 읍면
지역
94 527 467 35 1,123 525 233 211 154 1,123 278 591 165 91 1,125 (8.37) (46.93) (41.59) (3.12) (100.0) (46.75) (20.75) (18.79) (13.71) (100.0) (24.71) (52.53) (14.67) (8.09) (100.0)
<표 Ⅲ-5> 교과별 학생 특성별 성취수준별 학생 분포
단위: 명(%)
구분 설명 빈도 평균 표준
학교수준
며, 부모의 교육기대는 자녀에 대한 부모의 교육기대(고졸=1, 전문대졸=2, 대학졸=3, 석
나) 학교수준 변인
호작용하는 정도에 대한 교사의 응답(4개 문항16), 5점척도)을 학교별로 평균한 값이며,
기 위해서 위계적 일반화선형모형(HGLM: Hierarchical Generalized Linear Model)을 활용하여 다항로짓다층분석(Multinomial Logistic Multilevel Analysis)을 수행하였다.
: 일 확률 (학교의 학생이 M단계의 학업성취수준에 속할 확률)
log
( 승산비의 logit),
1수준: 학생수준 ⋯
2수준: 학생수준 ⋯ , ∼
: 학생수준 독립변인 (: 학생수준 독립변인의 수)
: 학교수준 독립변인 (: 학교수준 독립변인의 수)
앞의 식에서 볼 수 있듯이 1에서 4의 값을 가지는 4단계의 종속변인 범주 중에서 마지 막 범주인 가 참조집단이 되어 참조집단 대비 나머지 집단에 속할 확률의 승산비가 각 다항로짓식의 종속변인이 된다. 실제 분석에 사용된 종속변인이 어느 정도의 서열을 유지하고 있어, 본 분석에서는 종속변인 집단의 범주값을 바꿔가며 여러 차례의 분석을 수행하여, 각 학업성취수준이 참조집단이 되었을 때, 그보다 한 단계 높은 수준이 될 가능 성(확률)에 영향을 미치는 요인을 파악하였다.
앞의 두 분석모형에서 학생수준의 절편계수는 무선적으로 변화하고, 학생수준의 기울 기계수는 학교수준에서 고정된 것으로 가정하였다. 그리고 모형에 포함된 학생수준과 학 교수준의 독립변인은 전체 평균에 대한 편차점수로 전환(grand mean centering)하였다.
고정효과
고정효과
취수준별로도 영향을 미치지 않았다. 부모의 교육기대 수준은 국어과 성취도 점수와 관련
독서향유정도가 높으면 국어과 성취도 점수가 높고, 독서향유정도는 기초수준에 비해
이 될 가능성이 방과후학교 참여 여부 간에 차이가 없었다.
￭ <학교교육활동>
학교교육활동 변인으로서 수업분위기, 성취압력, 교사열의, 교사와의 상호작용, 학교 내 폭력 정도는 국어과 성취도 점수와 관련이 없는 것으로 나타났으며, 성취수준별로도 하위수준에 비해서 상위수준이 될 가능성에 영향을 미치지 않았다.
나. 영어과
영어과 성취도는 전체 분산 중에서 학생수준 분산은 80.17%이며 학교수준 분산은 19.83%로, 초등학교 5학년 학생 영어성취도의 19.83%를 학교수준의 분산이 설명하고 있 는 것으로 나타났다(<부록 표 2-2> 참조). 학교수준 분산이 10%를 나타낸 국어과에 비해 서 영어과의 학교수준 분산이 비교적 커서 초등학교 5학년 영어과 학업성취도의 학교 간 차가 비교적 크다는 것을 알 수 있다. 영어과 성취도 척도점수와 학업성취 수준에 영향을 미치는 변인들을 살펴본 결과는 다음의 <표 Ⅲ-10>과 같다.
고정효과 모형4 기초(기초미달 대비) 보통(기초 대비) 우수(보통 대비)
력미달에 비해서 기초수준이 될 가능성과 기초수준에 비해서 보통수준이 될 가능성, 보통
￭ <학생과정>
그 가능성이 1.951배로 커지는 것으로 보인다. 영어과 방과후학교 참여 여부는 성취도와 관련이 없어 다른 조건이 동일한 경우, 방과후학교에 참여한 경우와 참여하지 않은 경우 간에 성취도 점수의 차이는 없는 것으로 나타났다. 성취수준별로도 하위수준에 비해서 바 로 위 상위수준이 될 가능성에 방과후학교 참여 여부는 영향을 미치지 않았다.
￭ <학교교육활동>
학교교육활동 변인으로서 수업분위기, 성취압력, 교사열의, 교사와의 상호작용, 학교 내 폭력 정도는 국어과 성취도와 마찬가지로 영어과 성취도와 관련이 없는 것으로 드러났 다. 교사열의가 보통수준에 비해서 우수수준이 될 가능성에 영향을 주어 그 가능성이 1.922배로 커지는 것 외에는 다른 영향을 미치지 않았다.
다. 수학과
수학과 성취도는 전체 분산 중에서 학생수준 분산이 86.18%이며 학교수준 분산이 13.82%로, 초등학교 5학년 학생 수학성취도의 13.82%를 학교수준의 분산이 설명하고 있 는 것으로 나타났다(<부록 표 2-3> 참조). 학교수준 분산이 10.78%를 나타낸 국어과와 19.83%를 나타낸 영어과의 중간 정도인 초등학교 5학년 학생의 수학과 성취도는 기존의 선행연구와 비슷한 학교 간 차를 보이고 있다는 것을 알 수 있다. 수학과 성취도 척도점수 와 학업성취 수준에 영향을 미치는 변인들을 살펴본 결과는 다음의 <표 Ⅲ-11>과 같다.
고정효과 모형4 기초(기초미달 대비) 보통(기초 대비) 우수(보통 대비)
점수는 관련이 있는 것으로 나타났으며, 학업성취 수준별로는 부모의 사회･경제적 지위는
이 1.843배로 커짐을 알 수 있다.
부적인 관련성을 보여 수학과 방과후학교에 참여한 경우 참여하지 않은 경우에 비하여 수 학과 성취도가 3.657점 낮아졌으나, 성취수준별로는 방과후학교 참여 여부가 하위수준에 비해서 바로 위 상위수준이 될 가능성에 영향을 미치지 않았다.
￭ <학교교육활동>
학교교육활동 변인으로서 수업분위기, 성취압력, 교사열의, 교사와의 상호작용, 학교 내 폭력 정도는 국어, 영어과 성취도와 마찬가지로 수학과 성취도와 관련이 없는 것으로 드러났다. 그러나 성취수준별로는 일부 내용에서 유의한 영향을 미치는 바, 수업분위기는 기초수준에 비해서 보통수준이 될 가능성에 영향을 미쳐 수업분위기 점수가 1점 높으면 기초수준에 비해서 보통수준이 될 가능성이 2.531배로 커지는 결과를 보이고 있다. 교사 의 학생과의 수업상호작용은 기초미달 수준에 비해서 기초수준이 될 가능성을 3.346배로 증가시켰다.
5. 요약 및 논의
한국교육종단연구2013 1차년도 5학년 학생을 대상으로 가정, 학생, 학교 차원의 변
한국교육종단연구2013 1차년도 5학년 학생을 대상으로 가정, 학생, 학교 차원의 변