학습 전략 중심 수업 모형(Chamot ＆ O'Mally, 1987)은 인지 이론에 기초 하여 영어 능력이 부족한 학습자와 제 1언어로 배운 지식이나 기능을 영어로 전달하는 데 어려움이 있는 학습자 및 이중 언어로서 영어를 쓰는 지역에서 거주하지만 아직 두 개의 언어를 학습할 능력이 없는 학습자를 위해 개발된 것이다. 학습 전략 중심 수업 모형에서는 교사의 지시적 활동과 학생 주도적 활동이 복합적이고 역동적으로 이루어진다. 양자의 모든 활동은 학습 과제의 이해에 관한 목표, 언어 능력 신장에 관한 목표, 학습 전략 습득에 관한 목표 등을 추구하게 된다.
학습 전략 중심 수업을 위한 지침과 그 특징은 다음과 같다. (Chamot, 1992)
첫째, 학습 전략 수업은 정규 교육과정과 분리하지 않고 통합되어 실시해 야 한다. 학습자는 학습 전략을 즉각적으로 외국어 학습 과제에 적용할 수 있을 때, 학습 전략의 가치를 확인할 수 있으므로 수업 중 단지 몇 분간의 전략 수업과 연습, 그리고 피드백 과정만으로도 학습자가 학습 전략을 연습 할 수 있게 하고, 자신의 학습 과제에 학습 전략을 사용해 보고자 하는 욕구 를 자극하게 된다.
둘째, 학습 자료가 학습자의 능력을 벗어나지 않는 범위에서 적당히 도전 적일 때, 학습 전략은 최상의 효과를 나타낸다. 자료가 너무 쉬우면 학습자는 학습 전략을 사용할 필요를 느끼지 않으며, 자료가 너무 어려워도 학습 전략 의 효과를 기대할 수 없다. 학습 전략 연습을 위한 자료는 학습자가 이미 알 고 있는 것을 반복 재연하지 않으면서, 그들의 능력을 넘지 않고 긴장시킬
수 있는 것이어야 한다.
셋째, 학습 과제의 특성은 그 시간에 습득할 학습 전략을 결정하는 데 중 요한 역할을 한다. 예를 들면 추론(inference)은 수용적 기능인 듣기와 읽기 에 적합한 전략이고, 계획(planning)은 표현 기능인 말하기와 쓰기 같은 기능 의 학습에 매우 효과적이다. 그리고 선행 지식의 적용과 연습에 대한 자기 점검 전략은 전반적인 언어 학습에 중요한 전략이다.
넷째, 학습 전략은 절차이고 기능이다. 따라서 전략이 자동적 수행 능력이 고 발전하기 위해서는 상당한 연습이 선행되어야 한다. 학습자는 전략 사용 방법을 기억해야 하고, 새로운 학습 과제에 대하여 알고 있는 전략을 시도해 볼 기회를 계속적으로 가져야 한다.
다섯째, 학습 전략 중심 수업은 학습자의 수준을 고려하여 운영할 수 있다.
우선 학습 전략을 처음 배우는 초보 수준의 학습자는 이 수업을 통해 외국 어학습에 대한 흥미와 동기화가 강화 될 것이다. 그리고 외국어 학습을 하는 데 전혀 어려움이 없는 학습자는 학습 전략을 배울 필요가 없지만, 학습 전 략에 대한 토론이나 그들이 사용하고 있는 전략이 그들에게 유익한 이유를 이해하는 데는 관심을 갖는다.
여섯째, 대부분의 학습 과제를 성공적으로 수행하려면 여러 개의 학습 전 략이 필요하다. 그러나 한 번에 너무 많은 학습 전략을 가르치는 것은 학습 자에게 혼란을 야기 시키거나 전략의 지속적 사용을 방해하는 요인이 될 수 있다.
일곱째, 교사의 시범이 요구될 수도 있다. 많은 전략은 관찰 가능한 과정이 아니라 정신적 과정이기 때문에 교사가 직접 학습 과제를 수행하면서 자신의 정신적 과정을 소리 내어 말하면서 시범을 보일 수 있다.
여덟째, 수업은 명시적(explicit)으로 해야 한다. 학습 전략의 이름을 밝히 고, 목표 언어로 전략 이름을 제시해야 한다. 학습 전략 중심 수업은 준비, 제시, 실행, 평가, 심화 활동의 다섯 단계로 이루어지며, 학습 전략의 습득, 학습 과제의 이해, 언어 능력 개발을 위한 세 가지 활동을 포함한다. 학습 전 략의 습득을 위한 활동은 묵시적일 수도 있고 현실적일 수도 있다. 새로운 학습 전략을 소개할 뿐만 아니라, 이미 획득한 학습 전략은 반복 연습된다.
학습자 중심 영어 교수학습에 대한 연구 사례에는 학습자 중심 수업이 영 어 학업 성취도와 자기 주도적 학습태도에 미치는 효과가 크다고 주장하고 있다. 학습자 중심 영어 교수학습에 대한 연구는 문법 번역식의 교사중심 수 업 이외에는 대안이 없다고 인식되는 고등학교 3학년에게 학습자 중심 수업 을 적용한 실험이었으며, 구체적인 수업 사례를 적용하여 이루어진 연구 결 과를 통해서 현 상황에서 실시 가능한 수업의 절차를 제시하였다. 이를 통해 서 영어교육에 대한 다양한 새로운 교수학습 방법이 인문계 고등학교의 교육 현장에서 소외되는 현상을 비판하였으며, 고등학교 영어 수업도 보다 탄력적 이고, 절충적인 영어 교수학습 방법의 적용과 적극적인 운영이 필요하다고 강조하였다. (송명석, 2001)
우리나라에서 학습자 중심 교수법에 대한 관심은 교육현장에서 보편화 되 었으며, 특히 1980년대부터 강조된 의사소통 중심 영어교수법과 함께 많은 관심을 받아오고 있다. (한상호, 1999) 또한 최근에는 의사소통 중심 수업 실 현을 위한 학습자 중심 영어교육에 대한 연구의 필요성이 대두되고 있다.
교과서는 교육과정에 따라 만든 교재 중 가장 기본적이고 핵심적인 자료이 다. 교과서의 재구성은 교과의 내용 배열은 반드시 지켜야 하는 학습의 순서 를 의미하는 것이 아니라 예시적인 성격을 지니고 있다. 아직까지도 교과서 에 있는 내용은 순서대로 빠짐없이 다 가르쳐야 하고, 평가 문항의 출제도 교과서에 있는 것을 그대로 제시해야 한다고 생각하는 경향이 있다. 교사가 교과서를 재구성한다는 것은 ‘교육과정에 따라 내용의 순서와 비중, 방법을 효과적으로 조정하는 것’을 말한다. 수준별 교육과정에 따라 개발된 교과서에 제시된 심화․보충 과제는 교사가 학생의 필요에 따라 선택적으로 지도할 수 있다. 또한 교과서에 제시된 심화․보충 과제는 예시 자료이므로 교사가 학 생의 수준과 학교의 실정에 따라 다른 자료로 대체하여 지도할 수 있다. 심 화 또는 보충 학습 대상 학생의 수준과 특성을 제일 잘 파악하고 있는 것은 담당 교사이므로 교과 협의회를 통하여 심화․보충 학습 자료를 개발하는 것 이 가장 바람직 하지만 교육청 또는 국가 수준에서 개발․보급한 자료를 교 사가 지역적 여건이나 학생의 특성 및 흥미, 발달 단계, 성취 수준 등에 따라 재구성하여 사용할 수 있다. (교육부. 2002)