1) 가설 1의 차이 검증
가설 1 : 독서교육 프로그램을 받은 교육집단은 독서교육 프로그램을 받지 않은 비교집단보다 사회적 능력이 높을 것이다.
<표 Ⅳ-2> 사회적 능력의 사후검사 비교
<표 Ⅳ-2>에서 보는 바와 같이, 사회적 능력 사후검사 비교에서 교육집단의 총점의 평균은 3.6, 비교집단은 3.1로 나타났는데 이러한 차이는 통계적으로 유의 미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=3.065, p<.01).
사회적 능력의 변화와 관련하여 교사 관찰 내용을 분석한 결과에서도 아동들은
타인과 관련된 자신의 모습을 바라보게 되면서 왕따 문제로 힘들어하던 아동들이 원만한 교우관계를 형성․유지하게 되었고, 자기만의 세계 속에서 홀로 지내던 아동들이 학교 내의 구성원들과 보다 활발한 상호작용을 하는 모습을 보였으며, 타의에 의한 소극적인 생활 속에서 산만한 태도를 보이던 아동들이 주도적이고 적극적인 생활을 해 나가려는 모습을 보이게 되는 등 사회적 능력의 향상과 관련된 아동들의 변화를 관찰할 수 있었다.
또한 독서교육 프로그램 과정 중 각 회기마다 아동들이 활동 후 작성한 진술문을 종합해 보면 ‘다른 사람을 배려하는 모습’, ‘친구가 있어야’, ‘더 활발하게 활동할 수 있었고’, ‘친구들에 대한 믿음’, ‘친구를 이해하려고’ 등의 내용에서 아동들에게 생각의 변화가 일어나고 있다는 것을 알 수 있었다.
따라서 독서교육 프로그램을 받은 교육집단은 독서교육 프로그램을 받지 않은 비교집단 보다 사회적 능력이 높을 것이라는 <가설 1>이 수용되었다.
이러한 결과는 독서교육 프로그램을 실시한 학급과 실시하지 않은 학급을 대상으로 비교 검사를 한 결과 독서교육 프로그램이 아동의 긍정적인 자아개념 형성과 사회성 발달에 유의미한 효과가 있다는 것을 입증한 유금분(2006)의 연구, 독서교육 프로그램을 실시한 결과 독서교육 프로그램이 유아의 사회적응 기술 및 대처 기술 등의 사회적 기술을 의의 있게 증진시킨다고 밝힌 태은영 (2005)의 연구, 독서요법 집단상담을 실시한 결과 긍정적 자기개념 형성과 사회성 발달에 유의한 효과가 있다고 밝힌 심경일(2004)의 연구와 일치한다.
즉, 독서교육 프로그램은 ‘자신이 소속된 사회에서 적절한 기술을 사용하면서 필요한 사회적인 목표를 달성하고 나아가 긍정적인 방향으로 발달할 수 있는 능 력’인 사회적 능력을 향상시키는데 유의미한 영향을 준다고 할 수 있다.
2) 가설 2의 차이 검증
가설 2 : 독서교육 프로그램을 받은 교육집단은 독서교육 프로그램을 받지 않은 비교집단보다 사회적 능력의 하위요인이 높을 것 이다.
하위요인 집단 N M SD t p
사교성
교육집단 32 3.6 .86
2.577 .012 비교집단 34 3.1 .73
독서교육 프로그램을 실시한 후의 사후검사에서 교육집단이 비교집단 보다 사 회적 능력의 하위요인이 높을 것이라는 <가설 2>를 검증하기 위하여 평균과 표 준편차를 산출하고, 관찰 내용 및 아동 활동지를 분석한 결과는 다음과 같다.
(1) 사교성에 대한 차이 검증
가설 2-1 : 독서교육 프로그램을 받은 교육집단은 독서교육 프로그램을 받지 않은 비교집단보다 사회적 능력의 하위요인인 사교성이 높을 것이다.
독서교육 프로그램을 실시한 후의 사후검사에서 교육집단이 비교집단 보다 사교성이 높을 것이라는 점을 검증하기 위하여 분석한 결과는 <표 Ⅳ-3>과 같다.
<표 Ⅳ-3> 사교성의 사후검사 비교
<표 Ⅳ-3>에서 보는 바와 같이 사교성의 사후검사 비교는 교육집단(M=3.6)이 비교집단(M=3.1)보다 높게 나타났는데 이 차이는 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=2.577, p<.05).
사교성과 관련하여 나타난 아동 생활 모습의 변화에서는 심한 왕따 문제로 생활에 어려움을 보이던 아동이 점차 친구들과 어울리며 긍정적인 생각을 가지고 학교생활에 적응해 나가게 되는 모습을 볼 수 있다.
또한 아동 활동지를 분석해보면 ‘친구의 마음도 잘 알 수 있고 이해해 주는 아이가 되도록 노력할 것이다.’, ‘잘 도와주고 친하게 지내야겠다.’, ‘친구가 되어 주고 응원과 칭찬을 아끼지 않겠다.’와 같은 진술에서 아동들이 긍정적이고 상호보완적인 생각을 하게 되었음을 알 수 있었다.
하위요인 집단 N M SD t p
대인적응성
교육집단 32 3.6 .81
2.748 .008 비교집단 34 3.1 .66
따라서 독서교육 프로그램을 받은 교육집단은 독서교육 프로그램을 받지 않은 비교집단보다 사교성이 높을 것이라는 <가설 2-1>은 수용되었다.
이러한 결과는 초등학교 독서요법 집단상담을 실시한 결과 사회성 중 사교성 영역에서 유의한 효과가 있다고 밝힌 심경일(2004)의 연구와 독서요법을 통해 왕따 아동의 교우관계가 향상되는 결과를 검증한 김은주(2002)의 연구와 일치한다.
즉, 독서교육 프로그램은 사회적으로 능력 있는 학생들이 그렇지 못한 학생들 보다 사회적으로 더 유능한 행동을 나타내며 친구들을 쉽게 사귀는 사교성을 향상시키는데 유의미한 영향을 준다고 할 수 있다.
(2) 대인적응성에 대한 차이 검증
가설 2-2 : 독서교육 프로그램을 받은 교육집단은 독서교육 프로그램을 받지 않은 비교집단보다 사회적 능력의 하위요인인 대인 적응성이 높을 것이다.
독서교육 프로그램을 실시한 후의 사후검사에서 교육집단이 비교집단 보다 대인적응성이 높을 것이라는 점을 검증하기 위해 분석한 결과는 <표 Ⅳ-4>와 같다.
<표 Ⅳ-4> 대인적응성의 사후검사 비교
<표 Ⅳ-4>에서 보는 바와 같이 대인적응성의 사후검사 비교는 교육집단 (M=3.6)이 비교집단(M=3.1)보다 높게 나타났는데 이러한 차이는 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=2.748, p<.01).
대인적응성과 관련한 아동 생활면에서는 자기만의 세계 속에서 학교에서의 대부분의 시간을 독서로 지내는 아동과, 어울리는 친구가 한 명도 없이 종일 자기 책상에 혼자 앉아서 지내던 아동이 점차 주위 사람들에게 관심을 가지고 학교 내의 구성원들과 어울리려고 노력하는 모습이 관찰되었다.
하위요인 집단 N M SD t p
사회참여도 교육집단 32 4.2 .80
2.537 .014 비교집단 34 3.8 .77
뿐만 아니라 아동 활동지에서도 ‘주위 사람들과 살아가면서 주위 사람들을 너무 모르고 산 것 같다.’, ‘1학년 동생들이 인사했을 때 냉랭하고 차갑게 대했던 내 모습이 생각난다. 한 번 웃어줄 걸 하는 생각을 했다.’, ‘사람을 믿고 좋아해줄 줄 아는 사람이 되어야겠다.’, 와 같은 내용을 볼 수 있었는데, 이를 통해 아동 들이 활동 과정에서 자신의 행동을 되돌아보고, 주위사람들과 좀 더 친밀하게 지낼 수 있는 태도를 생각해 볼 수 있었다는 것을 알 수 있었다.
따라서 독서교육 프로그램을 받은 교육집단은 독서교육 프로그램을 받지 않은 비교집단보다 대인적응성이 높을 것이라는 <가설 2-2>는 수용되었다.
이러한 결과는 독서교육 프로그램이 아동의 대인문제해결력 향상에 유의미한 영향을 미친다는 사실을 검증한 유영하(2005)의 연구, 문학중심 독서교육 프로그램이 아동의 감성지능 중 특히 대인관계 능력이 향상되는 사실을 검증한 황문규(2003)의 연구, 집단적 독서요법이 부적응학생의 인간관계 향상에 유의미한 효과가 있음을 밝힌 강성미(2003)의 연구와도 일치한다.
즉, 독서교육 프로그램은 또래와의 상호작용에서 나타나는 협동적이고 친사회적인 행동을 한다는 대인적응성을 향상시키는데 유의미한 영향을 준다고 할 수 있다.
(3) 사회참여도에 대한 차이 검증
가설 2-3 : 독서교육 프로그램을 받은 교육집단은 독서교육 프로그램을 받지 않은 비교집단보다 사회적 능력의 하위요인인 사회 참여도가 높을 것이다.
독서교육 프로그램을 실시한 후의 사후검사에서 교육집단이 비교집단보다 사회참여도가 높을 것이라는 점을 검증하기 위해 분석한 결과는 <표 Ⅳ-5>와 같다.
<표 Ⅳ-5> 사회참여도의 사후검사 비교
<표 Ⅳ-5>에서 보는 바와 같이 사회참여도의 사후검사 비교에서 교육집단의 총점의 평균은 4.2, 비교집단은 3.8로 나타났는데 이 차이는 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(t=2.537, p<.05).
또한 사회참여도와 관련된 아동들 생활 태도에서도 활동시간이면 주변 아이들 과의 장난으로 산만하게 행동하며 활동에 소극적이던 아동이 선생님이 시키지 않아도 스스로 열심히 해야 되겠다는 생각을 표현하고 실천하는 모습을 관찰할 수 있었고, 친구들과의 사이에서 늘 수동적으로 친구들을 따라다니던 아동이 자기 목소리를 높여 의견을 제시하는 모습을 관찰할 수 있었다.
아동 활동지를 통해서도 ‘우리 반이 다같이 웃고 활동하게 된 것이 기쁘다.’,
‘놀이를 하면서 협동심을 느낄 수 있는 소중한 경험이었다.’, ‘살아남기 위해 자기 혼자 살겠다고 친구들을 밀쳐내지 않고 서로 서로 도움을 주며 살아남는 게임이 재미있었다.’, ‘굳이 선생님이 시키지 않아도 열심히 하겠다.’와 같은 표현에서 적극적이고 자발적인 친구들과의 어울림 속에 상호간의 친밀도가 더욱 높아질 수 있음을 아동들이 이해하고 있다는 것을 알 수 있었다.
따라서 독서교육 프로그램을 받은 교육집단은 독서교육 프로그램을 받지 않은
따라서 독서교육 프로그램을 받은 교육집단은 독서교육 프로그램을 받지 않은