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교육학박사학위논문
칸트의‘반성적 판단력’을 활용한 사회과 개념 구성 능력 학습 방안
A Study on How to develop Concept Constructing Ability in Social Studies using Kant’s Reflective Judgment
2020년 2월
서울대학교 대학원
사회교육과 일반사회전공
칸트의 ‘반성적 판단력’을 활용한 사회과 개념 구성 능력 학습 방안
지도교수 정 원 규
이 논문을 교육학 박사 학위논문으로 제출함 2019년 10월
서울대학교 대학원 사회교육과 일반사회전공
황 정 숙
황정숙의 박사 학위논문을 인준함 2019년 12월
위 원 장 (인)
부위원장 (인)
위 원 (인)
위 원 (인)
위 원 (인)
국문초록
개념(concepts)은 우리가 사회 현상을 이해하고 대상을 인식하도록 도 와주는 중요한 도구다. 일상적이고 경험적인 것이든 추상적인 것이든 우 리가 개념적 틀을 가지고 있지 않다면, 우리의 삶은 혼동 속에 빠지거나 중요한 사물이나 현상을 보고도 그 의미를 모른 채 지나치는 무의미함의 연속일 것이다. 개념에 대한 이해가 중요한만큼 개념 학습의 중요성 또 한 강조되며, 사회과교육에서도 개념을 가장 중요한 학습 내용으로 꼽고 있다.
개념 학습과 관련된 활동을 개념의 ‘습득, 적용, 구성(창조)’이라는 세 가지 측면으로 구분한다면, 지금까지 사회과의 개념 학습은 주로 개념의 습득과 적용에 중점을 두었다고 할 수 있다. 즉, 개념 학습은 학습자가 사회적으로나 학문적으로 공인된, ‘주어진’ 개념의 내용을 정확하게 습득 하고 이를 토대로 현실 세계의 문제나 사례에 적용하도록 하는 것을 목 표로 해왔던 것이다. 개념 학습에 대한 대다수의 연구 또한 이러한 목표 아래 어떻게 하면 더욱 효과적으로 개념을 습득하게 할 수 있을지를 모 색해왔다.
그러나 개념 습득과 적용의 필요성을 인정한다 해도, 개념 학습이 특 정한 개념의 내용을 습득하고 이를 기준으로 현실 문제에 적용해보는 것 에서 그친다면 기존 개념을 비판적으로 검토하거나 학습자가 스스로 대 상의 의미를 찾아갈 수 있는 기회를 제공하는 데 한계를 가질 수밖에 없 다. 또한 기존 개념의 틀 속에서만 대상을 이해하게 됨으로써 실재(reality) 가 가진 풍부한 측면을 놓칠 위험이 크며, 기존의 개념으로 설명이 불가 능한 새롭게 등장한 현상에 대해서는 이해하지 못한다는 문제가 있다.
본 연구는 이와 같은 문제의식에서 출발하여 개념의 습득과 적용을 넘 어 기존 개념의 한계를 비판적으로 검토하고, 새로운 개념의 가능성을 상상할 수 있는 ‘개념 구성 능력’을 개념 학습의 목표로 제안하고, 이를
함양할 수 있는 학습 방안을 제시하고자 한다. 많은 학생들이 개념의 습 득조차 어려워한다는 점에서 개념 구성 능력을 길러주자는 주장이 지나 치게 이상적인 목표로 보일 수도 있다. 그러나 본 연구자는 ‘개념 (재)구 성’의 경험을 통해 비판적·창조적 사고력이나 문제해결력 등 고차사고력 을 함양할 수 있을 뿐 아니라, 기존 개념에 대한 이해도 더욱 깊어질 수 있다고 생각한다. 무엇보다도 본 연구에서 제안하는 개념 구성 능력은 완벽한 개념을 만들어내는 것을 목표로 하지 않는다. 개념 구성 능력은 오히려 자신을 둘러싼 사회와 그 속에서 만나는 수많은 대상을 이해할 때, 외부에서 주어진 한 가지의 틀이 아니라 다양한 관점과 개념적 가능 성을 상상할 수 있는 주체적이고 개방적인 삶의 자세와 사유의 능력을 기르는 것과 관련된다.
본 연구자는 사회과교육에 전제되어 있는 개념관과 주요 개념학습모형 이 기존 개념을 습득하고 논리적으로 범주화하는 데는 효과적이지만, 학 습자가 대상에 대한 ‘인식’을 넘어 자율적이고 다양한 방식으로 ‘사유’하 도록 하기에는 한계가 있다고 본다. 인지 심리학에 기초한 개념관과 속 성, 원형, 상황 모형에 기초한 개념 학습 방법은 기존 개념의 틀을 벗어 나 새로운 가능성을 탐색하려는 목적에는 부합하지 않기 때문이다.
이에 본 연구자는 베버의 ‘이념형(Ideal type)’을 개념에 대한 대안적인 정의로 제안한다. 이념형은 우리가 살고 있는 세계를 이해하는 수단으로 서 개념이 갖는 의미와 함께 개념의 변화 가능성, 다양한 개념 구성의 가능성을 잘 보여줄 뿐 아니라 지속적인 개념의 변형과 재구성을 당연한 과제로 여긴다는 점에서 본 연구의 문제의식과 맞닿아 있다.
그렇다면 이러한 이념형으로서 개념을 만들 수 있는 능력은 어떻게 기 를 수 있는가? 본 연구에서는 칸트가 『판단력 비판』(1790)에서 제시한
‘반성적 판단력(Reflective judgment)’을 개념 구성 능력으로 정의하고, 반성적 판단력의 의미가 가장 잘 드러나는 취미 판단에 기초하여 개념 구성 방법을 모색하였다. 반성적 판단력은 ‘특수를 포섭할 수 있는 보편 이 주어져 있지 않을 때 보편을 찾아가는 능력’으로서, 학습자를 자율적
으로 사유하는 존재로 만들어 줌으로써 학습자와 대상 간의 본래적 관계 를 회복하도록 돕는다. 또한 주관성에서 출발하면서도 보편성을 확보할 수 있는 가능성을 보여줌으로써 다원주의 사회에서 꼭 필요한 역량이라 할 수 있다. 따라서 본 연구에서는 이러한 반성적 판단력을 개념 구성 능력으로 규정하고, ‘무관심성, 형식적 합목적성, 공통감, 주관적 보편성’
이라는 취미 판단의 4가지 원리를 중심으로 개념을 구성하는 방법을 제 안한다. 이는 개념 구성이 주관에서 출발하되 궁극적으로는 보편성과 조 화할 수 있는 방향으로 고양되는 것을 의미하며, 다음과 같은 과정으로 이루어진다.
1. 고정관념에서 벗어난 상상력의 자유로운 유희
소극적으로는 학습자가 사적인 이해관심을 성찰하고 고정관념과 편 견에서 벗어나는 것, 적극적으로는 비(非)규정적인 개념을 자유롭게 상상하는 단계이다.
2. 형식적 합목적성에 기초한 주관적인 타당성 인식
학습자가 외부에서 주어진 개념을 전제하지 않은 채 대상이 자신에게 주는 주관적인 의미와 목적을 찾아가는 단계이다. 주관적 목적과 대 상과의 관계 속에서 합목적성을 고려하는 활동이 이루어진다.
3. 사변(speculation)을 통한 논리적 정합성 획득
개념 구성이 주관적이고 개인적인 차원에서 머무르지 않고 실제적 인 맥락에서 의미를 확보하기 위해 논리적인 측면에서 일관성, 정합 성, 통일성을 고려하는 단계이다.
4. 공통감에 기초한 사유의 확장을 통해 보편적 소통 가능성 확보 감성적인 공통감에 기초하여 타인의 지평에서 사유하는, 확장된 사 유의 경험을 통해 자신의 사적인 관점에서 벗어남으로써 보편적 소 통 가능성을 모색하는 단계이다.
이러한 개념 구성 방법을 토대로 본 연구에서는 실제 교육현장에서 활
용할 수 있는 구성 중심 개념 학습 방안을 다음의 5단계로 제시하였다.
이는 위의 개념 구성 방법에 문제 인식 및 기존 개념의 검토 과정을 포 함한 것으로, 개념 (재)구성의 동기를 유발하고 기존 개념에 대한 비판적 검토를 통해 고정관념과 편견에서 벗어나는 계기를 제공한다.
1. 문제 상황 인식
기존의 개념으로는 설명하기 어려운 대상이나 문제를 인식함으로써 개 념 (재)구성의 동기가 유발되는 단계이다. 이 단계에서 교사는 학습자 의 인지적 수준, 실제성, 개인적·사회적 의미를 고려하여 개념 (재)구 성의 계기를 마련하는 적절한 문제 상황을 제공하고자 노력해야 한다.
2. 기존의 개념 검토
문제 상황과 관련된 기존 개념에 전제되어 있는 목적과 인과 관계를 이해하고, 기존 개념의 포섭 가능성 및 바람직성 등을 검토하는 단계 이다. 이는 기존 개념이 갖는 한계와 자신의 고정관념을 인식하는 계 기가 된다.
3. (기존) 개념에 대한 새로운 상상
상상력의 유희를 통해 다양한 개념상(槪念像)을 그려보고, 스스로 의미 있다고 생각하는 것을 찾아가는 단계이다. 상상력을 촉진시키기 위해 학습자가 가지고 있는 일상적인 개념에 기초한 ‘은유’의 방법을 활용할 수 있다.
4. 합목적성과 논리적 정합성 검토
형식적인 의미에서 합목적성을 고려함으로써 주관적 타당성을 확보하 고, 사변을 통해 논리적 정합성을 검토하는 단계이다. 3단계에서 스스 로 유의미하다고 선택한 특성을 중심으로 대상을 개념화하는, 개념의 논리적 체계를 확인하는 활동이 이루어진다.
5. 문제 상황의 의미에 대한 잠정적 해석 공유
공통감에 기초한 소통을 통해 상호주관적 타당성을 확보하는 단계로, 학습자는 타인의 관점을 취하는 사유의 확장을 통해 자신이 구성한 개
념(안)이 가진 편견이나 보편화 가능성 등을 검토한다. 그리고 이를 토 대로 문제 상황이나 대상에 대한 비규정적이고 잠정적인 해석으로서 도출된 개념을 다른 구성원들과 공유한다.
본 연구자는 위의 학습 단계를 활용한 구체적인 사례를 제시함으로써 개념 구성의 실제적 방법과 적용 가능성을 보여주고자 하였다. 물론 실 질적으로 모든 개념을 이와 같은 방식으로 검토하고 새롭게 구성한다는 것은 불가능하며, 반드시 그래야만 하는 당위성도 없을 것이다. 그런 점 에서 어떤 개념이 재구성되어야 하는가, 새롭게 구성된 다양한 개념(안) 은 어떤 기준에 근거하여 잠정적 합의를 도출하게 되는가에 대한 문제가 여전히 연구 과제로 남아 있다. 본 연구는 그러한 기준까지는 구체적으 로 제시하지 못했으나, 개념 학습의 목표와 방법에 대한 반성을 통해 기 존의 개념 습득과 적용을 넘어 학습자가 스스로 개념을 구성할 수 있는 가능성과 방법을 모색했다는 점에서 의의가 있을 것이다. 개념 습득이 특정한 내용으로서 주어진 지식을 넓혀가는 것이라면, 개념 구성 능력은 머릿속의 지식에 국한하지 않고 눈 앞의 대상이 가진 의미를 다양하게 상상해볼 수 있는 역량 및 태도와 관련된다. 즉, 본 연구에서 제안하는
‘개념 구성 능력’은 우리가 이해하고자 하는 대상에 대해 더욱 폭넓은 사 유와 상상을 가능하게 하는 데 그 의미가 있는 것이다.
주요어 : 개념 습득, 개념 구성, 반성적 판단력, 이념형, 상상력의 유희, 주관적 합목적성, 공통감
학 번 : 2009 - 30397
목 차
Ⅰ. 서론 ··· 1
1. 개념 학습에 대한 문제의식 ··· 1
2. 사회과교육에서의 개념 학습 ··· 9
3. 연구문제와 연구 진행 개요 ··· 13
Ⅱ. 사회과교육에서의 개념 학습의 실제 ··· 17
1. 사회과교육의 개념관 및 개념학습모형 ··· 17
1) 사회과교육의 개념관 ··· 18
2) 사회과교육의 개념학습모형 ··· 22
2. 사회과교육의 개념관 및 개념학습모형이 갖는 의의와 한계 ·· 32
1) 의의: 효과적인 개념 습득 및 논리적인 범주화 ··· 32
2) 한계: 다양한 사유 가능성 및 개념 구성의 자율성 축소 ··· 37
3) 개념 구성 능력 함양을 위한 개념 학습의 필요성 ··· 43
Ⅲ. 개념 구성 능력 함양을 위한 개념 학습 방안 ··· 50
1. 개념에 대한 대안적 정의: 베버(Weber)의 ‘이념형’ ··· 50
1) 이념형의 의미와 특징 ··· 52
2) 이념형으로서 개념의 구성 과정 ··· 62
3) 개념 학습의 측면에서 이념형이 갖는 의의와 한계 ··· 66
2. 개념 학습의 목표: 칸트의 ‘반성적 판단력’ 함양 ··· 73
1) 개념 구성 능력으로서 반성적 판단력의 의미 ··· 74
2) 취미 판단을 통해 살펴 본 반성적 판단력의 원리 ··· 80
3) 개념 학습의 목표로서 반성적 판단력이 갖는 함의 ··· 92
3. 개념 구성 방법: 칸트의 이성 이론에 기초한 반성 ··· 101
1) 고정관념에서 벗어난 자유로운 상상력의 유희 ··· 102
2) 형식적 합목적성에 기초한 주관적 타당성 인식 ··· 108
3) 사변(Speculation)을 통한 논리적 정합성 획득 ··· 112
4) 공통감에 기초한 사유의 확장을 통해 보편적 소통 가능성 확보 ··· 116
Ⅳ. 개념 구성 능력을 함양하는 개념 학습의 실제 ···· 121
1. (재)구성을 필요로 하는 사회과교육의 개념들 ··· 121
1) 현상을 설명할 수 있는 기존의 개념이 존재하지 않는 경우 ··· 122
2) 기존 개념의 적용이 현실적으로 중요한 문제를 초래하는 경우 ··· 124
3) 다양한 가치와 의견이 존재하는 논쟁적 개념의 경우 ··· 127
2. 구성 중심 개념 학습 단계 ··· 129
1) 1단계: 문제 상황 인식 ··· 131
2) 2단계: 기존의 개념 검토 ··· 135
3) 3단계: (기존) 개념에 대한 새로운 상상 ··· 140
4) 4단계: 합목적성과 논리적 정합성 검토 ··· 142
5) 5단계: 문제 상황의 의미에 대한 잠정적 해석 공유 ··· 144
3. 구성 중심 개념 학습 방안의 적용 사례 ··· 146
Ⅴ. 요약 및 제언 ··· 158
1. 요약 ··· 158
2. 제언 ··· 162
참고문헌 ··· 164
Abstract ··· 171
표 목 차
<표 1> 속성 모형에 따른 개념의 교수학습 단계 ··· 25
<표 2> 원형 모형에 따른 개념의 교수학습 단계 ··· 27
<표 3> 상황 모형에 따른 개념의 교수학습 단계 ··· 30
<표 4> 개념 구성 중심 개념 학습 모형과 기존 모형 비교 ··· 48
<표 5> 사회과학적 개념 형성 과정의 구조 ··· 63
<표 6> 규정적 판단력과 반성적 판단력의 구분 ··· 75
<표 7> ‘이해관심(interest)’의 측면에서 세 종류의 흡족함 비교 ··· 82
<표 8> ‘보편성’의 측면에서 세 종류의 흡족함 비교 ··· 85
<표 9> 칸트의 이성 이론에 기초한 개념 구성 방법 ··· 101
<표 10> 개념 구성 능력 함양을 위한 사회과 개념 학습 단계 ··· 130
<표 11> ‘가족’ 개념의 재구성 ··· 149
그 림 목 차
[그림 1] 개념의 유형 ··· 35[그림 2] ‘문화’에 대한 개념도의 예 ··· 36
[그림 3] 자본주의 원리에 대한 이념형의 다원성 ··· 58
[그림 4] 칸트의 ‘목적’ 도식 ··· 87
Ⅰ. 서론
1. 개념 학습에 대한 문제의식
사실, 개념, 일반화, 이론 등은 모두 사회과의 중요한 학습내용이지만, 사실은 너무 구체적이고 전이성(轉移性)이 상대적으로 낮다. 또한 자연과 학과 달리 사회과학에서는 일반화나 이론 등은 그 수가 많지 않기 때문에 사회과에서 가장 중요한 학습 내용은 곧 개념이라 할 수 있다.(차경수․모 경환, 2017: 179).
“어떻게 하면 공부를 잘 할 수 있는가?”라는 질문에 가장 쉽게 들을 수 있는 대답 중 하나는 “개념(concepts)1)을 정확하게 이해하라”는 답변 일 것이다. 어떤 내용의 학문이든 무언가를 가르치고 배우는 데 있어서
‘개념에 대한 이해’는 필수적이며, 위의 글에서 엿볼 수 있듯이 일반화된 법칙 발견이 쉽지 않고 추상적인 내용들을 많이 포함하고 있는 사회과에 서 개념 학습은 특히 중요하다고 할 수 있다. 그러나 개념 학습의 중요성 이 널리 공유되고 있는 만큼 ‘그것이 왜 중요한가? 개념 학습을 통해 달 성하고자 하는 교육적 목표는 무엇인가?’에 대한 논의가 간과되기 쉽다.
개념 학습의 중요성에 대한 이견(異見)이 없기 때문에 오히려 개념 학습 의 목표나 필요성에 대한 논의보다는 ‘어떻게 하면 교육과정에 제시된 개 념을 효과적으로 가르칠 것인가?’라는 방법론적 측면에 중점을 두게 되는 것이다. 그러나 방법은 목적에 따라 달라지는 것이므로 궁극적으로 개념 학습을 통해 우리가 달성하려는 교육적 목적이 무엇인가에 대한 논의가 더욱 근본적이다. 그렇다면 현재 사회과교육에서 개념 학습은 어떤 방법 1) 여기에서 개념(concepts)은 관념(conception)과 구별되는 것으로, 한 개인이 어떤 대상에 대해 마음속에 가지고 있는 생각이 아니라 조금 더 객관적이고 추상적인 원리로서의 아이디어이다.
으로 이루어지고 있으며 무엇을 목적으로 하고 있는가?
개념을 학습한다고 할 때, 우리는 흔히 이미 주어진 특정한 내용으로서 개념의 의미를 습득하는 것을 떠올린다. 민주주의라고 하면, ‘다수의 지 배’나 ‘자기 통치’와 같은 의미를 담고 있음을 이해하는 것이다. 하지만 단순히 의미를 서술해놓은 사전적 정의(definition)를 알고 있다고 해서 충분하게 개념 학습이 이루어졌다고 생각하는 사람은 거의 없을 것이다.
개념 학습을 단어의 의미를 습득하는 것으로 이해한 학생들은 조금만 다 른 용어를 사용하거나 다른 맥락과 사례를 제시하면 해당 개념과의 연관 성을 찾지 못하기 때문이다. 이는 개념의 정의 자체를 단순히 습득하는 것만으로는 불충분하다는 것을 보여준다. 특정 개념 자체의 언어적 의미 를 습득하는 데서 그친다면, 거기에 전제되어 있는 교육적 목표는 ‘암기 와 회상 능력 함양’이다. 하지만 오늘날 학생이나 교사, 학부모 중 누구도 이것으로 개념 학습이 충분히 이루어졌다고 생각하는 사람은 없을 것이 다. 개념을 학습하는 것이 중요한 이유 중 하나는 개념이 우리가 접하는 수많은 실제 사건이나 사물을 이해하도록 도와주며 일반화된 지식을 얻 을 수 있게 해주기 때문인데, 단순히 언어적 의미만을 이해한다면 이는 개별 사건이나 특정 사물의 의미를 아는 것과 아무런 차이가 없을 것이 기 때문이다.
우리는 일반적으로 개념의 언어적 의미를 이해하는 것에서 한 단계 더 나아가 해당 개념에 관련된 사실들을 분류하고 다른 사례에 해당 개념을 적용할 수 있을 때 개념을 진짜 이해했다고 말한다. 사전적 정의를 읊는 것이 아니라 자신의 언어나 다른 사례를 활용하여 해당 개념을 설명할 수 있을 때 개념 학습이 제대로 이루어졌다고 보는 것이다. 학교에서 이 루어지는 개념 학습 역시 개념 습득을 넘어 적용2) 수준까지 포함하는
2) 본 연구에서 개념의 적용은 학습을 통해 습득한 개념을 구체적인 문제 상황 이나 이해하고자 하는 대상에 비추어봄으로써 문제를 해결하거나 대상을 분 류, 설명하는 데 해당 개념을 활용하는 것을 의미한다. 그러므로 ‘적용’은 기 존 개념의 틀 내에서 이루어지며, 기존 개념을 토대로 새로운 개념을 만들거 나 관련된 새로운 지식을 산출해내는 것은 ‘개념의 구성(새로운 개념 창조)’
로 구분한다.
것이 대부분이다. 그러나 특정 개념의 의미를 이해하고 실제 사례에 적 용할 수 있다면 그것으로 개념 학습이 충분히 이루어졌다고 할 수 있는 가? 이러한 방식의 개념 학습에 전제되어 있는 개념관(槪念觀)과 교육적 목적은 무엇인가?
지금까지 이야기해왔던 개념의 습득과 적용은 ‘주어진’, ‘정해진’ 개념을 받아들이는 것을 전제로 한다. 즉, 현재 개념 학습은 학습자가 어떤 대상 에 대해 사회적으로나 학문적으로 권위를 인정받은 기존의 개념을 습득 하고 이를 토대로 유사한 대상을 분류하거나 의미를 이해할 수 있도록 하는 것에 중점을 두고 있다. 개념이 역사적․사회적 맥락 속에서 형성되 고 변화 가능하다는 것을 인정한다고 하면서도, 구성주의적 교육관이 널 리 공감대를 형성했음에도 불구하고 우리는 여전히 개념 학습에 있어서 개념의 부분성, 불완전성이나 수정 가능성에 큰 관심을 두지 않는다. 그 보다는 주어진 개념을 명확하게 이해하고 습득하는 데 초점을 두고 있으 며, 그 결과 해당 개념에 대한 비판이나 수정보다는 그 개념을 효과적으 로 습득하는 방법에 주목하게 된다. 물론 현재 통용되고 있는 개념의 의 미를 이해하는 것은 개념 학습에 있어 필요한 과정이며, 기존 개념의 습 득이라고 해서 단순히 기계적인 암기와 동일한 것은 아니다. 기존 개념이 가진 한계와 문제점에 대한 비판이 함께 이루어짐으로써 비판적 수용이 이루어질 수 있으며, 그렇게 하는 것이 개념에 대한 충분한 이해를 위해 서 바람직하다.
그러나 기존 개념에 대한 이해의 필요성이 곧 이것으로 개념 학습이 충분하다는 것을 의미하지는 않는다. 또한 비판적 과정을 거쳐 습득이 이 루어진다 할지라도 여기에 전제되어 있는 개념 학습의 목표는 현재 주어 진 개념의 습득과 이 개념에 기초한 현실 적용이라는 근원적인 한계를 가진다. 본 연구자는 설령 비판적 사고의 과정을 포함한다 할지라도 개념 학습이 주어진 개념의 습득과 적용에 그칠 경우, 다음의 세 가지 측면에 서 문제가 발생할 수 있다고 본다.
첫째, 기능적인 면에서 기존 개념의 포섭(包攝, Subsumption)3) 불가능 성 문제에 대처하기 어렵다. 즉, 기존 개념에 대한 이해와 적용만으로 설 명할 수 없는, 포섭 불가능한 새로운 문제 상황에 부딪혔을 때 이를 해결 하기 어렵다는 것이다. 이전에 존재하지 않았던 새로운 현상이나 사물이 등장할 경우 그 의미를 설명할 수 있는 기존의 개념은 존재하지 않으므 로, 기존 개념의 포섭 불가능성 문제는 사회 변화에 따라 필연적으로 발 생할 수밖에 없다. 예를 들어 ‘인공지능(이하 AI)이 운전하는 자율주행 자동차가 사고를 낸 경우 그 책임은 누구에게 부과되는가?’, ‘AI도 자신의 창작물에 대해 저작권을 갖는가?’와 같은 문제처럼 사회 변화 속도가 빨 라지면서 우리는 종종 새로운 현상과 기존의 개념이 포섭할 수 없는 사 실에 부딪히게 된다. 이 경우 새롭게 등장한 AI를 어떤 존재로 규정하는 지가 위 질문에 답변을 하는 데 중요한 기준이 된다. 단지 법적인 권리와 의무의 주체로서 자연인과 법인에 대한 기존 개념을 이해하고 적용하는 것, 그에 따라 AI가 둘 중 어느 것에도 속하지 않는다고 분류하는 것 그 자체만으로는 새롭게 등장한 AI를 설명할 수 없다는 점에서 현실적인 문 제해결이 불가능해진다.
둘째, 가치 측면에서 기존 개념의 적절성 문제를 점검하고 대안을 모색 하기 어렵다. 인권, 평등, 법치주의 등 우리가 배운 많은 개념들은 실제로 사회 변화에 맞춰 수정되고 발전해왔다. 인간다운 삶에 대한 관심과 요구 가 생겨나면서 사회권이 기본권에 포함되었고, 평등의 의미는 형식적 기 회의 평등을 넘어 실질적 기회의 평등, 결과의 평등에 이르기까지 확장되 었다 – 물론 결과의 평등 개념을 수용하지 않는 사람들이 존재하며, 그 런 의미에서 평등의 의미는 여전히 논쟁적이다. 하지만 이런 논쟁을 거치
3) 일반적으로 포섭(包攝, Subsumption)은 종(種) 개념을 유(類) 개념 아래, 보 다 넓은 외연의 개념 아래 조금 더 좁은 외연의 개념을 포괄하는 것을 의미 한다. 본 연구에서 ‘포섭’은 칸트(Kant)가 『판단력 비판』에서 규정적 판단력 의 작용을 설명하며 사용한 용어로, 특수한 것을 보편적인 것 아래 포함시키 는 것을 뜻한다. 즉, 법칙이나 개념으로서 보편적인 것이 이미 주어져 있고, 이 보편적인 것 아래 특수한 것을 포함하는 것을 의미한다(Kant, 1790; 백종 현(역), 2009: 162-163).
며 ‘평등’의 개념이 보완되고 발전할 수 있었던 것은 사실이다. -
특정한 개념의 의미가 확장, 변화될 수 있었던 것은 기존 개념이 갖는 한계와 적절성에 대한 비판적 검토의 과정이 있었기 때문이다. 그렇다면 개념 학습은 특정한 개념을 습득하는 것을 넘어 현재 개념이 어떤 맥락 에서 탄생했고, 가치 측면에서 바람직한 것인지를 비판적으로 검토할 수 있는 능력을 길러주고, 필요하다면 새로운 개념을 만들어낼 수 있도록 해 야 하는 것 아닌가? 물론 우리가 (일상적인 의미에서) 개념을 습득하는 것과 개념 학습의 과정을 통해 어떤 개념을 배우는 것은 다르며, 개념 학 습에서는 개념의 특성이나 다른 개념과의 관계, 예시 등을 함께 배운다는 점에서 위와 같은 과정이 포함된다고 볼 수도 있을 것이다. 그러나 개념 의 습득에 중점을 둘 경우, 그러한 과정을 거친다고 해도 기존 개념의 한 계나 적절성에 대한 비판적 인식보다는 기존의 개념을 토대로 현상을 분 류하고 설명하는 것에 치중할 가능성이 높다. 또한 기존 개념을 비판적으 로 검토한다고 해도 주어진 개념의 틀 내로 그 범위가 한정되며, 기존 개 념을 대체할 대안으로서 새로운 개념을 모색하기에는 한계가 있다.
셋째, 기존 개념의 논쟁 가능성을 충분히 고려하지 않는다는 문제가 있 다. 자연과학적 개념이나 일상적 개념과 달리 사회과에서 다루는 개념들 은 추상적이고 논쟁 가능성이 크다. ‘정의’, ‘평등’, ‘자유’ 등과 같은 개념 뿐 아니라 마치 객관적이고 절대적인 것처럼 보이는 개념들조차도 정도 의 차이일 뿐 다른 관점이 존재할 수 있다. 논쟁 가능한 개념들 중 교육 과정이나 교과서를 통해 학생들이 습득하게 되는 내용은 일반적으로 주 류의 입장이 담긴 것이다. 이 경우 기존 개념을 습득하고 적용하는 것에 그친다면 기존 개념에 의해 가려지고 배제된 것이 무엇인지 드러나기 어 렵다. 물론 현실적으로 모든 개념을 다 논쟁적으로 가르칠 수는 없다 해 도 적어도 해당 개념이 본질적인 진리가 아니라는 것, 어떤 맥락에서 이 러한 개념이 주요한 입장으로 채택되었는가를 배울 수 있도록 논쟁적인 것은 논쟁적으로 가르칠 필요가 있다. 그러나 주어진 개념의 습득과 적용 에 초점을 둘 경우 해당 개념의 논쟁적 성격을 드러내기가 쉽지 않다.
개념 습득과 적용에만 중점을 둔 개념 학습은 위의 세 가지 문제들 외 에도, 이해하고자 하는 대상 자체에 대한 풍부한 이해를 가로막고, 대상과 의 관계에 있어서 비본래적이고 기계적인 태도를 초래할 수 있다는 점에 서 더욱 심각한 문제를 낳는다. 우선 대상 그 자체에 대한 이해 측면을 살펴보자. 주어진 개념의 습득과 적용에 초점을 둘 경우, 공인된 하나의 개념적 틀에 비추어 대상을 바라보게 하기 때문에 학습자가 그 개념이 실재(實在, reality)를 반영한다거나 본질적인 진리인 것처럼 생각할 가능 성을 높임으로써 대상에 대한 다양하고 풍부한 이해를 가로막는다. 게다 가 그 진리의 범주에서 벗어난 것을 우연적이고 예외적인 것으로 무시하 거나 잘못된 것으로 취급하게 될 위험도 존재한다. 실제로 학생들은 특정 개념의 의미를 절대적인 것으로 보고 현상을 “개념에 포함된다, 아니다”
와 같은 식으로 분류하는 데만 관심을 두는 경우가 종종 있으며, 개념에 포섭되지 않는 것들이 갖는 의미에 대해서는 생각하지 않는 경향이 나타 나기도 한다. 그러나 우리는 개념에 포섭되지 않는 특수한 현상이 갖는 의미를 간과해서는 안 된다. 현재의 개념으로 잘 설명되지 않는 것에 주 목하고, 왜 설명되지 않는지를 탐구해가는 것이 실재를 이해하는 데 더욱 도움이 될 수 있기 때문이다. 보편적 원칙이나 관념으로서 개념이 존재하 는 것, 기존의 개념을 학습하고 그에 따라 현상을 분류하는 것, 그 자체 는 커다란 문제가 없다. 그러나 다른 가능성을 완전히 배제하고 그것만이 진리라고 생각하는 것은 실재를 왜곡하고, 중요한 의미를 놓치거나 부당 한 차별을 정당화할 위험을 가중시킨다.
또한 외부에서 주어진 개념을 습득하고 적용하는 것에 그칠 경우 스스 로 대상의 의미를 찾기 위해 노력하는 과정이 생략됨으로써, 학습자가 이 해하고자 하는 대상과 주체적이고 본래적인(authentic) 관계를 맺지 못하 고 주어진 개념을 기계적으로 적용하게 될 위험이 있다. 스스로 찾아가는 것이 아니라 주어진 개념에 맞추어 대상을 바라보아야 하기 때문에, 학습 자는 대상과의 관계 속에서 자율성을 잃어버리게 되는 것이다. 동일한 대 상이라 할지라도 삶의 고민이나 관심사, 가치관, 처해 있는 상황 등에 따
라 개개인에게 그 의미는 다르게 다가올 수 있다. 그러나 개념을 습득하 고 적용하는 것에 치중한다면 학습자는 자기만의 의미를 찾기 위한 노력 을 하지 않거나, 설령 한다고 해도 그것과 이론적으로 배우는 개념은 별 개라는 생각을 하기 쉽다. 게다가 주어진 개념을 정확히 습득하고 그 기 준에 맞춰 분류하는 것이 평가에까지 적용된다면, 학습자는 머리와 마음 이 따로 움직이는 괴리를 참아내야 하거나 아니면 스스로 의미를 찾는 것이 무의미하다고 생각하게 된다. 그 결과 교실에서 배우는 개념과 학생 의 실제 삶은 별개의 것이 될 가능성이 크다.
여기에서 우리는 개념과 개념 학습의 궁극적인 목표가 무엇인지 고민 해볼 필요가 있다. 개념을 학습하는 것은 수많은 사실을 효율적으로 분류 하고 포섭하기 위한 것인가? 개념은 일반화를 통해 보편적인 법칙을 발 견하기 위한 수단인가? 개념이 개별적이고 구체적인 사실을 효율적으로 분류하는 데 도움을 주는 것도, 일반화와 보편법칙을 발견하는 수단이 된 다는 것도 중요한 사실이다. 그러나 분류나 일반화, 법칙 그 자체가 개념 학습의 궁극적인 목표는 아닐 것이다. 오히려 우리가 어떤 개념을 만들고 그 개념에 비추어 현상을 바라보는 것이 중요한 이유는 개념이 없었던 때에 드러나지 않던 의미, 사회적・역사적 맥락에서 중요한 의미를 드러 내주고, 이해할 수 없었던 현상을 부분적이고 불완전하나마 이해할 수 있 는 가능성을 열어주기 때문일 것이다. 기존의 개념 역시 그러한 가능성을 보여주었기에 개념으로서 의미를 갖게 되었을 것이며, 그러므로 현재의 개념이 갖는 의미를 충분히 이해하는 것은 필요한 과정이다. 그러나 우리 는 실재를 이해하는 하나의 수단으로서 기존의 개념적 틀에 갇히는 것을 경계해야만 하며, 기존의 개념을 충실하게 이해하면서도 필요에 따라 그 것을 넘어설 수 있어야 할 것이다.
그렇다면 개념 학습에 있어 기존 개념의 습득과 적용 외에 무엇이 더 필요한가? 새롭게 등장한 현상이나 배제되어 있던 사실을 포섭하여 설명 하고, 변화된 사회 현실에 부합하지 않는 개념을 수정․보완하기 위해서 는 기존의 개념 범주가 아니라 숨겨져 있던 의미를 드러내줄 새로운 개
념이나 원리 등이 요구된다. 이를 위해 사회과의 개념 학습은 주어진 개 념을 습득하여 적용하는 것을 넘어서 기존 개념을 비판적으로 검토하고 개념 자체를 새롭게 구성할 수 있는 역량을 기르는 것으로 확대되어야 할 것이다. 대다수의 학생들이 이미 존재하는 기본 개념조차 이해하기 어 려워한다는 점에서 개념 구성 능력4)까지 요구하는 것이 지나치다거나, 소수의 학생들에게만 해당되는 것 아니냐고 생각하는 사람도 있을 것이 다. 그러나 개념을 새롭게 구성하는 능력을 길러주는 것은 단순히 뛰어난 소수의 학생들에게만 필요한 것이 아니다. 설령 개념을 구성하는 것이 어 려운 일이라 할지라도, 완성도 높은 개념을 만들어내지 못한다 할지라도, 자신의 인식틀을 점검하는 비판적·반성적 사고의 경험과 개념에 비추어 세계와 대상을 바라보는 것이 갖는 의미를 이해하는 것은 모든 학생들에 게 필요한 과정이기 때문이다. 그러나 주어진 개념을 습득하고 적용하는 것만으로는 해당 개념이 어떤 과정을 거쳐 만들어지며 대상의 어떤 면을 보여주고, 또 어떤 면은 보여주지 못하는가에 대해 충분히 알기 어렵다.
또한 개념을 구성하는 능력을 기르고, 개념 구성을 시도한다고 해서 사 회과학자들과 같은 수준의 능력을 요구한다거나 완벽한 개념을 만들어내 는 것을 목표로 하는 것은 아니다. 본 연구에서는 결과로서 만들어진 개 념의 완전성보다 개념을 새롭게 구성해보려고 시도하는 과정 자체와 그 과정에서 길러지는 비판적․창조적 사고력, 상상력, 주체적이고 능동적인 학습 자세, 대상을 바라보는 관점의 다양성과 유연성 등에 더욱 큰 의미 를 둔다. 특정 개념을 잘 구성해내는 것이 목표가 아니라 개념을 구성하 는 과정을 경험함으로써 개념 구성 능력을 기르고 배우는 것이 목표이기 때문이다. 이러한 측면에서 기존의 개념 학습을 보완하기 위해 먼저 현재 사회과교육에서 개념 학습은 어떤 지점에 서 있는지 살펴보자.
4) 개념을 형성한다고 하면 이미 존재하는 외부의 개념이 아동의 인지적 틀 속에 자리 잡았다는 의미로도 사용될 수 있어, 본 연구에서는 ‘개념 구성 능력’이라는 표현을 사용하였다. 이는 현상을 설명할 수 있는 개념이 존재하지 않을 때나 기 존 개념이 부적절할 때 학생들이 스스로 개념을 만들어간다(construct)는 것에 초점을 두고 있다.
2. 사회과교육에서의 개념 학습
개념은 사회과교육에서 가장 많은 비중을 차지하는 것으로, 일반적으 로 추상적이고 창조적인 사고를 가능하게 한다는 점, 사물을 구체적으로 이해할 때보다 훨씬 더 많은 분량을 효과적으로 이해할 수 있도록 해준 다는 점에서 개념 학습의 중요성을 받아들이고 있다(차경수․모경환, 2017: 179). 그러나 굳이 이러한 근거를 찾지 않아도 사회과교육에 종사 하는 사람들 중 누구도 개념 학습의 중요성을 부인할 사람은 없을 것이 다. 모든 교과에서 개념 학습이 중요하지만, 경험적이고 직접적인 이해가 불가능한 추상적인 개념이 많은 사회과에서는 개념 학습의 중요성이 더 욱 강조된다.
그렇다면 현재 사회과교육에서 개념 학습은 어떻게 이루어지고 있는 가? 개념 학습과 관련된 기존의 사회과교육 연구의 흐름은 크게 두 가지 로 구분해볼 수 있다. 하나는 개념 학습의 ‘방법’과 관련된 것으로, 사회 과교육 내에서의 개념 학습에 대한 논의는 주로 이러한 방법적 측면에 중점을 두고 이루어졌다. 이는 사회과 교육과정에 추상적이고 어려운 개 념이 많은 만큼 개념을 어떻게 효과적으로 학습시킬 것인가라는 ‘방법’
측면에 초점을 맞추고 있는 것으로 이해할 수 있다. 이와 관련하여 개념 을 결정적 속성을 중심으로 가르칠 것인가(속성 모형), 전형적인 사례를 활용하여 가르칠 것인가(원형 모형), 구체적인 상황 맥락에 기초하여 가 르칠 것인가(상황 모형) 등 개념 교수학습모형의 효과에 대한 연구가 꾸 준히 이루어졌다. 최근에는 개념 간의 관계를 보여주는 개념도(concept map)의 개념 학습 효과에 대한 연구가 활발하게 진행되고 있다. 개념도 를 활용한 협동 학습이 사회과의 개념 습득과 성취도에 미치는 영향을 연구한 이원민(2001), 초등학생들을 대상으로 사회과의 추상적 개념을 효과적으로 가르치고자 사례 중심 개념 학습 방안을 연구한 박숙희 (2005), 통합형 사회과 수업이 학습자의 개념 형성에 미치는 영향을 연구 한 김수현(2004) 등 사회과에서 이루어지고 있는 개념 학습에 대한 연구
의 상당수는 프로젝트 수업, 협동학습, 시뮬레이션 활용 수업 등의 방법 적 효과를 검증하는 것이다.
또 다른 흐름은 개념 학습의 ‘목표’와 관련된 것으로, 고차사고력과 관 련하여 개념의 활용 능력을 강조하는 연구들이 있다. 차조일(1999), 이기 복(2010) 등은 개념 습득에 중점을 둔 현재의 개념 학습이 가진 한계점 에 대해 꾸준히 문제를 제기하며, 고차사고력을 기르기 위해서는 개념의 습득을 넘어 개념 적용이 확대되어야 할 것을 강조했다. 특히 차조일 (1999)과 이기복(2010)의 연구는 개념 학습의 목적과 개념의 주요 기능 이 규칙의 속성에 따라 사물을 분류하는 것을 넘어선다는 점을 강조하였 다는 점에서 본 연구의 문제의식과 밀접하게 맞닿아 있다. 차조일(1999) 의 경우 기존의 개념 학습이 범주에 대한 표상을 형성해가는 개념 형성 과 범주화를 통한 분류 기능에만 초점을 두고 있으며, 이 경우 추론과 문제해결 같은 고차적 사고력이 발달하지 않는다는 점을 지적하고, 헌법 소원의 문제를 자유민주주의 개념에 기초하여 토론하는 등의 개념 적용 을 확대할 것을 주장하였다. 또한 이기복(2010)은 습득한 개념과 관련하 여 학습자에게 실제적인 문제 해결 맥락을 제공하고 추론의 과정을 설정 함으로써 이론적인 개념 이해를 넘어 현실과의 연관성 속에서 개념을 학 습시킬 것을 제안하였다. 이러한 연구들은 한편으로는 개념 학습의 방법 에 대한 논의를 담고 있지만, 개념의 습득만으로 고차사고력이 길러지지 않는다는 것을 지적했다는 점, 개념의 적용이 단순한 범주화에 그쳐서는 안 된다는 것을 드러냈다는 점에서 개념 학습을 통해 달성해야 할 목표 가 무엇인가에 대해 시사하는 바가 크다.
그러나 이 역시 기존의 개념 자체에 대한 비판이나 수정보다는 습득한 개념의 실제적 적용을 강조함으로써 주어진 개념의 틀에서 벗어나기는 어려울 것으로 보인다. 게다가 기존 개념의 적용을 확대하는 것만으로는 해당 연구자들이 강조했던 비판적 사고력이나 창조적 사고력, 문제해결 력 등의 고차사고력을 촉진시키는 데 한계가 있다. 예를 들어 ‘자유민주 주의’라는 개념을 습득하고 이에 기초하여 헌법 소원의 문제에 대해 토
론하는 것은 기존의 ‘자유민주주의’ 개념 자체가 가진 한계를 비판적으로 검토하고 이에 대한 새로운 의미 규정을 상상해보는 것과는 전혀 다른 차원의 경험이다. 전자는 후자에 비해 비판적, 창조적 사고력이 특정한 개념적 틀에 갇혀 있을 가능성이 크다. 그것은 토론의 쟁점을 명확히 하 고 무한히 발산하는 사고를 일정 부분 제어할 수 있는 기능을 하겠지만, 기존의 ‘자유민주주의’ 개념을 넘어서 이 개념 자체의 적절성에 대한 논 의, 대안적 개념 구성으로까지 이어지지는 않기 때문이다. 따라서 고차사 고력을 함양하기 위해서라면 더욱 더 개념의 습득과 적용을 넘어 해당 개념에 숨겨진 가치나 목적의 적절성, 한계 등을 비판적으로 분석하고 대안을 모색하는 개념 구성까지 나아갈 필요가 있다.
사회과교육 내에서 개념 학습이 차지하는 중요성에 비해 실제로 개념 학습에 대한 연구는 상대적으로 제한된 주제에 한정되어 있다. 추상적이 고 논쟁적인 성격을 갖는 사회과학적 개념은 일상적인 개념이나 자연과 학에서의 개념과는 그 의미나 형성 원리가 다를 수밖에 없다. 그럼에도 불구하고 사회과학적 개념이 만들어지는 원리나 과정에 대한 연구는 거 의 찾아보기 힘들다. ‘개념을 어떻게 정의할 것인가, 사회과학적 개념은 어떻게 만들어지는가?’를 충분히 고려하지 않은 채 특정 개념을 효과적 으로 학습하는 방법에 초점을 두는 것은 주어진 개념을 넘어서 상상하고 사고할 수 있는 가능성, 즉 개념 구성의 가능성을 제한한다. 개념이 만들 어지는 과정에 대한 이해와 개념 구성은 별개로 보일 수도 있다. 그러나 개념이 만들어지는 과정, 개념의 배경과 맥락에 대한 이해가 없다면 개 념에 대한 새로운 상상을 하기 어려울 뿐 아니라, 기존 개념 자체에 대 한 깊이 있는 이해 또한 어렵다. 개념이 만들어지는 과정은 학습자에게 개념을 구성하는 방법을 보여주고, 개념이 특정한 사회적 맥락에서 만들 어진 것으로 변화가능한 것임을 드러낼 수 있으며, 주어진 개념이 어떤 상황 맥락에서 탄생한 것인지 이해할 수 있도록 돕기 때문이다.
이와 관련하여 사회과 개념 학습의 이론적 토대를 탐구한 윤길복
(2012)의 연구는 인지 심리학에 기초한 개념 이해에서 벗어나 사회과학 적 개념이 갖는 고유한 특징과 형성 구조를 분석했다는 점에서 유의미하 며, 개념적 은유를 활용하여 학습자 개인의 삶과 연계될 수 있는 개념 학습 방안을 제시했다는 점에서 본 연구에 중요한 모티브를 제공해주었 다. 또한 시민성 개념의 변화 과정을 분석하며 사회 구조 및 패러다임의 변화에 따라 개념이 함께 변하는 것임을 보여준 박현진(2019), 사회과를 주위 환경에 영향을 받는 하나의 유기체로 본 설규주(2009), 강두호 (2014) 등의 연구는 개념의 역동성을 강조한다는 점에서 의의가 있다.
그러나 이러한 연구들 또한 실제 학습자가 주체적으로 개념을 구성하는 방법이나 기존 개념의 재구성에 대한 논의를 본격적으로 다루지는 않았다.
지금까지 사회과교육 내에서 개념 학습과 관련된 대부분의 연구는 주 어진 개념을 습득하고 적용하는 것을 전제하고 있으며, 개념의 변화가능 성과 적극적인 활용을 주장하면서도 학습자가 주체가 되어 개념을 직접 구성해볼 수 있는 기회나 능력에 대해서는 충분히 다루지 않고 있다. 그 러나 개념 자체의 내용이 맥락적이고 변화가능하다 할지라도 교실 내에 서 학습자가 이를 경험할 수 있는 기회를 제공하지 않는다면, 개념의 맥 락성이나 다양성은 유의미하게 와 닿지 않을 것이다. 따라서 기존 개념의 습득과 적용에 더하여, 이러한 개념을 검토하고 재구성하는 경험이 함께 제공될 필요가 있다. 이론적 연구와 별개로 학교 현장의 많은 교사들은 기존의 다양한 사회과학적 개념들이 갖는 한계를 인식하고 이를 비판적 으로 검토하며 기존 개념을 새롭게 바라볼 수 있는 경험을 - 예를 들면, 현재 개념이 설명하기 어려운 현상을 제시한다거나 문제점을 생각해볼 수 있도록 하는 탐구활동 등의 형태로 - 제공하고자 노력하고 있을 것이 다. 본 연구는 기존 개념의 한계를 보완하는 새로운 상상의 필요성을 보 여줌으로써 그러한 경험과 노력이 갖는 의미와 중요성을 드러내고, 개념 을 구성하는 방법을 이론적으로 모색함으로써 ‘개념 구성 능력’을 함양하 는 데 실질적으로 도움이 될 수 있는 개념 학습 방법을 제안하고자 한다.
3. 연구문제와 연구 진행 개요
주어진 개념의 습득과 적용에만 초점을 둘 경우 발생할 수 있는 여러 가지 문제에 대한 분석을 토대로 본 연구자는 개념의 습득과 적용을 넘 어 새로운 개념을 구성하고, 기존의 개념을 재구성할 수 있는 역량으로 서 ‘개념 구성 능력’을 함양할 것을 제안하고자 한다. 본 연구자는 특히 학습자가 주어진 개념을 진지하게 성찰하거나 개념을 통해 자신의 삶 속 에서 만나는 여러 가지 구체적인 현상(사물, 사람, 상황)이 갖는 풍부한 의미를 인식하지 못한 채, 습득한 개념을 범주화, 즉 분류의 틀로만 활용 하게 되는 상황에 주목한다. 개념학습의 주된 목적과 기능이 ‘분류’가 되 면 보편적인 것, 일반적인 것을 중심으로 특수한 것을 포섭하는 작용만 이 중심이 된다. 물론 기존의 개념을 충분히 이해하고 대상을 분류하는 것은 필요한 활동이다. 그러나 ‘분류’ 그 자체가 개념의 가장 주된 기능 이 될 경우, 분류의 기준으로서 개념이 절대적이고 본질적인 성격을 가 진 것으로 여겨질 경우, 대상 자체에 대한 학습자의 이해의 폭이 제한되 고 실재가 개념에 종속되는 역전 현상이 초래된다. 이 과정에서 학습자 는 자율성을 상실함으로써 대상과 본래적인 관계를 맺지 못하게 되고, 실제 삶과 교과의 배움이 분리될 위험 또한 커진다.
본 연구의 주된 관심은 이러한 상황을 극복하기 위해 개념 학습의 핵 심적 목표와 기능이 개념의 ‘습득’과 ‘분류’가 아니라는 것, 개념 역시 절 대적인 것이 아니라 지속적으로 변화하고 재구성될 뿐 아니라 적극적으 로 재구성되어야 하는 것임을 드러내는 데 있다. 개념의 지속적인 재구 성이 가능하기 위해서는 개념을 자신이 속한 세계를 이해하는 하나의 수 단이자 가능성으로서 받아들이고, 실재의 풍부한 의미에 조금이라도 더 가까이 다가가는 개념을 만들려는 지속적인 노력이 필요하다. 이 과정에 서 학습자에게 요구되는 것은 기존 개념에 대한 성찰을 통해 새로이 개 념을 구성할 수 있는 역량이 될 것이다.
이러한 개념 구성 능력은 무엇이며 어떻게 길러줄 수 있는가? 이 글의
연구문제는 바로 이것이다. 이에 대한 답으로 본 연구에서는 칸트의 ‘반 성적 판단력’에서 아이디어를 얻어 개념 (재)구성에 중점을 둔 교수학습 방안을 제안하고자 한다. 칸트의 반성적 판단력은 개별적 특수로부터 새 로운 보편을 찾아나가는 능력으로서, 특정한 개념에 종속되지 않은 채 자유로운 상상력의 유희를 통해 다양한 개념을 그려볼 수 있는 가능성을 제공한다는 점에서 본 연구의 취지에 가장 잘 부합한다. 또한 반성적 판 단력에 기초한 개념 학습은 학습자가 기존의 개념에서 배제되어 있던 대 상에 주목하게 함으로써 대상의 다양하고 개별적인 의미를 풍부하게 이 해하는 동시에 자율적 존재로서 대상과의 관계에서 본래성을 회복할 수 있는 가능성을 내포한다는 점에서도 본 연구의 문제의식과 맞닿아 있다.
개념 구성 능력 함양에 초점을 둔 개념 학습 방안을 모색하기 위해 Ⅱ 장에서는 사회과교육에서 개념을 어떻게 정의하고 있는지 살펴보고, 그 러한 개념 정의가 개념 학습과 관련하여 어떤 의의와 한계를 갖는지 드 러낼 것이다. 특히 기존의 사회과 개념 학습이 주어진 개념을 습득하고 범주화하는 데는 효과적이지만, 대상에 대한 인식을 넘어 다양한 사유 (思惟)의 가능성을 막는다는 데 초점을 두고 속성, 원형, 상황 모형에 기 초한 개념 학습의 특징을 살펴본 뒤, 개념 구성 능력 함양을 위한 새로 운 학습 방안의 필요성을 도출하고자 한다.
본 연구에서 제안하는 개념 학습 방안이 전제하는 개념은 고정불변의 유일무이한 것이 아니라 변경 가능한 것, 학습자가 주체가 되어 다양하게 구성할 수 있으면서도 동시에 객관적 이해 가능성이나 사회적 수용 가능 성을 가질 수 있는 것이다. 이러한 개념의 특징을 가장 잘 보여준다는 점 에서 Ⅲ장에서는 베버(Weber)의 ‘이념형(ideal types)’을 개념에 대한 대안 적 정의로 제안한 뒤, 이념형의 특징과 구성 과정을 분석할 것이다. 이념 형으로서 사회과학적 개념은 일반성에 초점을 둔 분류보다는 구체적인 대상의 개별성에 주목하며, 연구자에 의해 구성된 산물로서 다양한 개념 의 존재 가능성을 인정한다는 점에서 의의가 있다. 그러나 베버의 이념 형은 개념에 대한 대안적 정의로는 적절하지만, 이를 교육에 적용할 때
교육 목표와 방법, 즉 ‘이념형으로서 개념을 만들 수 있는 능력이란 무엇 인가? 어떻게 그러한 개념 구성 능력을 길러줄 것인가?’에 대한 구체적 인 논의가 부족하다.
본 연구에서는 이를 보완하기 위해 칸트(Kant)의 『판단력 비판』에 제시된 ‘반성적 판단력’ 개념을 활용하여 개념 구성 능력의 의미를 명확 히 하고, 아름다움에 대한 판단, 즉 취미 판단에 대한 분석을 토대로 개 념 구성 능력을 함양하기 위한 사회과 개념 학습 방안을 탐구할 것이다.
특히 취미 판단의 원리 중 사적인 이해관심이 없는 상태를 의미하는 ‘무 관심성(disinterestedness)’, 주관적인 의미에서의 ‘합목적성(purposiveness)’, 타인의 입장에서 사유하도록 해주는 ‘공통감(common sense)’ 등의 개념 을 활용하여 Ⅲ-3)에서 4단계의 개념 구성 방법을 제안하고자 한다. 이 는 고정관념에서 벗어나 현상의 의미를 자유롭게 상상하는 것에서 출발 하여 주관적 타당성뿐 아니라 논리적 사변(思辨, speculation)을 통한 객 관적 타당성을 확보하고, 궁극적으로 사유의 확장을 통해 사회적으로 소 통 가능한 의미를 찾아가는 과정으로 이루어진다. 이러한 개념 구성 방 법을 토대로 Ⅳ장에서는 구성 중심 개념 학습의 단계를 제안하고, 구체 적인 적용 사례를 보여줌으로써 본 연구에서 제안하고자 하는 개념 학습 의 의미를 명확히 할 것이다. 그리고 마지막 Ⅴ장에서는 개념 구성 능력 으로서 반성적 판단력을 함양하는 개념 학습에 관한 전체 논의를 요약하 고, 본 연구에서 제안한 교수학습방법의 실제적 적용과 관련하여 필요한 후속 연구에 대한 제언으로 마무리할 것이다.
본 연구가 제안하는 개념 학습 모형이 교육 현장에서 유효하게 구현된 다면, 다음과 같은 의의를 가질 수 있다.
첫째, 현상을 다양한 측면에서 더욱 풍부하게 이해할 수 있는 기회가 생길 것이다. 학생들은 기존 개념에 대한 검토를 통해 새로운 개념을 만 들거나 기존의 개념을 수정해봄으로써 그동안 드러나지 않던 새로운 사 실과 의미를 찾아낼 수 있으며, 추상적인 개념 그 자체보다 우리가 이해 하고자 하는 구체적인 현상에 더욱 주목할 수 있는 기회를 갖게 된다.
둘째, 기존 개념을 맹목적으로 수용하는 것이 아니라 개념의 적절성을 비판적으로 검토할 수 있다. 스스로 개념이 생성되는 과정을 경험해 봄 으로써 기존 개념이 어떤 인지적 관심에 의해서 구성되었는지, 현실을 적절하게 설명하는지, 부당하게 배제된 사실이나 놓쳐버린 중요한 의미 는 없는지 등을 살펴볼 수 있을 것이다.
셋째, 기존의 개념에 포섭되지 않는 현상이나 문제 상황에 부딪혔을 때 이를 해결할 수 있는 개념을 스스로 만들어낼 수 있다. 물론 완벽한 개념이 아니라 할지라도 - 어차피 절대적이고 완벽한 개념은 존재하지 않는다. - 새로운 개념을 만들어봄으로써 해당 상황과 맥락에 적합한 개 념을 찾아낼 수 있다. 설령 개념을 만들어내지 못한다 할지라도 현상을 잘 설명해줄 수 있는 개념을 찾아가는 탐구의 과정 그 자체가 충분히 유 의미하고 더욱 중요한 의미를 갖는다. 이 과정에서 학생들은 지적 개방 성과 탐구 정신, 상상력을 함양할 수 있을 것이다.
마지막으로 기존의 개념을 더 잘 이해하고 적용할 수 있다. 이렇게 개 념 구성 능력에 초점을 둔 교수학습방법이 기존 개념의 가치를 떨어뜨리 거나 학생들에게 혼란을 초래한다고 우려할 수도 있다. 그러나 오히려 하 나의 개념을 절대적인 것처럼 가르치고 실제로 접하는 현실과 개념이 부 합하지 않는 데서 오는 혼란이나 현실 왜곡보다는, 개념이라는 것이 수정 과 재구성 가능한 것이라는 사실을 받아들이는 것이 학생과 교사 양측 모 두에게 덜 부담스러울 것이다. 또한 개념 구성을 목표로 한다고 해서 기 존 개념에 대한 학습의 중요성이 사라지는 것은 아니다. 오히려 현재 우 리가 학습하는 개념이 어떤 사회적 맥락과 인지적 관심에 초점을 두고 구 성되었는지를 이해해야 한다는 점에서 기존 개념에 대해 더욱 깊이 있는 이해가 필요하다. 이런 점에서 개념 구성 능력을 기르는 교수학습 방안은 기존 개념에 대한 이해를 전제로, 이것이 가진 한계를 비판적으로 검토함 으로써 새로운 개념을 모색하는 방향으로 구성될 필요가 있다.
Ⅱ. 사회과교육에서의 개념 학습의 실제
1. 사회과교육의 개념관
5)및 개념학습모형
개념 구성에 중점을 둔 개념 학습 방안을 논의하기에 앞서 현재 사회과 교육에서는 개념을 어떻게 바라보고 있는지, 즉 사회과교육의 개념관을 먼 저 살펴볼 필요가 있다. 특정한 내용으로서 개념을 습득하는 데 초점을 둘 경우 우리가 개념 자체를 어떻게 정의하는가, 개념이 어떻게 만들어지 는가, 개념을 통해 무엇을 하려고 하는가는 크게 중요하지 않을 수도 있 다. 그러나 개념을 구성하는 능력을 기르고자 한다면 개념에 대한 정의와 개념 구성 과정이 중요해진다. 따라서 이 장에서는 현재 사회과교육이 전 제하고 있는 개념에 대한 정의와 교수학습방법을 살펴보고 그것이 갖는 의의와 한계를 분석할 것이다. 본 연구에서는 사회과교육의 대표적인 개 념 학습 모형인 속성, 원형, 상황 모형을 중심으로 이 모형들에 내재한 개 념관과 개념 학습의 목적 및 방법을 살펴보는 것으로 분석의 범위를 한정 한다6).
그러나 속성, 원형, 상황 모형은 개념 학습과 관련하여 사회과교육에서 가 장 일반적으로 적용되어 왔으며(이기복, 2010: 219), 각각의 한계를 보완하며 발전해왔다. 또한 구체적인 수업 방식이 다르다 해도 개념에 대한 기본적인 이해는 이들 세 모형과 공유하고 있는 경우가 많으므로, 이에 대한 분석을 통해 사회과 개념 학습의 전체적인 방향에 대해 파악할 수 있을 것이다.
5) 여기에서 ‘개념관(槪念觀)’이라는 용어는 ‘개념에 대한 정의(definition)’라는 의미로 사용하였다. 사회과교육에서 개념을 어떻게 규정하는가(개념의 개념) 에 따라 개념 학습의 목표와 방법이 달라질 것이므로 사회과교육의 개념관을 살펴보고자 한다.
6) 사회과교육에서 시행되고 있는 모든 개념 학습 방법을 다 분석하지는 못하였 다는 점에서 이 장에서 논의한 개념관을 사회과교육 전체를 대표하는 ‘유일 한’ 것으로 단정하기 어렵다는 것을 한계로 받아들인다.
1) 사회과교육의 개념관
① 개념(槪念, concepts)에 대한 정의
“대상에 관한 여러 지식에서 공통된 요소를 뽑아 종합한 하나의 통일 된 지식으로, 사물에 대한 심상(心象)(김윤숙·김정환, 2012: 24)”, “공유하 고 있는 특성에 근거하여 집단화된, 특정한 이름이나 상징으로 불려질 수 있는 특정한 사물, 상징 또는 사건들의 체계(Merrill & Tennyson, 1977;
김혁진, 1993: 6에서 재인용)”, “사물이나 사건에 대한 심적 표상(mental representation)으로서 우리가 세상을 이해하고 있는 방식(신현정, 2018:
20)” 등 개념에 대한 정의는 다양하다. 그러나 박인우(2006)의 선행연구 분석에 따르면, 개념에 대한 정의는 학자마다 조금씩 다르지만, ‘공통의 특성’, ‘규칙성’, ‘표준화된’ 등의 용어로 표현된다는 점에서 공통점을 가진 다. 사회과교육에서의 개념 정의도 이와 유사하다.
개념은 우리가 경험한 것을 집단별로 묶은 범주라고 할 수 있다. 범주 는 분류와 비슷한 의미를 지니고 있지만, 범주는 어떤 특징, 즉 속성을 따 라서 집단화한 것을 의미하는 것이다. 이를 좀 더 쉽게 말하면, 우리가 관 찰한 것을 어떤 기준에 따라 비슷한 것끼리 분류하고, 거기에 이름을 붙 인 추상적인 용어를 개념이라고 할 수 있다. 주변에서 만나는 다양한 개 와 고양이를 관찰하고, 개와 고양이의 특징을 따라서 그들을 분류하고, 그 들에게 ‘개’와 ‘고양이’라는 이름을 붙인 것이 곧 개념인 것이다. 요컨대 개념이란 관찰 -> 분류(범주화) -> 이름 붙이기(명명)의 과정을 거쳐 단어나 구(句)로 표현한 용어이다(차경수․모경환, 2017: 178).
사회과에서는 일반적으로 위에서 인용한 것처럼 개념을 ‘공통된 속성 을 갖는 대상들의 유목(class)’으로 이해한다(Martorella, 1972; Tennyson
& Park, 1980; Banks, 1990; 구정화, 2001에서 재인용). 이는 개념이 만
들어지는 구조를 중심으로 개념을 정의한 것으로, 인지 심리학에서 개념 을 바라보는 고전적 견해에 가까운 정의이다. 개념의 구조와 표상에 대 한 고전적 견해는 “구체적이든 추상적이든 아니면 가상적이든, 어떤 대 상이나 사건에 관한 개념이 개별적으로는 필요조건이 되고 전체적으로는 충분조건이 되는 속성들의 집합이라는 보는 관점(신현정, 2018: 31)”이다.
이는 고대 그리스에서부터 지금까지 개념 구조에 대한 입장을 주도해왔 다는 점에서 ‘고전적(전통적)’ 견해라고 불린다.
개념에 대한 사회과교육의 이러한 정의와 관련하여 윤길복(2012: 27-43) 은 사회과교육의 개념이 내용적으로는 사회과학적 논리를 따르면서도 개 념 교수 학습의 이론적 토대는 인지 심리학적 접근 방식에 기초한다는 점을 지적하였으며, 이는 사회과학적 개념이 갖는 고유한 특성을 간과하 는 것이라고 비판하였다. 또한 우리가 일상적으로 습득하는 개념과 사회 과 학습을 통해 배우는 개념은 개념이 만들어지는 논리적 구조나 특성 면에서 차이가 있음을 강조하였다. 일상적 개념은 자연발생적으로 경험 적 일반화를 통해 형성되지만, 과학적 개념은 비(非)자연발생적인 것으로 추상적 일반화를 통해 만들어진다는 것이다(윤길복, 2012: 33). 이러한 논의에 따르면 주권, 권력, 민주주의, 정의, 사회화 등 사회과학의 주요한 개념이 어떻게 추상적 일반화의 과정을 거쳐 만들어지는지, 어떠한 공통 적 속성을 기준으로 범주화된 것인지에 대한 설명이 필요하다. 그러나 인지 심리학에 기초하여 개념을 정의할 경우 개나 고양이처럼 일상적이 고 경험적인 개념이 만들어지는 과정과 사회과학적 개념이 만들어지는 과정의 차이가 잘 드러나지 않는다는 한계가 있다.
‘관찰-범주화-명명’의 과정을 통해 ‘공통된 속성을 범주화하여 묶음’
으로써 개념이 만들어진다고 보는 사회과의 개념 정의는 동일 범주에 속 하는 사례들에 공통적인 결정적 속성이 존재한다는 것을 전제하고 있다 (이기복, 2010: 220). 그러나 직접적으로 관찰 불가능한 추상적인 개념에 대해 그러한 속성을 어떤 과정을 거쳐 도출하는지 구체적으로 제시하지 않으며, 일상적인 개념의 형성 과정과 사회과학적 개념의 형성 과정을 명
확히 구별하지 않고 있다. 이처럼 속성을 추출하는 과정을 논리적으로 설 명하지 않은 채 대상의 고유한 속성을 전제하는 경우 그러한 속성이 마 치 본질적으로 존재하는 것처럼 보일 수도 있다. 공통적인 속성을 중시하 는, 개념에 대한 이와 같은 정의는 사회과 개념 학습이 목표나 방법 측면 에서 속성을 습득하고 이를 기준으로 대상을 정의한 뒤 범주화하는 것에 초점을 두게 될 가능성을 내포하고 있다.
② 사회과교육에서의 개념의 기능
우리가 개념의 주된 기능을 무엇으로 규정하는가는 개념 학습의 목표 나 개념에 대한 정의와 밀접한 관련을 맺고 있다. 개념의 기능은 궁극적 으로 개념 학습을 통해 우리가 추구하는 목적과 관련되어 있으며, 개념 이 수행해야 할 주된 기능에 초점을 두고 이를 달성할 수 있는 방향으로 개념 학습이 이루어질 것이기 때문이다. 따라서 사회과교육에서 강조되 는 개념의 기능을 살펴보고, 현재 개념 학습을 통해 이러한 기능을 충분 히 달성할 수 있는지 검토함으로써 개념 학습이 나아갈 방향을 모색할 수 있을 것이다.
개념의 기능은 크게 소극적 측면과 적극적 측면으로 구분하여 살펴볼 수 있다(차조일, 1999: 235). 소극적 측면에서 개념은 범주화를 통한 ‘분 류’를 가능하게 함으로써 효율적인 사고를 촉진한다. 개념은 특정 기준에 의해 많은 대상을 집단화(범주화)하여 이해하므로, 구체적으로 이해할 때 보다 훨씬 더 많은 분량의 사물을 이해할 수 있게 도와주기 때문이다. 한 편 적극적인 측면에서 개념은 고차적이고 능동적인 사고로서 추상적 사 고, 문제해결력, 비판적 사고 등을 가능하게 하는 토대가 된다.
먼저 소극적 기능으로서 범주화를 통한 개념의 ‘분류’가 갖는 의미를 살펴보자. 고차사고력에 대비하여 소극적이라고 표현하기는 하지만, 사실
‘분류’는 개념의 가장 기본적인 기능이라고 할 수 있다. 이는 개념이 없 는 경우를 상상해본다면 명확해진다. 만약 우리가 수많은 개별적 대상을
분류할 수 있는 개념적 틀을 가지고 있지 않다면 우리의 머릿속은 수많 은 정보들로 혼돈 상태에 빠질 것이다. 게다가 모든 것이 각각의 의미로 다가오기 때문에 결국 어느 것 하나 기억하지 못하게 될 것이다. A나무, B나무, C나무 … 등 내가 만나는 모든 나무를 하나로 묶어주는 개념이 없다면 ‘나무’라는 말 대신 ‘A나무, B나무, C나무 ……’로 무한해지는 이 름 탓에 우리의 언어는 상상할 수 없을 만큼 복잡해질 것이다. 또한 내 가 본 A나무와 다른 사람이 본 B나무는 다르기 때문에 우리는 서로 ‘나 무’에 대해 이야기를 나눌 수도 없게 된다. 이렇게 본다면 개념을 토대로 한 분류는 인식, 기억, 소통 등을 위한 필수적인 조건이 된다. 이러한 측 면에서 Smith & Medin(1981)은 개념이 수많은 개개의 사물과 사건을 독특한 것으로 지각하고 기억하는 대신 이미 알고 있는 유목의 한 사례 로 처리하기 때문에 우리가 살고 있는 세계에 안정감을 제공하는 역할을 한다고 보았다(Smith & Medin, 1981; 신현정, 2018: 17에서 재인용).
한편 개념에 대한 이해는 적극적인 의미에서 창조적 사고력, 문제해결 력, 비판적 사고력 등 사회과교육에서 목표로 하는 고차사고력이 발휘될 수 있는 필요조건에 해당한다. 양적으로 많은 개념을 알고 있다고 해서 모두 이러한 고차사고력을 발휘할 수 있는 것은 아니지만, 아무런 개념 도 습득하지 못한 상태에서 문제의식을 갖는다거나 탐구를 통해 새로운 의미를 찾아낸다는 것은 어려운 정도가 아니라 거의 불가능하다. 학생의 머릿속에 들어 있는 많은 개념은 유사한 맥락이나 상황에서 추론과 탐구 의 수단이 되기 때문에 문제해결이나 다른 개념의 학습 등 여러 가지 측 면에서 꼭 필요한 것이다.
개념은 어떤 면에서 고차사고력을 가능하게 하는 조건이 되는 것일까?
첫째, 개념은 추상화의 산물이며, 차경수ㆍ모경환(2017)에 따르면 인간의 정신은 추상화를 통해 구체적으로 관찰한 것의 범위를 넘어서 더 넓은 세계를 상상할 수 있다. 그리고 그 결과 더욱 풍부하고 창조적인 사고가 가능해진다. 둘째, Gagne(1970)는 개념이 규칙을 학습하는 전제 조건이 며, 규칙은 문제 해결의 전제 조건이라고 보아 문제 해결에 있어 개념이
필수적임을 강조하였다(Gagne, 1970; 김민희, 2003: 6에서 재인용). 차경 수ㆍ모경환(2017) 또한 개념 학습의 근본적인 의미는 추상적으로 이해된 개념을 구체적으로 존재하는 현실과 비교하여 그 차이를 분석하면서 개 념을 이해하는 데 있다고 밝혔다. 이에 따르면 결국 개념 학습은 개념과 현실, 이론과 실천 사이에 존재하는 괴리를 해소하여 갈등과 문제를 해 결하는 사고 과정을 형성하는 것이라 할 수 있다. 마지막으로 개념은 대 상의 의미, 여러 대상들 간의 연관성과 인과 관계 등을 인식하는 데 도 움을 줌으로써 숨겨져 있던 대상의 새로운 의미를 드러낸다는 점에서 비 판적·창조적 사고를 가능하게 한다. 이는 개념이 우리가 인식하지 못하 고 있던 중요한 의미나 대상들 간의 관련성을 보여주는 수단이 되어야 한다는 것을 뜻한다.
2) 사회과교육의 개념학습모형
개념 학습과 관련된 연구에서 가장 많이 논의된 문제는 개념의 구조를 어떻게 파악하느냐에 대한 것이다. 범주가 사람의 마음에 어떤 형태로 표상 되는지 연구하는 이론을 개념구조론이라고 하며(차조일, 1999: 230), 이는 개 념 학습, 특히 개념 습득과 관련하여 중요성을 가진다. 개념의 구조에 대한 논의는 일반적으로 속성 모형(attribute model), 원형 모형(prototype model), 예 모형(example model)7) 등으로 구분하여 설명할 수 있으며, 이후 사회적 상황 맥락을 강조하는 상황 모형(social context model)에 기초한 개념 학습 이 등장하였다. 그 중 본 연구에서는 속성, 원형, 상황 모형이라는 세 가
7) 원형 모형과 함께 예 모형(example model)도 사회과 개념학습모형으로 다루 어지지만, 본 연구의 논의에서는 제외하였다. 예 모형은 실제로 존재하는 구 체적인 예를 통해 개념을 이해한다는 점에서 추상적인 원형이나 최적의 예 (best example)를 머릿속에 기억함으로써 개념을 이해하는 원형모형과 구별 된다. 이론적 측면에서 두 모형은 구별되지만, 원형이 광범위한 의미에서 예 에 해당하며 예 모형 역시 주어진 개념을 효과적으로 습득하는 데 중점을 둔 다는 점에서 원형모형과 실제적인 개념 학습의 측면에서는 큰 차이가 없다고 보았기에 구체적인 논의는 제외하였다.
지 모형을 중심으로 논의를 전개하고자 한다. 이 세 가지 모형은 “ ① 유 목(class)의 모든 구성 요소를 단일한 묘사로 설명할 수 있는가 하는 것과 ② 유목의 모든 구성 요소를 단일한 묘사로 설명하는 방식이 타당한가? ”라는 질문에 기초하여 탄생하였다(Yoho, 1987; 구정화, 2001: 206에서 재인용). 이 장에서는 속성 모형, 원형 모형, 상황 모형에 기초한 개념 학습의 의미와 과 정을 살펴봄으로써 그 속에 내재된 개념의 의미와 개념 학습의 목표를 분석 할 것이다.
① 속성 모형에 기초한 개념 학습
속성 모형은 개념 학습에 대한 가장 고전적인 관점을 따르는 것으로, 1970년대까지 심리학과 교육학의 지배적인 견해였다. 범주화에 대한 고 전적 견해는 모든 개념들이 명확하게 정의되는 속성을 가지고 있으며, 그 결과 사례(특수)들이 특정한 개념(보편)에 포섭되는지 아닌지 검증할 수 있다는 것이다. 이러한 관점에 기초하여 개념이 가지고 있는 속성을 중심으로 개념을 이해하도록 하는 것이 사회과의
![23) [그림 3]은 조혜인(2006)의 ‘이념형의 차별적 다양성’ pp. 293-294에 나온 내 용을 토대로 본 연구자가 구성한 것이다.](https://thumb-ap.123doks.com/thumbv2/123dokinfo/12192000.0/73.892.131.667.441.888/조혜인-이념형의-차별적-다양성-토대로-연구자가-구성한-것이다.webp)
