1) 학습장애 및 학습장애 위험군
학습장애 아동으로 판정받은 학생들의 약 80%가 읽기 기술의 결함을 보인다고 알려져 있다(Flanagan & Alfonso, 2010). 학습장애 학생의 하 위 유형에 대하여 Heim 등(2008)은 음운인식 결함, 시각적 주의력 결함, 음운적 인식과 시각적 인지 결함 모두를 포함하는 세 가지 유형을 제안 하였으며, King, Giess와 Lombardina(2007)는 빠른 명명 기술과 음운 인 식 결함을 기반으로 네 가지 유형을 제안하였다. 이러한 연구들은 주로 인지 신경심리학 분야에서 학습장애의 신경인지적 병리학의 다양성에 관 심을 두고 음운인식과 관련하여 난독증의 하위 유형을 밝히려는 연구들 이라고 할 수 있다. 그러나 읽기에 어려움을 보이는 학습장애 학생 모두 가 음운과정상의 결함으로 어려움을 겪는 것은 아니다(Ramus, 2003).
Feifer와 Della Toffalo(2007)은 뇌의 다양한 영역에서의 기능적 연합에 근거하여 난독증의 네 가지 하위 유형을 제시하였다. 난독증은 특정학습 장애의 하위영역으로 보기도 하고, 대안적인 용어로 쓰이며(Swanson &
Harris, 2013), 구체적으로 난독증의 네 가지 유형은 음성적으로 단어를 소리 내는 데 어려움을 보이는 발화성(dysphonetic dyslexia), 쓰여 있는 단어의 빠르고 자동적인 인식의 어려움을 보이는 표면성(surface dyslexia), 음운적인 장애와 표기법상의 장애로 특징지어질 수 있는 혼합 (mixed dyslexia), 기계적으로 읽는 것은 가능하지만 의미를 이끌어 내는 데에 어려움을 보이는 이해력 결핍(comprehension deficits)으로 나누어 질 수 있다. 이 가운데 이해력 결핍은 글은 잘 읽지만, 글자에서 의미를 이끌어내는데 어려움이 있는 것으로 학습장애의 하위 유형으로 제안되어 오고 있다(김애와, 유현실, 2013; Flanagan et al., 2006). 학습장애를 읽
기이해 결함을 토대로 정의할 때 Swanson과 Harris(2013)는 읽기이해 결핍에 대하여 음운처리 및 구문인식 능력에서는 어려움을 보이지 않지 만 작업 기억 및 단기기억에서 결함을 보일 수 있다고 제안하였다. 그리 고 이러한 작업 기억과 단기기억에서의 결함으로 읽기이해에서 낮은 성 취를 보이게 된다고 보았다.
학습장애를 정의하는 두 가지 측면은 능력-성취 차이(discrepancy between ability and achievement)개념과 기능적 관점에 따른 정의이다.
능력-성취 차이는 아동의 지능에 비하여 낮은 학업성취 능력으로 정의 되며, 기능적 관점은 지적능력은 고려하지 않고 학업성취 능력의 상대적 이거나 절대적인 수준으로 학습장애를 정의하는 것이다. 상대적 수준은 학업 성취도 검사에서 규준집단의 최하위에 속하는 것이고, 절대적 수준 은 기초학습기술과 같은 학업의 문제가 일상생활 및 학교생활에서 어려 움을 초래할 경우라고 할 수 있다(김동일 외, 2016).
미국정신의학회(American Psychiatric Association, 2013)의 정신질환 진단 및 분류편람 (DSM-5)에 따르면 능력-성취 차이 개념과 기능적 관 점을 모두 고려하여 학습장애를 정의하고 있음을 알 수 있다. DSM-5의 특정학습장애(specific learning disorder) 가운데 읽기 어려움은 표준화된 성취검사와 임상 검사를 통해 학생의 연령에서 기대되는 성취 수준보다 현저하게 낮은 수준을 보이면서 읽기 유창성, 읽기이해와 같은 여러 기 능에서 어려움을 보이는 경우로 정의하고 있다.
국내의 경우도 교육과학기술부(2014)의 학습장애 선정 조건 및 절차에 따르면 학습장애로 선정하기 위해서 4가지 조건을 고려하도록 되어 있 다. 1조건은 선별 및 의뢰로 학습에 문제가 있는 학생을 대상으로 기초 학력 진단 평가, 교과학습 진단 평가, 국가수준 학업성취도 평가에서 부 진학생으로 선별된 결과와 학습장애 선별 검사에서 학습장애 위험군으로 선별된 결과, 의료기관의 학습장애 관련 검사 결과를 요구한다. 2조건은 지능검사에서 70이상을 받아야 하며, 3조건은 표준화된 학업성취도 검사 결과 하위 16%ile 혹은 –1 표준편차에 해당하는 학생이어야 한다. 마지
막으로 배제요인(지적장애, 정서행동장애, 감각장애 등의 다른 장애나 가 정불화, 폭력, 학교생활부적응, 문화적 기회 결핍 등 개인 외적 요인)을 검토함으로써 특수교육대상자로 학습장애를 판별하도록 되어 있다.
읽기이해와 관련하여 DSM-5의 특정학습장애 진단기준을 살펴보면, 읽기 영역에서의 보이는 어려움에 대하여 단어 해독, 읽기 유창성뿐만 아니라 읽기이해에서의 어려움으로 제시되어 있다. 구체적으로 ‘부정확한 또는 느리고 부자연스러운 단어 읽기’, ‘읽은 내용에 대한 의미 이해의 어려움’, ‘철자의 어려움’, ‘쓰기 표현의 어려움’이 읽기 영역에 관련한 것 이며, 이 가운데 ‘읽은 내용에 대한 의미 이해의 어려움’에 대하여 글을 정확하게 읽지만, 읽은 내용의 순서, 관계, 추론 또는 깊은 의미를 이해 하지 못할 수도 있다는 것을 예로 들고 있다.
우리나라의 경우 한국특수교육학회(2008)에서는 읽기장애를 학습장애 의 대표적인 학업적 특성이며, 음운인식, 일견단어, 문맥단서, 단어구조분 석을 통한 단어재인에 어려움을 보이거나, 읽기 유창성 및 이해력에 어 려움이 나타나는 것으로 정의하고 있다. 또한 국립특수교육원(2009)의 특수교육학 용어 사전에서는 읽기이해장애(reading comprehension disabilities)를 다음과 같이 제시하고 있다.
“읽기이해장애는 읽기 과정 또는 읽기 활동을 통해서 주어진 텍스 트로부터 내용을 적절히 파악하지 못하고 의미를 끌어내는 데 어려 움을 겪는 장애를 말하며, 그 원인으로는 뇌손상, 어휘력 부족, 통 사론적 측면의 결함, 추론 능력의 부족, 텍스트의 이해력 및 초인지 적 기능의 결함, 아동기 초기에 겪는 읽기이해 능력의 열등함 등으 로 알려져 있다.”
많은 선행 연구들(김애화 외, 2014; Flanagan et al., 2006; Swanson &
Harris, 2013)에서 학습장애의 한 유형으로 읽기이해장애에 대하여 언급 하고 있으나, 구체적으로 읽기이해장애의 정의와 원인 및 특성에 대하여
합의된 바는 없다. 다만 읽기이해 부진에 대한 연구들은 활발하게 이루 어져 왔는데, 읽기이해부진(poor comprehension)은 해독과 단어 인지 (word recognition)는 연령에 맞는 수행수준을 보이나 이해력은 낮은 수 행을 보이는 것을 말한다(Cain & Oakhill, 1999; Catts & Kamhi, 2005).
학령전기와 학령기 초기에는 음운인식, 유창성과 같은 초기 읽기 능력 에 대한 연구들이 많은 반면(Byrne, 1998; Bowyer Cran & Snowling, 2005; Hulme, 2002; Klauda & Guthrie, 2008), 상대적으로 읽기이해에 대한 연구와 관심은 많지 않다.
그러나 초등학교 3학년 이후 학습을 위한 읽기 활동이 본격적으로 시 작되면서(김동일 외, 2016), 읽기이해 문제가 드러나기 시작하며 읽기이 해의 어려움은 학년이 올라감에 따라 누적되어 그 심각성이 커진다 (Oakhill & Cain, 2007). 일찍이 조기 중재에 반응을 잘 보였던 학생들 가운데서도 학년이 올라감에 따라 초등학교 고학년이 되어서야 읽기이해 에 문제를 보이는 유형이 있으며(Compton et al., 2008; Lipka et al., 2006) 조기 중재를 받지 못하고 고학년이 되어서야 교육적 지원을 필요 로 하는 학생들이 있으므로(Vaughn et al., 2008), 향후 읽기이해장애에 대한 활발한 연구가 이루어질 필요성이 있다.
2) 읽기이해부진 및 학습장애 위험 학생의 읽기이해에 관한 선행연구
학습장애의 읽기 어려움을 평가할 때 읽기의 기본적인 인지 과정들인 음운, 구문, 작동기억, 의미, 철자 등 읽기 기술의 발달 상 인지처리 과정 에서의 결함을 확인하는 것이 중요하다고 제안되고 있다(Swanson &
Harris, 2013). 학습장애가 겪는 읽기 어려움을 확인하기 위하여 대부분 의 연구들에서는 읽기부진학생 또는 읽기 저성취 학생을 대상으로 하며, 이는 전형적으로 읽기 성취 검사에서 하위 10-25%에 해당하는 아동들을 말한다. Cain과 Oakhill(2007)은 정확하고, 유창하게 단어를 읽을 수 있지 만 자신이 읽은 내용의 의미를 파악하지 못하는 특정 이해결함을 지닌
아동들을 이해부진아동(poor comprehender)이라고 하였다. 읽기이해를 구성하는 요인이 단순하지 않으며, 여러 인지 처리 과정상의 기술들의 상호작용을 필요로 하기 때문에(Oakhill & Cain, 2007), 읽기이해력을 예 측하는 연구들은 다양한 분야에서 다양한 변인에 대하여 연구들이 이루 어져왔는데, 구체적으로 읽기이해부진 및 읽기장애위험 학생들의 단어수 준, 문장수준, 텍스트 수준에서의 읽기이해에 관한 연구들을 살펴보면 다 음과 같다.
읽기이해 부진아동들에 대한 초기 Oakhill(1984)의 연구에서는 어휘 능 력은 학년 수준과 동일하였음에도 읽기이해에 있어 학습부진을 보이는 학생들이 있었으며, 특별히 사실적 정보를 이해하는 능력보다는 추론적 이해에 있어서 낮은 수행을 보였다. 읽기이해부진아동이 보이는 어려움 의 원인이 텍스트를 기억하지 못해서가 아니라 텍스트를 다 읽은 후에 추론에서 뚜렷한 문제를 보였다고 하였다. Catts외(2005)의 연구에서도 초등학교 2학년 때는 학년 수준의 읽기능력을 보였던 학생들이 이후 4학 년이 되어 읽기학습부진으로 분류되었고, 유창성은 읽기이해력 발달 수 준에 있어 하위 집단을 예측하지 못하는 것으로 드러났다. 이러한 연구 결과는 국내와도 유사하며, 읽기 유창성은 3학년을 전후하여 발달이 완 성되므로 천장효과가 나타나는 것이라고 할 수 있으며(김동일, 박춘성, 최종근, 김익수, 2006), 우리나라의 경우 한글 조기교육으로 인하여 초등 학교 3학년 혹은 4학년 시기에는 많은 학생들이 이미 유창성이 확보되었 다고 볼 수 있다(김동일, 김경선, 2013).
읽기이해부진 학생들의 추론 능력이 낮은 이유에 대하여 Yuil과 Oakhill(1991)은 이해부진학생들은 텍스트에 대한 기억력이 일반학생보다 낮거나, 일반적인 지식이 부족의 가능성에 대하여 제안하였다. 그러나 단 순히 일반지식에 의존하지 않고 텍스트에 제시된 정보를 통하여 충분히 추론이 가능한 빈칸을 채우는 방식(gap-filling)의 추론의 경우는 이에 해당하지 않는다고 하였다. 추론 능력이 낮은 마지막 이유는 읽기이해부 진 학생들은 텍스트의 어느 지점에서 추론을 해야 하는지를 알지 못한다