효율적인 통합교육을 위한 협력교수 방안에 관한 연구
The Study of Co-teaching Method for Effective Inclusion
우 정 한
*Woo, Jeong-Han
1)
<abstract
>
For providing qualitative inclusion service to all students, general and special education teachers have competence to do the cooperative teaching(co-teaching). The purpose of this study was to explore the theoretical foundation of inclusion, co-teaching and implementing factors for effective inclusion.
The conclusions were as follows. First, inclusion is the belief and philosophy that the education of students with disabilities are provided by not their disability but their ability. Second, out of inclusion models, co-teaching is the direct and substantial way to provide all students including students with disabilities. Third, the implementing factors of co-teaching are consisted of co-teaching relationship, co-teacher's role, the model of co-teaching, the planning of co-teaching, curriculum adaptation and structure of general education classroom.
Key words : inclusion, co-teaching 통합교육 협력교수 ,
Ⅰ 연구의 필요성과 목적.
최근 장애학생 교육에 대한 철학적 변화와 더불어 장애학생의 교육의 질을 높이고 권리를 보호하는 통합교육이 확산되고 있다 . 1994 년 특수교육진흥법 개정 때 “ 통합교육 이라는 용어와 그 실행에 관한 규정이 명시됨으로써 장애 ” 학생을 위한 통합교육 실시가 공식적으로 이루어지기 시작했고 , 2002 년 우
대구사이버대학교 특수교육학과 교수
*
Department of Special Education, Daegu Cyber University Science
Vol. 42, No. 2, pp. 141 170, 2003.~
리 나라의 특수교육은 특수학교 (47.4%) 보다 특수학급 (52.6%) 중심으로 이루 어지고 있으며 특수학급의 운영형태도 전일제 특수학급 형태보다 시간제 특 , 수학급 운영이 주류를 이루는 교육인적자원부 ( , 2002) 등 전반적인 통합교육 을 지향하고 있다.
통합교육의 실행을 위해서는 장애학생과 일반학생의 이해와 협력뿐만 아니라 일반교육교사 이하 일반교사 ( ), 특수교육교사 이하 특수교사 ( ), 학교행정가 관 , 련 서비스 제공자 부모 등 학생교육팀 구성원들의 자원공유와 상호협력이 , 필요하다 특히 장애학생에게 직접적인 교육적 서비스를 제공하는 일반교사 . 와 특수교사의 협력과 지원관계는 통합교육의 실행에 가장 중요하고 필수적 인 요소이다(Friend & Cook, 1999).
학교에서 일반교사와 특수교사간의 지원과 상호작용 증진을 위한 방법으로 학습도움실 (resource room), 순회교사 모델 (itinerant model), 자문 모델
팀구성 과 협력교수
(consultation model), (teaming) (cooperative teaching) 등이 있는데 이러한 방법들은 일반교실에서 장애학생들이 학습과 행동문제 , 를 더 성공적으로 수행할 수 있도록 돕기 위해 설계되었다(Price et al., 2000).
이러한 모델 중에서 협력교수는 다른 모델에 비해 일반교사와 특수교사가 상 호협력하여 가장 통합적인 환경인 일반교실 상황에서 장애학생을 포함한 모 든 학생들에게 직접적이고 실질적인 교육적 서비스를 제공해 주는 모델이다 , . 그리고 일반교사와 특수교사 등 모든 교사들이 교수와 교육과정에 적응할 수 있도록 도움을 주는 하나의 방법이고 모든 학생들을 통합하게 하는 직접적 , 인 결과로서 개인적 패러다임에서 팀 패러다임으로의 전환을 조장하며 나아 , 가 구성원간의 협력을 바탕으로 완전통합을 이룰 수 있다.
이와 같은 협력교수를 위해서는 협력교수 실행의 책임을 공유하고 있는 일반 교사와 특수교사들이 협력교수에 대한 지식과 기능 등 수행능력을 가지고 있 어야 한다 협력교수의 효과성은 교사들의 의지 준비와 능력에 달려있고 일 . , , 반교사와 특수교사를 포함한 모든 교사들은 일반교실에서 장애학생을 포함한 모든 학생들의 교육적 요구에 부합하기 위한 지식과 능력을 가지고 협력교수 가 효과적으로 이루어질 수 있도록 준비되어야 한다(Curtin, 1998; Englert et al., 1992).
통합교육이 강조되고 통합교육 실시에 대한 현장 교사들의 공감이 증가하고
있으나 협력교수를 포함한 통합교육에 대한 구체적인 지식과 기능 등에 대 ,
한 이해와 정보의 부족으로 교육현장에서는 장애학생의 통합교육 실행에 있
어 여러 가지 어려움을 겪고 있다 따라서 효과적인 통합교육을 위해서는 행 . ․
재정적 지원 물리적 환경 개선 등과 더불어 학생들에게 실질적인 교육서비 , 스를 제공하는 교사들의 통합교육과 협력교수의 수행에 필요한 지식과 기능 등에 대한 이해가 선행되어야 하고 이를 위해서는 통합교육의 방법적인 측 , 면에 대한 연구가 필요하다.
따라서 본 연구는 효율적인 통합교육을 위한 다양한 통합교육의 방법 중에서 가장 통합적인 환경인 일반교실에서 일반교사와 특수교사가 상호 협력하여 장애학생을 포함한 모든 학생들에게 직접적이고 실질적인 교육적 서비스를 제공해 주는 협력교수 방안에 대해 관련 문헌을 중심으로 고찰하고자 한다.
본 연구의 구체적인 목적은 다음과 같다.
첫째 장애학생의 질적인 교육을 위한 통합교육에 대한 이론적 기초를 탐색 , 한다.
둘째 효율적인 통합교육의 방안으로 협력교수에 대한 이론적 기초를 탐색한 , 다.
셋째 효율적인 통합교육을 위한 협력교수의 수행요소를 탐색한다 , .
Ⅱ 통합교육과 협력.
통합교육의 배경과 방법 1.
과학 사회 사회문제에 있어서의 패러다임 이동과 탈산업사회에서의 새로운 , , 지식의 출현은 전통적인 실행과 사고방식에 대한 회의를 가져왔다 즉 패러 . 다임 이동은 학생이 어떻게 배워야 하고 진보하기 위해서 무엇을 필요로 하 , 며 어떤 교수전략이 학습을 향상시킬 수 있는지 다양한 장애학생으로부터 , , 어떤 결과를 기대해야 하는지에 대한 일련의 가정과 믿음을 제공하게 되었 다 이런 장애학생과 그들의 가능성에 대한 일련의 새로운 가정은 가장 적절 . 한 교육환경과 지원에 대한 새로운 의문 즉 학교와 지역사회 기관들이 특별 한 교육적 요구학생들에게 지원적인 서비스를 제공하기 위하여 어떻게 협력 해야 하는가에 대한 의문들을 제기하게 되었다.
장애인의 사회통합에 대한 철학의 변화는 장애학생의 통합교육운동을 촉진하
였고 이러한 노력으로 인하여 서비스 모델은 개인의 통합 성장을 위해 개인 , ,
환경 향상 또는 변화에 집중되어 왔다 (Kochlar, & West, 1996). 이와 같은
서비스 모델에 기초하여 특수교육을 정의하기 위해 사용되는 주요 개념에는
최소제한환경 주류화와 통합교육 등이 있다 , (Friend & Bursuck, 2002).
최소제한환경 (least restrictive environment) 은 장애학생을 일반교실에서 교 육하기 위한 기초가 되는 개념으로 장애학생이 일반학생과 같은 상황에서 , 적절한 서비스의 제공과 함께 교육받아야 하는 권리이다(Etscheidt, &
최소제한환경의 영향으로 많은 특별한 교육적 요구학생들은 Bartlett, 1999).
일반교실에서 교육받게 되었다.
주류화 (mainstreaming) 는 1970 년대 최소제한환경 개념으로 미국 특수교육법 상 도입되었으며 이에 근거하여 장애학생이 일반교육에 참여가 허용되었고 이러한 장애학생의 일반교실 참여가 주류화이다 주류화는 장애학생이 최소 . 의 지원으로써 전통적인 학업적 기대에 부합할 수 있을 때 또는 휴식시간이 나 사회적 상호작용 기회를 위한 학교의 집회 참여 등을 위해 장애학생을 일 반교실에 두는 경우로 나눌 수 있는데 장애학생이 가능한 한 일반동료들과 , 같이 생활해야 함을 의미한다 결국 주류화는 장애학생의 일반교실활동 참여 . 의 중요성을 강조한 개념이다.
통합교육 (inclusion) 은 장애학생이 일반교실과 일반학교에 완전히 통합되어야 하고 그들에 대한 교수는 그들의 장애가 아니라 그들의 능력에 기초해야 한 , 다는 믿음 또는 철학이다 통합교육은 일반교실 학습공동체의 완전한 구성원 . 으로서 장애학생의 일반교육 참여에 대한 언급이고 통합교육은 학생의 가능 , 성을 최대화하고 학생의 권리를 보장하며 가능할 때는 언제나 최선의 선택 , , 이 되어야 한다 통합교육의 옹호자들은 장애학생이 지원을 받기 위해서 일 . 반교실로부터 분리되어서는 안되고 , 필요하다면 교육과정의 수정을 통해서 특수교육서비스가 일반교실에서 제공되어야 한다고 주장한다(Hunt & Goetz, 나아가 학생이 전통적인 학업적 기대에 부합 1997; Pearman et al., 1997).
할 수 없다면 장소의 변화가 아니라 학생에 대한 기대가 변화되어야 한다는 , 것이다.
통합교육은 물리적 통합 일반학생들과 같은 교실에 배치 ( ), 사회적 통합 또래 ( 또는 성인과의 관계 강조 과 교수적 통합 미리 정해진 표준교육과정이 아니 ) ( 라 학생들의 요구에 기초하여 교수 으로 분류할 수 있다 ) (Ryan & Paterna, 분리교육이 학생의 장애를 강조하고 의존적이 되도록 가르치며 분리
1997). , ,
로 인한 거부감 열등감과 무력감의 형성으로 실패를 조장하는 반면에 통합 , , 교육은 통합환경에서 동료와 더 많은 상호작용을 가져오며 우정의 질과 동 , 료수용에 긍정적 결과를 가져온다 (Vaughn et al., 1998). 또한 통합교육은 장애학생에게 소속감을 갖게 하며 이 소속감은 학생의 자아상 자기존중 성 , , 취동기 적응의 속도와 일반적 행동 성취 수준에 영향을 미친다 , .
이러한 통합교육은 장애학생에게 개별화교육을 제공할 수 있도록 교사의 교
수적 실행을 변화시키려는 교사의 의지 다양한 학생의 요구에 부합하는 교 , 사의 능력 학생과 협력교사의 비율 장애학생과 일대일 교수의 이용가능성 , , 등에 의해 영향을 받는다(Manset & Semmel, 1997).
장애학생의 교육적 요구 충족과 사회통합을 강조하는 통합교육의 방법에는 여러 가지가 있는데 장애학생의 물리적 배치와 일반 및 특수교사의 역할 등 , 에 따라 학습도움실 순회교사 모델 자문 모델 팀구성 그리고 협력교수 등 , , , , 으로 분류할 수 있다(Gartner & Lipsky, 1997; Price et al., 2000).
학습도움실은 통합교육 모델에서 최소제한적인 환경이고 아동들이 특수교육 , 서비스를 받기 위하여 하루 중 일부분을 일반교실로부터 분리되는 것으로, 주류화의 개념 하에서 학습도움실은 특수교육에 관계되는 모두에 대한 편리 한 해결책이었다 아동이 학습도움실에 있는 시간의 양과 서비스의 본질은 . 개별화교육계획에 표현된 학생의 요구에 따라 결정된다 이러한 학습도움실 . 은 종종 특수교육 계획에서 문제들을 야기시키는데 예를 들면 일반교육과정 , 시간과 특수교육과정 시간과의 관계 일반교사와 특수교사의 관계 공유된 교 , , 수책임의 할당 등이다 최근 들어 학습도움실은 다양한 장애영역의 아동들을 . 위한 센터의 역할을 하고 있다 학습도움실 접근은 일반교사와 특수교사로부 . 터 지원을 받을 수 있고 특수교사가 일반교사와 협력교수 환경에서 아동을 , 지도할 수 있는 기회를 가질 수 있는 등의 다양한 이유로 인해 사용된다 또 . 한 자료 시설 다른 지원이 한 곳에 위치하기 때문에 경제적이다 , , .
순회교사 모델은 여러 학교를 순회교사가 순회하는 모델로 언어치료와 운동 , 훈련과 같은 특정한 서비스가 필요한 학생의 추수지도와 같은 최소의 접촉을 필요로 하는 어떤 범주에 사용된다 통합교육에서 이 모델은 교실교사의 서 . 비스로 확장된다 이 모델은 비용면에서 경제적이고 어떤 아동들은 최대한의 . 이익을 얻을 수 있다.
자문 모델은 순회교사 모델의 변형으로 장애학생들은 많고 학생들을 직접 , 만나 서비스를 제공해 줄 특수교사 전문가 가 적은 경우에 학생들에게 직접 ( ) 서비스를 제공해주기 보다는 일반교사에게 자문을 해줌으로써 간접적으로 장 애학생을 지원하는 모델이다 이 모델의 효과성은 여러 해 동안 관심을 받았 . 으며 특히 통합교육 확장의 경향에서 논쟁적이다 그러나 이 모델은 여전히 , . 많은 학교에서 인기 있고 준비 프로그램에서 항상 교수될 수 없는 특정종류 , 의 기술을 위한 모델이다.
팀구성 모델은 특수교사는 주마다 계획수립시간 동안 한 학년의 팀에 할당되
어 학생의 정보 가능한 교수전략과 행동전략 등을 제공한다 따라서 팀 구성 , .
원들은 규칙적으로 만나 지속적인 의사소통 관계를 성립해야 한다 팀구성 .
모델은 학생의 성공을 위하여 혼자 일하는 것이 아니라 모든 팀 구성원들은 , 그들이 일반교육 또는 특수교육으로부터 왔든지 간에 함께 일하고 다양한 영 역에 대한 지식을 넓힐 수 있다 그러나 여러 가지 수정의 이행에 있어 저항 . 의 가능성 어려움을 가진 학생에 대한 도움의 지연 교사 대 학생의 비율이 , , 증가되고 특수교사가 일반교실에서 함께 지도할 수 있는 기회가 제한되는 등 의 단점이 있다.
협력교수는 다른 전문성을 가진 일반교사와 특수교사가 일반교육 교실에서 장애학생을 포함한 모든 학생들에게 직접적인 교육적 서비스 제공을 통하여 효율적인 통합교육을 실시할 수 있는 대안적이고 실질적인 방법이다 이 모 . 델은 일반교사와 특수교사가 교수계획수립 교수제공 학생의 성취와 평가 등 , , 에 공동의 책무성을 가지며 학생들은 연령에 적합한 학업적 지원적 서비스 , , 와 수정된 교수를 제공받을 수 있다 따라서 스케줄 관련 문제를 최소한으로 . 줄이고 교사들간의 계속적인 의사소통을 유지하며 팀구성 모델 또는 자문 , 모델에 비하여 낮은 교사 대 학생의 비율을 가진다 그리고 협력교수는 교사 . 들간의 협력을 촉진할 수 있어 최근 협력을 강조하는 시대적 요구와 함께 , 교육현장에서 이에 대한 연구와 실천이 증가하고 있다.
통합교육에서의 협력 2.
협력 (collaboration) 은 요즘 교육에서 가장 빈번하게 사용하는 용어 중의 하 나로서 협력은 인간서비스에서 공동의 책무성과 중재의 상호발전을 포함하 , 는 것으로 지원적이고 상호이익적인 관계에서 함께 일하는 것을 말한다 특 . 히 대인간 협력 (interpersonal collaboration) 은 공동의 목표를 향해 함께 일 할 때 공유된 의사결정에 자발적으로 참여하는 적어도 두 사람 이상의 직접 , 적인 상호작용 형태를 말한다.
산업사회에서 개인은 조립라인에서 고립되어 일하였으나 정보사회에서는 정 ,
보의 홍수와 더불어 사회의 복잡성으로 인하여 개인이 모든 것을 알거나 할
수 없는 상황에서 개인의 요구에 부합하기 위해서는 협력과 의존의 사회적
상호작용을 통하여 목표를 성취해야 한다 이와 같은 산업 및 일반사회에서 .
협력의 요구와 필요성은 교육에도 영향을 미치게 되었다 학교가 사회의 반 .
영임을 전제할 때 학교에서의 협력은 사회적 경향에 대한 부응과 더불어 사 ,
회적응을 위해 중요하기 때문에 학교에서도 협력을 배워야한다 특히 교사들 .
간의 협력은 학생의 학업 및 긍정적인 협력관계를 위해서 더욱 중요하다고
할 수 있다 그러나 지금까지 학교의 교사들은 교실이라는 물리적 공간에 고 .
립되어 생활해 왔다 즉 혼자서 문제를 해결하려고 노력하였고 이러한 물리 . , 적 고립은 협력 개념과는 반대되는 것으로 학교의 독립적인 문화와 자기문화 를 강화하는 역할을 하였다 또한 이렇게 고립되어 생활하는 것이 전문가의 . 역할이라는 잘못된 믿음을 조장하였다.
이러한 협력의 특징을 Friend 와 Cook(1999) 은 다음과 같이 제시하고 있다 . 첫째 협력은 자발적이다 , .
둘째 협력은 참여자들간에 동등성 , (parity) 을 요구한다 . 셋째 협력은 상호목표에 기초한다 , .
넷째 협력은 참여와 의사결정에서 책임을 공유한다 , . 다섯째 협력하는 개인들은 그들의 자원을 공유한다 , . 여섯째 협력하는 개인들은 결과의 책임을 공유한다 , .
일반교육에서 장애학생을 위해 사용된 주류화 , 최소제한환경 , 통합
적응교수 또래지도
(integration), (adaptative instruction), (peer tutoring), 수정된 교육과정 (modified curriculum), 통합교육 자문 , (consultation) 과 협력 교수 등은 협력의 상황 안에서 논의됨을 전제로 한다 이러한 용어들은 다음 . 의 세 가지의 범주로 분류될 수 있다 첫째 최소제한환경 주류화 통합 통 . , , , , 합교육은 협력의 철학 또는 믿음에 대한 것이다 둘째 지원팀 자문 협력교 . , , , 수 등은 협력에 의존하여 학생에게 교육적 서비스를 전달하는 선택이다 셋 . 째 또래지도 적응교수 수정된 교육과정 등은 장애학생을 위한 특별한 교수 , , , 방법이다.
지금까지 학교의 교사들은 교실이라는 물리적 공간에 고립되어 생활해 왔다.
즉 독립적인 문제해결자가 되고자 노력하였고 이러한 물리적 고립은 협력 , 개념과는 반대되는 것으로 학교의 독립적인 문화와 자기문화를 강화하는 역 할을 하였다 또한 이렇게 고립되어 생활하는 것이 전문가의 역할이라는 믿 . 음을 조장하였다
특수교육은 장애학생의 교육권 확보를 통한 사회참여와 질적인 삶을 영위하
기 위한 밑바탕이다 대개 장애학생들은 신체적 정신적 사회적 영역에서 많 . , ,
은 지원을 필요로 하고 있다 따라서 효과적인 교육서비스 제공을 위해서는 .
협력을 바탕으로 한 다양한 영역의 전문가로 구성된 팀 접근이 필요하다 특 .
히 통합환경인 일반교실 상황에서 장애학생을 포함한 특수교육 요구학생에게
질적인 교육서비스를 제공하기 위해서는 일반교사 특수교사 관련 전문가와 , ,
학교행정가 등 학생들의 교육에 관련된 팀 구성원들의 협력이 요구된다 장 .
애학생의 학업과 생활지도를 직접 담당하고 있는 일반교사와 특수교사의 협
력은 장애학생의 적응과 진보를 위해 중요하고도 필수적인 요소이다(Friend
만약 일반교사와 특수교사간의 대화 자문과 협력이 없거나
& Cook, 1999). ,
피상적인 수준이라면 장애학생을 위한 효과적인 교육제공은 어려울 것이다.
협력은 장애학생을 포함한 모든 학생의 교육이라는 교사들의 목표달성을 위 한 강력한 도구이며 협력에 대한 실제적인 이해가 있어야만 가능하다 장애 , . 학생의 교육제공에 있어서 일반교사와 특수교사간의 직접적인 협력을 촉진할 수 있고 이를 통하여 보다 질적인 교육서비스를 제공할 수 있는 통합교육의 , 방법이 바로 협력교수이다.
Ⅲ 협력교수의 이해.
협력교수의 개념과 필요성 1.
패러다임의 이동으로 장애학생 교육에 대한 철학이 변하면서 장애학생을 포 , 함한 모든 학생들에게 그들의 교육적 요구에 부합한 교육서비스 제공을 위한 학교개혁과 재구조화가 증가되면서 통합교육의 경향도 증가되었다 통합교육 . 의 경향은 장애학생을 위한 교육적 서비스 전달방법의 발달을 가져왔고 협 , 력교수는 이러한 대안적 서비스 전달방법의 하나로 일반교사와 특수교사 또 는 관련 전문가들이 일반교실에서 장애학생을 포함한 특별한 교육적 요구를 지닌 학생에게 특수교육과 관련 서비스를 제공하는 방법 중의 하나이다.
협력교수는 새로운 개념이 아니다 . 1960 년대와 70 년대 초반에 유행했던 열 린교육이 교사들간의 팀워크와 협력촉진을 기대했으나 대부분의 교사들이 계 획시간과 관계형성 등 열린교육에 필요한 제반 준비가 되어있지 않아 큰 효 과를 가져오지 못했다 . 일반교육에서 팀티칭 (team teaching) 이 사라진 후 , 협력교수는 특수교육에서 미국 P.L. 94-142 의 주류화를 촉진하기 위한 전략 으로 다시 나타났다 처음에는 실제 교실현장과 특수교육서비스 전달에서 협 . 력교수의 영향은 적었으나 분리교육 프로그램에 대한 선호도가 줄어들고 협 , 력교수가 일반 및 특수교사들간의 협력의 결과로 모든 학생과 교사들에게 직 접적인 교실지원을 촉진하는 구조로서의 역할을 하게 되었다 이와 같은 협 . 력교수의 이해를 위한 협력교수의 개념과 특징 필요성과 효과 등에 대해 살 , 펴보면 다음과 같다.
년대와 년대 후반에 협력교수는 일반교실에서 장애학생의 교육적 요
1970 80 ,
구에 부합하기 위한 방법의 하나로 추천되기 시작하였으며 , 1980 년대 통합
교육의 확산과 더불어 특수교사와 일반교사간의 대화와 상호작용의 필요성이
증대하였다 (Garver & Papania, 1982). Trump(1966) 는 학교를 재조직하기 위한 전략의 하나로 협력교수는 교수제공의 개별화를 촉진하고 교사의 고립 에 대응한다고 제안했다 최근에 협력교수는 일반교실 상황에서의 장애학생 . 을 지원하기 위한 가능한 전략의 하나로 확인되었고 협력교수는 일반적으로 , 학습도움실 배치에 대한 수용할만한 대안의 하나가 되었다(Cook & Friend, 1995; Walther-Thomas, 1997).
와 은 협력 을 둘 또는 그 이상의 사람들이
Friend Cook(1999) (collaboration)
공동 목표와 비슷한 결과를 산출하기 위하여 함께 일하는 행위로 협력은 어 , 떤 특정 프로그램 설계나 교수상황을 의미하는 것이 아니라 그것은 둘 또는 그 이상의 전문가들의 평등과 자발적인 참여에 근거한 과정이라고 하였다.
또한 협력적인 관계의 밑바탕이 되는 가치는 동등한 지위 목표와 책임의 공 , 유 그리고 정보와 자원을 공유하는 개방성이라고 하였다 , .
과 는 협력교수를 둘 또는 그 이상의 전문가들이 하나의 Cook Friend(1995)
물리적 공간에서 다양한 또는 혼합된 학생들에게 교수를 제공하는 것으로 학생들의 다양한 그룹 에의 실질적 교수 를 강조하여 다수의 학생에게 최
“ ” “ ”
적의 교수를 제공하기 위한 교수적 활동이라고 하였다 . Bauwens 와 는 협력교수를 통합된 교육상황인 일반교실에서 다른 전문 Hourcade(1995)
성을 가진 둘 또는 그 이상의 교사들이 학업적 행동적으로 이질적인 학생들 ․ 을 함께 교수하기 위해 상호활동적이고 조정된 양식으로 함께 교수하는 교수 절차의 재구조화 (restructuring) 라고 하였다 . Walsh(1992) 는 협력교수를 학 생들의 다양한 요구에 더 잘 부합할 수 있도록 하는 방법으로 다른 전문성을 가진 일반교사와 특수교사의 강점을 가져오는 방법의 하나라고 특징지었다.
그리고 Goldberg(1998) 는 협력교수를 일반교사와 특수교사의 교수스타일을 통합하여 다양한 관점의 건전한 통합을 창조하는 것이라고 보았고, Evans 등 (1993) 은 협력교수에 참여한 교육자들은 계획 교수의 전달과 평가 등에 , 관련된 모든 교육활동에 대한 책임을 공유한다고 하였다.
이상의 정의들을 종합하면 협력교수 (co-teaching) 는 통합교육의 실행 중에서 장애학생을 포함한 모든 학생들에게 직접적인 교육적 서비스를 제공하는 하 나의 방법으로 하나의 물리적 공간에서 다양한 요구의 학생들에게 최적의 , 교수를 제공하기 위하여 다른 전문성을 가진 일반교사와 특수교사의 강점을 , 함께 모아 교수계획 교수전달과 평가 등 학생의 교육활동에 있어 평등한 권 , 한과 공유된 의사결정 공동의 목표와 책무성을 가지는 교수활동이다 , .
하나의 물리적 공간인 통합교육 교실에서 일반교사와 특수교사가 함께 협력
하여 장애학생을 포함한 모든 학생들에게 교수를 제공하는 협력교수는 다음
과 같은 특징을 가지고 있다(Friend & Cook, 1999).
첫째 둘 또는 그 이상의 전문가들을 필요로 한다 , .
협력교수는 적어도 일반교사와 특수교사의 둘 또는 관련 서비스 전문가들을 필요로 한다 협력교사들은 동등한 위상을 가지고 학생을 위한 교수적 노력 . 에서 파트너가 될 수 있다 일반적으로 교실의 자원봉사자나 보조전문가들은 . 협력교사의 역할을 수행하기 어려운데 왜냐하면 그들의 역할은 통합교육 교 , 실에서 교사와 동등한 위치가 아니고 교사의 지시 아래서 학생들을 지도하기 때문이다 효과적인 협력교수 관계는 협력 파트너에게 그들의 전문성을 공유 . 할 기회를 제공하고 새로운 기술을 배우게 하며 기존의 기술을 더욱 세련되 , , 게 한다.
둘째 협력하여 교수를 제공한다 , .
성공적인 협력교수는 일반교사와 특수교사의 두 전문가들이 협력과 조정을 통해서 실질적인 교수를 제공하는 것으로 그들은 특별히 한 교사만 있으면 , 어려운 모든 학생들의 참여를 위하여 독특한 교수전략을 계획하고 상호보완 과 협력을 통하여 이를 적용한다 또한 두 전문가들은 장애학생만이 아닌 모 . 든 학생들의 학업적 선택을 강화하기 위하여 다수의 창의적인 방법으로 교수 를 구성하여 모든 학생들이 능동적으로 학습에 참여할 기회를 제공하고자 , 한다 만약 두 전문가들 중의 하나가 장애학생이나 특별한 교육적 요구학생 . 을 지도하는 교수보조자의 역할을 한다면 이는 분리전략과 비슷하며 진정한 협력교수가 될 수 없다.
셋째 다양한 학생들에게 교수를 제공한다 , .
협력교사들은 장애학생과 일반학생을 포함한 독특한 교육적 요구를 지닌 다 양한 학생들에게 교수를 제공한다 그러므로 협력교수는 교사 대 학생의 비 . 율을 낮추고 교수적 전문성을 신장함에 의해서 학생들의 다양한 교육적 요 , 구에 효과적으로 반응할 수 있는 교수적 선택의 역할을 할 수 있다.
넷째 같은 교실을 공유한다 , .
같은 교실을 공유하는 것이 함께 계획하고 학생 그룹을 형성하지만 분리된 , 곳에서 학생들을 지도하는 교수팀과는 구별되는 협력교수의 특징이다 비록 . 한 교사가 이질적인 학생들의 특별한 교수적 목적을 위해 제한된 시간 동안 분리된 공간에서 지도할지라도 협력교수는 같은 물리적 공간에서 이행되어 , 야 한다.
이와 같은 다양한 특징으로 인해 협력교수는 다른 어떤 통합교육 서비스보다
특수한 교육적 요구학생들을 포함한 모든 학생들에게 질적인 교육서비스를
제공할 수 있는 방법이다.
통합교육은 일반교사나 특수교사 혼자서 성취할 수 있는 것이 아니고 협력 , 은 통합교육에 참여하는 전문가들의 관계와 노력을 통하여 이루어진다 협력 . 교수의 목적은 교직원 효율성을 향상시키고 교수 향상과 장애학생을 포함한 모든 학생들의 학습을 강화하는 것이다 이와 같은 협력교수의 필요성을 살 . 펴보면 다음과 같다(Cook & Friend, 1995).
첫째 장애학생이 교실을 떠나는 오점과 이에 대한 부작용을 줄인다 , .
협력교수는 특수교육이나 관련 서비스를 받기 위하여 일반교실을 떠남과 관 련된 오점과 부작용을 줄인다 협력교수의 구조는 장애학생들은 일반교육과 . 정의 필요한 수정과 지원에 의해서 교수되어야 함을 강조하고 협력교수를 , 통하여 교사들은 학업적 행동적 어려움을 가지고 있는 학생들에게 분리 특 , 수교육에 대한 필요성을 최소화할 수 있으며 나아가 학생들에게 부정적인 , 영향을 크게 줄일 수 있으며 교실공동체의 소속감을 증가시킬 수 있다 , . 둘째 모든 학생들을 위한 교수적 선택을 증가시킨다 , .
모든 학생들에게 확장된 교수적 접근을 통한 학생 성공 기회의 증가를 제공 한다 비록 일반교실에서 특별한 교육적 요구를 가진 학생이 지원적 서비스 . 를 요구하기 때문에 협력교수가 일어난다 하더라도 우수아를 포함한 일반학 , 생들은 그들의 개별화된 학습을 위해 더 많은 선택이 창조되기 때문에 이익 을 얻을 수 있다 마찬가지로 특수교육이나 다른 지원적 서비스는 적합하지 . 않지만 학습에 어려움을 겪는 학생들도 학생 대 교사 비율의 감소와 협력교 수가 교실에 가져오는 교수적 다양함으로 인해 학습의 향상을 기대할 수 있 다.
셋째 학생 교육 프로그램의 강도와 계속성을 향상시킨다 , .
협력교수를 실시하는 통합교실에서 학생들은 더 많은 지도를 받을 수 있고 , 한 교사가 있을 때 가능한 것 보다 그들의 학습에 더욱 체계적으로 참여할 수 있다 또한 분리교육 프로그램에서 학생의 교육과정은 분절적이다 일반교 . . 사와 특수교육 서비스가 분리될 때 분리된 교육과정 또는 교육과정과 서비 , 스에서 일치의 부족은 당연한 결과이고 학생들은 종종 분리된 상황에서 배 , 운 것을 일반교육 상황의 활동으로 전이 일반화하는데 어려움을 갖는다 협력 ․ . 교수는 이런 프로그램의 분절을 감소시킨다.
넷째 교사에 대한 전문적 지원을 증가시킨다 , .
협력교사들은 그들이 협력교수를 실시하는 동안 서로를 지원하고 동료의 설
명을 명확히 하는 것을 도울 수 있다는 것과 교수의 가장 좋은 때와 나쁜 때
로부터 나오는 이해에 대해 공유한다 협력교사들은 교수의 어떤 특별한 순 .
간에도 학생들의 요구에 더욱 민감하게 반응할 수 있도록 함께 일할 수 있
다 즉 교실의 성공과 도전을 공유함으로써 정서적 지원을 받을 수 있다 . .
협력교수의 효과 2.
협력교수는 장애학생을 포함한 다양한 학생들의 증가하는 교육적 요구에 부 합하기 위한 유용한 전략의 하나로써 협력교수의 실시는 교사와 학생 그리고 학교에게 다양한 효과를 가져온다.
협력교수는 혼자서 일하지 않고 항상 다른 동료가 있으며 그곳에는 우정과 , 동료애가 있으며 협력교수는 학생 교사 보조자 도움을 제공하는 사람 모 , , , , 두에게 열린 학습경험을 제공하고 소속감을 증대시킨다 교사들은 지원체계 . , 교수 학습 그리고 학생에 대해 이야기할 수 있는 동료가 있어 학교가 친화적 ․ 으로 변화된다 (Sergiovanni, 1989). 또한 팀 상황에서의 개인 사고방식은 나 로부터 우리 로 개인적 전문성으로부터 협동적인 지식으로 이동한다
“ ” “ ” , .
사고방식의 이러한 변화는 현재의 교육을 특징짓고 미래에 영향을 미칠 많은 비율의 패러다임 이동을 나타낸다 그리하여 협력교수는 긍정적이고 지원적 . 인 학교공동체 발달에 기여하고 (Schmoker & Wilson, 1993), 학교의 진정한 문화발전에 공헌한다 (Senge, 1990). 그리고 협력교수의 실시는 교사들에게 다음과 같은 효과를 제공한다.
첫째 학생들에게 더 많은 개별화 교수가 가능하다 , .
개별화교수에 대한 훈련을 받은 특수교사는 협력교수를 통하여 대그룹 교수 를 강조한 일반교사들과 연합하여 교수절차를 계획하고 이행함으로써 모든 학생들을 위한 개별적인 도움을 제공할 수 있어 더 많은 개별화교수가 가능 하게 된다 (Curtin, 1998). 특수교사는 장애학생이 일반학급에서 어떻게 생활 하는지에 대해 알 수 있고 교실의 행동문제 방지 및 장애학생의 요구에 부 , 합하기 위한 더 효과적인 계획수립이 가능하게 된다 또한 협력교사들은 모 . 든 학생의 요구에 대한 이해를 높일 수 있다.
둘째 교사의 전문성을 향상시킨다 , .
협력교사들은 협력교수를 통하여 서로 다른 교수전략 강화와 학생통제전략 , ,
그리고 여러 가지 기본기술 등을 배울 수 있고 파트너의 강점과 관심에 따 ,
라 교육과정이나 과제를 나눔으로써 더 적은 영역에 집중할 수 있으며 한 ,
영역을 더욱 완전하게 발전시켜 모든 교사들이 교수와 교육과정에 적응할 수
있도록 도움을 준다 (Merenbloom, 1996). 협력을 바탕으로 책임감을 공유하
여 문제를 효과적으로 해결할 수 있고 사고의 자연적 확장과 더불어 한 교 ,
사는 다른 국면의 책임을 맡는 등의 교사의 전문성을 향상시킬 수 있다.
셋째 혼자서 하는 것보다 더 많은 것을 성취할 수 있다 , .
등 은 협력교수는 일반교사와 특수교사의 독특한 관점과 강점 Friend (1993)
이 만약 한 교사만이 있다면 일어나지 않을 교수접근과 교수전략을 촉진한다 고 주장하였고 일반교사와 특수교사의 독특한 관점과 강점을 바탕으로 다양 , 한 교수전략과 교수접근을 할 수 있으며 교사들은 파트너의 실행을 관찰함 , 으로써 더욱 발전할 수 있다 (Fullan, 1993). Salend 와 Johansen(1997) 은 협 력교수는 교사의 교수를 더욱 즐겁게 하고 일반교사와 특수교사의 협력을 통 하여 고립을 방지할 수 있다고 하였다.
넷째 교사들의 직업생활에 긍정적 영향을 주고 바람직한 학교문화를 형성 발 , ․ 전시킨다.
협력교수의 실시를 통하여 교사들은 흔히 경험하는 고립감정의 완화를 통하 여 더욱 안정됨을 느끼고 교사의 역할을 줄일 수 있으며 교사들은 동료간 , , 상호작용과 더 많은 전문적 대화와 행동을 촉진한다 (Liberman, 1986). 따라 서 스트레스를 줄이고 학교생활의 만족을 통하여 교사들의 직업생활에 긍정 적 영향을 준다 (Zadra, 1998). 또한 협력적인 모델링은 학생들의 협력적인 태도 형성에 도움을 주어 바람직한 학교문화를 형성 발전시킨다(Cole & ․ McLeskey, 1997).
협력교수의 실시는 장애학생을 일반교실에서 일반학생과 더불어 학습하고 생 활하게 함으로써 학생들에게 다음과 같은 효과를 가져온다.
첫째 학생들의 학습향상을 통하여 성공의 기회를 증가시킨다 , .
비통합환경보다 통합환경인 일반교실에서 교육받는 학생이 학업적 사회적으 ․ 로 더 효과 있다고 하였다(Baker et al., 1995; Murawski & Swanson, 협력교수 팀은 통합환경인 일반교실에서 학생집단에 맞게 교육과정을 2001).
만들 수 있어 더 풍부한 교육과정을 제공받을 수 있고 팀 접근으로 더욱 계 , 획적이고 능동적인 학습이 됨으로써 학습이 쉬워지고 학생이 흥미 있어 하 며 방해행동이 줄어들고 학생들이 학습에서 더욱 탐구적이고 과학적이 됨으 , 로써 더 큰 학업적 성취를 얻을 수 있으며 나아가 확장적인 교수접근을 통 , 한 학생 성공의 기회를 증가시킬 수 있다.
둘째 협력과 인간평등을 바탕으로 완전사회통합을 이룰 수 있다 , .
협력교수를 통한 교사들의 협력과 통합을 모델링함으로써 학생들의 상호작용
과 통합을 위한 모델이 될 수 있고 학생들은 이를 통하여 타인과의 상호의 ,
존과 협력을 배우며 공동체 감정을 발전시킨다 교실에서 장애학생을 분리하 .
지 않고 모든 학생을 포함한다는 것은 민주적인 의도이며 모든 학생에게 평
등을 제공한다 이러한 협력과 . 평등을 바탕으로 장애학생을 포함한 모든 학생
들이 협동과 상호작용 상호의존적인 학교생활을 할 수 있고 나아가 사회공동체 ․ 의 한 구성원으로서 더불어 살아갈 수 있다.
이상의 내용을 종합해 볼 때 통합교육은 패러다임의 이동과 사회의 변화에 , 따른 자연스런 현상이며 장애학생을 포함한 특수한 교육적 요구를 가진 학 , 생들의 권리를 보장하는 동시에 통합된 환경에서 질적인 삶을 실현시켜나가 는데 있다고 하겠다 협력교수는 통합교육의 방법 중에서 일반교실에서 일반 . 교사와 특수교사의 협력을 바탕으로 교원의 전문성 향상을 통하여 모든 학생 들에게 보다 질적인 교육서비스를 제공할 수 있으며 협력적인 학교문화와 , 완전사회통합을 이룩하는데 기여할 수 있다.
Ⅳ 협력교수의 수행요소.