초등학교 통합학급 교사와 특수교사의 협력 교수 경험 분석*

* 이 논문은 제 1저자의 박사 학위 논문의 일부를 재구성한 것임.

** 제 1저자

*** 교신저자(newer82@hanmail.net)

2020, Vol. 36, No. 3, pp.181-203

초등학교 통합학급 교사와 특수교사의 협력 교수 경험 분석

정 대 영^**

(창원대학교 교수)

(김해은혜학교 교사)

<요 약>

연구목적: 본 연구는 특수교사와 통합학급 교사의 협력 교수 경험을 바탕으로, 협력 교수 실행에서 나타난 중심현상과 이에 영향을 끼치는 관련 변인을 알아보고, 특수교사와 통합학급 교사의 협력 교수 경험에 대한 상황모형과 협력 교수 활성화 전략 을 제시하는데 목적이 있다. 연구방법: 본 연구는 Strauss와 Corbin(1998, 2014)의 근거이론에 입각한 질적연구 방법으로 협 력 교수 경험이 있는 특수교사 네 명, 통합학급 교사 네 명의 면담과 연구 참여자의 반성적 일지와 수업성찰 일지, 연구자의 면담 일지와 연구 일지, 공개수업 참관 및 세미나 참석을 통해 자료 수집, 분석 및 해석을 실시하였다. 연구결과: 개방코딩 결 과 특수교사는 151개의 개념, 59개의 하위범주, 20개의 범주로 도출되었고 통합학급 교사의 경우 95개의 개념, 38개의 하위 범주, 14개의 범주가 도출되었다. 특수교사와 통합학급 교사의 협력 교수에 대한 중심현상은 공통적으로 ‘협력 교수 시행착오’

였다. 이에 원인이 되는 인과적 조건과 맥락적 조건이 특수교사와 통합학급 교사에게 각각 나타났으며 ‘협력 교수 시행착오’를 해결하기 위하여 특수교사는 ‘학부모 연수’, ‘교사 연수’, ‘일반 학생 장애이해교육’, ‘협력 교수 계획’, ‘협력 교수 협의’, ‘협력 교수 실시 전략’, ‘교사 관계 기술’이 도출되었고 통합학급 교사는 ‘협력 교수 협의방법’, ‘협력 교수 계획 및 실시 전략’, ‘교사 관계 기술’이 그 전략이 나타났다. 이러한 전략을 조정하는 중재조건들이 다양하게 나타났는데 그 중 특수교사와 통합학급 교 사에게 공통적으로 나타난 조건이 ‘교사 관계’였다. 이를 바탕으로 다양한 전략을 사용한 결과 특수교사와 통합학급 교사 모두

‘협력교수 전문가로 성장하기’가 도출되었다. 협력 교수의 이론적 모형이 통합학급 교사와 특수교사의 통합교육에 주는 시사점 을 살펴보면, 특수교사와 통합학급 교사의 ‘성공적인 협력 교수를 시행착오 줄이기’에 대한 상황모형이 개인차원, 기관차원, 사 회차원으로 나타났다. 개인차원으로는 특수교사 요인, 통합학급 교사 요인, 학생 요인, 학부모 인식에 영향을 받으며 기관차원 으로는 학교 업무, 연수지원, 학교장 태도에 영향을 받으며 사회차원으로는 통합교육 중요성 인식과 행정적 제도적 지원의 영 향을 받는 것으로 나타났다. 결론: 협력 교수가 활성화되기 위해서는 먼저 특수교사, 통합학급 교사가 서로 신뢰하는 관계로 형성이 되어야 하며 이러한 관계를 형성시키기 위해 기관과 사회적 차원에서 다양한 전략이 촉매제 역할을 하며 갈등을 극복 해 나가는 것으로 나타났다. 특히 특수교사가 주도적으로 움직일 때 통합학급 교사가 적극적으로 참여를 하였고 일반 학생들 의 장애인식이 개선되어 장애 학생의 수업 참여도가 커지고 학부모, 학교장의 인식이 변화여 협력 교수가 활성화 되었다.

<주제어> 통합학급 교사와 특수교사의 협력 교수 경험, 협력 교수 활성화 전략, 근거이론

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

통합교육은 정상화의 개념을 바탕으로 특수교육과 일발교육을 분리하지 않고, 출발부터 함께 교 육을 시키는 새로운 방식의 포함교육을 뜻한다(정대영, 2011). 통합교육이 성공적으로 이루어지기 위해서는 통합 환경에서 일반 학생과 장애 학생 모두에게 효율적인 교수 실제를 제공하는 것이 근 본적인 성공요인으로 학교환경 여건, 교사 개인 특성, 교사 간 협력, 교수적 수정, 교육 과정적 통 합이 이루어져야 한다(강경숙, 2007). 교육 과정적 통합까지 이루어지려면 교사 개인 차원에서 이 루어지는 것이 아니라 학교 전체 차원에서 모든 교사들이 협력적으로 접근해야한다(박은주, 2014).

특히 통합학급 교사와 특수교사의 협력이 가장 중요한 요소 중 하나라고 할 수 있으며 교육과정 통합을 위해 특수교육과 일반교육과의 협력과정이 필요하며 통합학급 교사가 특수교사의 지원을 받 아 특수아동의 특성과 교육적 요구에 맞게 교수 실제를 수정하여 적용할 때 통합의 의미가 있다.

통합학급 교사와 특수교사의 협력이 원활히 이루어지면 특수교사와 일반교사의 교수 행동의 변 화를 가져오게 하며 장애 학생에게 특별한 교수를 제공하고 일반교사와의 성공적인 파트너 관계를 형성하고 장애 학생의 학습 성공을 촉진한다. 또한 장애 학생을 본래의 교실로 환급시키고 무엇보 다 교실의 위기라고 하는 고위험군 학생들까지도 부가적으로 도움을 준다는 긍정적인 효과를 입증 하는 연구가 많다(Cook & Friend, 1995; Bauwens & Hourcade 1995; West & Idol, 1987). 최 승숙(2009)도 특수교육서비스가 필요하나 낙인의 두려움으로 판별과 진단을 거부하여 일반학급에서 수업받는 학생들이나 특수교육대상자로 판별이 되었으나 특수학급에서 수업지원을 받기를 거부하는 학생들의 학습적 지원을 위해서도 협력 교수는 필요하다고 주장한다.

이러한 협력 교수의 긍정적인 측면이 많음에도 불구하고 교육과정의 통합에서 협력 교수의 사용 빈도가 가장 낮은 것은 두 교사의 역할 분담, 과중한 업무량, 협력 교수를 위한 계획 수립 시간 확 보, 원활하지 못한 의사소통이 갈등의 원인으로 지적한다(Cook & Friend, 1995; Bauwens &

Hourcade 1995; West & Idol, 1987). 특히 한 교실에서 혼자서 교수를 하는 것에 익숙한 교사들 에게 한 공간에서 두 명 이상의 교사가 같은 대상의 학생을 지도한다는 것은 장학을 받는 것과 같 은 부담스러움을 준다. 또한 교사간 교육관 차이와 전문성 수준의 차이뿐만 아니라 행정적 지원의 부족, 시간부족, 불분명한 역할을 들 수 있다(방명애, 김혜인, 2012; 안도연, 임현숙, 2010; 유현주, 김애화, 2011; 최승숙, 2007).

협력 교수에 관련된 연구는 1999년부터 시작되었으나 2017년까지 연구되어진 연구는 국내 학술 지 기준으로 약 60여편으로 조사되었다(정대영, 이지은, 이상로, 2019). 선행연구의 대상은 장애 유 아가 주를 이르고 있으며 협력교수를 실시한 교사를 특수교사에 국한되어 있는 연구가 대부분으로 나타났다(김성애, 2012; 김효성, 임경원, 2017; 최미진, 이미숙, 한민경, 2017; 하수진, 이순자,

2013; 황미진, 서현아, 2011). 특히 통합교육의 실천함에 있어 가장 중요한 요소를 통합학급 교사 와 특수교사의 협력으로 인식되고 있지만 통합교육에 대한 특수교사와 통합학급 교사 간 인식 조 사연구에서 그 차이가 통계적으로 유의한 것으로 나타났다(김남진, 2016). 통합교육 상황에서 통합 학급 교사와 특수교사 간의 협동과 협력 교수가 원활하게 실천되어야 하지만 통합학급 교사들은 특수교육대상 학생을 어떻게 지도해야하는지에 대한 전문성 부족과 특수교사와의 의사소통과 협력 의 방법의 어려움을 호소하고 있다(정광조, 김동일, 2014). 이에 특수교사뿐만 아니라 통합학급 교 사가 가지는 협력 교수 실행의 어려움, 문제점, 해결방안에 대한 연구가 필요하다.

본 연구에서는 협력 교수 실행의 어려움과 문제점이라는 인간 경험의 주관적 영역을 논리적 절 차를 통해 자료를 수집, 분석하고 그 현상에 대한 추상적 분석 구조를 귀납적으로 발견하면서, 특 정 상황과 관련된 실체를 이론으로 나타내어 다른 질적 연구방법보다 객관적 타당성을 추구하고자 한다(Creswell, 2010). 이론적 구조화를 만들기 위해 엄격한 논리적 절차를 제시한 Strauss와 Corbin(2014)의 근거이론을 사용하였으며 통합교육에서 효과적인 교수 방법으로 주장하지만 여전 히 실행에서 미비한 협력 교수를 선행연구에서 설명하지 못하는 협력 교수를 촉진시키는 요인을 특수교사와 통합학급 교사 각자의 입장에서 수집하고 분석하고자 하였다.

따라서 본 연구는 초등학교에서 협력 교수를 실시한 특수교사와 통합학급 교사의 경험을 Strauss 와 Corbin(2014)의 근거이론 방법으로 협력 교수 실행의 중심현상과 이에 영향을 끼치는 관련 변 인을 알아보고, 특수교사와 통합학급 교사의 협력 교수 경험에 대한 이론적 모형과 이에 대한 협력 교수 활성화 전략을 제시하고자 한다.

2. 연구문제

본 연구의 목적에 따른 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 특수교사와 통합학급 교사는 협력 교수를 통해 어떤 경험을 하는가?

둘째, 협력 교수의 이론적 모형이 통합학급 교사와 특수교사의 통합교육에 주는 시사점은 무엇 인가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

이 연구는 근거이론에 입각한 질적 연구로 심층면담을 통해 실시하였다. 참여 대상자는 Strauss 와 Corbin(1998, 2014)의 이론적 표본추출(theoretical sampling)에 따라 실제 협력 교수 경험이 있

으며 현재에도 협력 교수를 실시하고 있는 특수교사와 통합학급 교사를 선정하였다.

처음 연구자의 지인들을 통해 각 일곱 명의 특수교사와 통합학급 교사들을 선정하고 인터뷰를 실시하였으나 학교장의 교육관에 의해 협력 교수를 실시하는 사립학교는 제외하였으며 협력 교수 실시한 교사 중에서도 교수․지원 모형과 그림자 지도 모형만 실시한 특수교사는 제외시켰다. 또한 연구자가 면담과 수시접근이 가능한 경상도, 부산, 대구 지역의 공립초등학교에 근무하는 교사로 연구의 필요성에 긍정적이며 연구 참여에 동의한 교사로 한정시켜 특수교사 네 명과 통합학급 교 사 네 명을 선정하였다. 통합학급 교사의 경우 특수교사와 협력 교수를 실시한 파트너 통합학급 교 사를 연구 대상으로 선정하려고 하였으나 대구 소재의 통합학급 교사는 인터뷰를 극구 부인하여 경남에서 협력 교수를 실시한 통합학급 교사로 인터뷰를 진행하였다. 세 쌍은 함께 협력 교수를 실 시한 파트너 교사이며, 한 쌍은 각각 협력 교수를 실시한 교사이다.

본 연구에서 협력 교수를 시행하고 있는 교사들의 일반적인 배경은 <표 1, 2>와 같다.

참여자 성별 연령대 교사

경력

자격증취득 유형

협력 교수

경험 파트너 교사 지역

특수교사1 여 30대 13년 특수교사 2년 통합학급 교사 1 경남

특수교사2 남 40대 21년 특수교사

+초등교사 7년 통합학급 교사 2 부산

특수교사3 남 30대 14년 특수교사 2년 통합학급 교사 3 경남

특수교사4 여 30대 14년 특수교사 3년 ∙ 대구

<표 1> 협력 교수를 실시하는 특수 교사의 일반적인 배경

참여자 성별 연령대 교사

경력

자격증취득 유형

협력 교수

경험 파트너 교사 지역

통합학급 교사1 여 50대 25년 초등교사 1년 특수교사 1 경남

통합학급 교사2 여 20대 2년 초등교사 1년 특수교사2 부산

통합학급 교사3 여 50대 30년 초등교사 2년 특수교사 3 경남

통합학급 교사4 남 30대 10년 초등교사 1년 특수교사 3 경남

<표 2> 협력 교수를 실시하는 통합학급 교사의 일반적인 배경

2. 연구절차

이 연구는 근거이론의 Strauss의 방법론적 준거에 의거하여 면담, 관찰, 녹음, 메모와 같은 다양

한 출처에서 자료를 수집하고 이를 해석하고 조직화하였다(Struass & Cobin, 1998). 근거이론을 이용한 연구방법의 전체 흐름은 <그림 1>과 같다.

연구 주제 선정

현장 관찰 및 선행 연구 분석 후 연구 문제 수립

 연구 참여자 선정

교사 연구회 및 지역 네트 워크, 개인적 인맥 활용하여 교사 지명



면담 질문 개발 및 면담 시행 자료 처리 및 분석

• 면담 질문 개발 : 문헌 분석 후 전문가 2인을 통한 내용 수정 및 보완

• 면담 1차 개별 상담

• 면담 2차 개별 상담

• 근거이론 방법에 의한 코딩: 개방코딩, 축코딩

 문헌고찰, 메모

세미나 참석, 협력 교수 수업 참관

추후 면담 및 기타 자료 수집 자료 처리 및 분석

• 추후 면담: e-메일, 전화

• 각종 문서 자료 수집, 연구자의 면담일지, 참여자의 반성 일지, 연구자의 메모

• 면담 3차 개별 추가 상담

• 근거이론 방법에 의한 코딩: 개방코딩, 축코딩

 문헌고찰, 메모

(이론적 민감성을 향상시키는 분석적 도구 사용) 자료 처리 및 분석

• 근거이론 방법에 의한 코딩: 선택 코딩, 상황적 관계

• 자료 분석 및 연구결과 검토

<그림 1> 연구방법의 과정

1) 면담 질문 개발 및 면담 시행

면담은 개별 면담 2회로 실시하였으며 1차는 피면담자가 자신의 입장, 의견 및 느낌 등을 개방 적인 방식으로 응답 할 수 있는 형식이며 2차 면담은 질문들이 사전에 연구되어 사용하는 반구조 화된 면담을 적용하여 구체적인 피면담자들의 의견을 대답을 할 수 있도록 구성하였다.

1차 면담은 개방적인 질문으로 피면담자가 자유롭게 자신의 의견을 말할 수 있도록 다음과 같은 질문을 제시하고자 하였다.

▪‘협력 교수’라는 말을 들으면 무엇이 떠오르세요?

▪‘협력 교수’에 대해 어떻게 생각하세요?

가능하면 1차 면담에서 나온 내용으로 유연하게 2차 면담도 개방적으로 실시하려고 하였으나 처 음 만나는 관계에서 다양한 의견을 이끌어 내는 것이 쉽지 않아 2차 면담시에는 반구조화된 면담 으로 개방된 질문으로 협력 교수의 영역에 대해 적어 놓고 자유스럽게 이야기를 끌었으며 대화가 끊기거나 면담자가 질문을 제시해야 할 때 각 영역에 대한 세부내용을 참고하여 질문을 하였다.

2차 반구조화된 면담의 질문은 선행연구를 토대로 본 연구의 목적에 맞게 질문 영역과 세부 내 용은 <표 3>과 같다.

영역 세부 내용 근거

협력 교수 수행

요소

- 협력 분야(문제행동, 교수학습지도, 생활지도)

- 협력 준비 방법(장소, 횟수, 시간, 교과목, 모형, 교육과정 수정 요소, 교사 역할)

- 협력 수행 방법(교사 역할, 교수 방법 및 평가 방법, 문제행동시 해결 방안, 순간적 의사결정 요소)

- 행 재정적 지원 여부 (학교장의 교육관, 학교 내의 협력 분위기)

강유미(2008) 박현희(2007) 박은혜(2000) 방명애, 김혜인

(2012) 박재현, 박재국,

김영미(2010) 협력

교수 촉진 요소

- 협력 교수를 시작한 동기

- 협력 교수를 가장 먼저 적용한 교과, 유형, 대상 - 협력 교수를 시작할 때 교사 역할 분배 정도 협력 교수의

어려움과 방해요인

- 협력 교수 시작을 하려고 할 때 가장 걸림돌이 되는 부분 - 협력 교수를 하면서 어려운 부분

효과적인 협력 교수

방안

- 협력 교수 영역 설정: 예) 교과, 학년, 시간 - 준비 및 협의 시간과 방법

- 교수적 수정 방법 및 주도 교사

유장순(2001) 유장순(2006) 이정호(2009) 정주영(2003) 최승숙(2004)

<표 3> 심층면담의 영역 및 세부내용

연구자는 “자료에서 실제로 진행되고 있는 것이 무엇인가?, 특수교사와 통합학급 교사는 어떻게 협력 교수를 하는가?, 새롭게 알게 된 것은 무엇인가? 연구에서 발견할 것으로 기대하는 것은 무엇 인가?” 라는 질문을 수시로 하면서 메모를 해가며 자료를 생성하고 분석해 나갔다. 연구자는 1차,

2차 면담 즉후에 메모를 하고 전사를 실시하였다. 면담자들의 대답이 포화가 이루어지도록 다른 면 담자에게 나오지 않은 범주를 확인하고 불분명하였던 개념들과 그 관계를 확인하기 위해 추가 질 문을 구성하였다. 면담은 총 2회~3회 실시하였으며 면담 후에도 메일과 전화를 통하여 내용이 확 실하지 않거나 궁금해진 상황을 추가로 질문을 하여 참여자로부터 더 이상 새로운 내용이 나오지 않는 포화에 이를 때까지 진행하였다. 추가 질문과 면담을 하면서 생성된 질문은 아래와 같다.

영역 질문

연구 참여자의 과거 경험

◾ 통합학급을 담당하게 된 이유는 무엇입니까?

◾ 협력 교수를 실시하기 전까지 특수교육대상자를 어떻게 지도하셨습니까?

◾ 특수교육대상자를 가르치면서 가장 어려운 점은 무엇입니까?

경험의 세부사항 재구성하기

◾ 파트너 교사와 갈등에서 갈등이 일어난 이유는 무엇입니까?

◾ 파트너와의 갈등이 생겼을 때 해결한 방법은 무엇입니까?

◾ 학부모의 태도는 어떠하였습니까? 학부모에게 협력 교수에 대한 안내는 어떻게 하셨습니까? 협력 교수 후 반응은 어떠했습니까?

의미숙고 하기

◾ 협력 교수가 장애 학생에게 효과가 있다고 생각하십니까? 어떤 영역에서 효과가 있다고 생각하십니까?

◾ 협력 교수가 비장애 학생에게 효과가 있다고 생각하십니까? 어떤 영역에서 효과 가 있다고 생각하십니까?

◾ 협력 교수가 고위험군 아동(특수교육대상 진단은 받지 않았지만 ADHD나 학습장 애 되는 아동)에게 효과가 있다고 생각하십니까?

◾ 협력 교수를 앞으로 계속 실시할 생각이십니까?

◾ 협력 교수를 활성화하기 위해 제안할 문제나 요구사항은 있으십니까?

<표 4> 생성된 추가 질문내용

2) 연구 참여자의 반성적 일지와 수업성찰 일지

근거이론은 분석과정에서 자료의 민감도가 높아야하기 때문에 면담자료 이외에 다양한 자료를 수집하여 연구의 일관성을 높이고 참여자의 이해를 높이고자 한다. 반성적 일지는 연구가 시작된 날짜로부터 월 1회씩 작성하며 기록방법은 연구자가 제공하는 일지 외에 메모 등 자유롭게 기술하 도록 하였다. 또한 협력 교수 수업 이후 수업 성찰 일지를 작성하도록 하였으며, 연구 참여자 중 협력 교수를 실시하면서 작성 해 놓은 수업 성찰 일지와 반성적 일지를 연구 참여자의 동의를 구 하고 제공 받았다.

3) 연구자의 면담 일지와 연구 일지

면담과 참여자의 반성적 일지 외에 연구자의 면담 일지와 연구 일지 작성을 통해 자료의 의미와

가치를 지각할 수 있는 통찰력을 가지고자 한다.

연구자의 면담일지는 참여자와의 심층면담을 하는 동안 중요사건에 대해 메모를 한 것을 면담일 지로 정리하였으며 연구일지는 자료를 수집하고 분석하는 과정에서 특수교육 전문가 2인에게 연구 방법, 해석 및 분석에 관한 검증 과정을 거칠 때 연구자가 수정 보완해야 할 부분을 정리한 것이 다. 이러한 메모를 통해 비교해야할 내용과 연결해야 할 부분을 찾아가며 앞으로 갈 방향과 질문을 명료화 가면서 자료 수집과 보고서를 연결시키는 중추적인 역할을 하였다. 일지 작성은 순간적으로 떠오르는 생각들을 작성한 것으로 자유롭게 작성하였으며 이를 통해 연구자의 생각을 객관화하고 반복적인 성찰을 통해 의미있는 자료를 수집하고자 하였다.

4) 공개 수업 참관 및 세미나 참석

연구자는 이론적 민감성을 높이기 위해 경기도에서 실제 협력 교수를 실시한 교사의 협력 교수 세미나에 2회 참석하고 협력 교수 공개 수업 참관을 2회 하였다. 공개 수업은 특수교사와 통합학급 교사가 협력하는 1학년 수학 수업과 일반교사와 협력교사제 교사가 다문화 학생 대상으로 하는 1 학년 국어 수업을 참관하였다.

3. 자료 분석 및 처리

모든 면담내용은 면담대상자의 동의하에 녹음처리 하였으며, 녹음된 면담자료는 면담을 마친 후 전사과정을 통해 결과 분석하여 정리하였다.

자료는 녹음된 내용과 연구자의 면담일지와 메모를 Strauss와 Corbin(1998)의 3단계 분석 방법 인 개방 코딩, 축 코딩, 선택 코딩 절차에 따라 분석하였다.

1) 개방코딩: 근거 자료의 범주화

1단계 개방 코딩(open coding)은 자료에서 개념을 찾아내고 속성과 차원을 발견하여 현상에 이 름을 붙이는 개념화 작업으로 유사하거나 의미상 관련 있다고 여겨지는 사건, 상호작용 속성을 대 표 용어로 범주화 시키는 단계이다. 즉 개방 코딩의 첫 번째 과정은 전사한 면담자료를 반복해서 분석하고, 유사성과 차이점에 대해 비교를 하며 의미상 유사한 것을 범주화시켰다. 이러한 과정에 서 행위를 반영해 줄 수 있는 단어로 코딩하도록 하였으며 코딩한 자료의 크기는 줄코딩 (line-by-line)으로 줄마다 이름을 붙이는 것을 사용하였다. 문장이 완전하기 않거나 중요하지 않은 의미가 있을 수 있어도 연구자가 자료에 대한 개방적인 자세를 유지하고, 그 안에 있는 미묘한 뜻 을 알아차리게 하여 명시적 진술뿐만 아니라 묵시적 관심사를 확인하고자 노력하였다.

<그림 2> Strauss와 Corbin의 패러다임 모형

2단계 축 코딩(axial coding)은 범주 사이 그리고 범주 내의 요소를 연결시켜, 개방 코딩 다음에 자료를 새로운 방식으로 분석하는 과정이다(Strauss & Corbin, 1990). 범주와 하위 범주는 자료에 서 파악된 속성에 따라 구성되며, 그 속성은 개념적 심도와 설명력을 가질 수 있도록 설명되어져야 한다.

범주가 작동하는 조건을 고려하면서 차원과 속성을 규정하여 범주를 세련화하면서 자료생성이나 수집에서 새로운 코드가 더 이상 나오지 않을 때까지, 범주는 모든 하위범주들과 이들의 속성과 차 원들이 명백하게 연결되고 통합되는 지점까지 개념적으로 잘 발전되었을 때, 즉 이론적 포화에 도 달할 때까지 분석하였다(Birk & Mills, 공은숙, 이정덕 공역, 2015).

분석된 자료를 다시 재조합하여 범주 간의 연결을 가시적으로 도면화하기 위해 Strauss와 Corbin(1998)의 패러다임 틀을 사용하였다. Strauss와 Corbin(1998)은 나눠진 자료를 응집된 전체 로 다시 되돌려 놓는 전략으로 ‘누가, 언제, 어디서, 어떻게, 왜, 무슨 결과를 가져왔는가?’ 질문의 답이라고 보았다(Charmaz, 2014).

범주를 패러다임 구성요소인 인과적 조건, 현상, 맥락적 조건, 중재적 조건, 작용/상호작용전략, 결과로 범주화하여 분석력을 명료화하고 확대하고자 하였다. 인과적 조건은 현상을 어떤 현상이 발 생하거나 발전하도록 이끄는 사건으로 구성하며, 맥락적 조건은 현상에 영향을 미치는 상황이나 문 제들을 만들어내는 환경적 조건과 작용․상호작용 전략을 조절하거나 수행하고 특정한 현상에 대 응하기 위해 취해지는 구체적인 조건이다. 현상은 이 연구에서 작용․상호작용 전략에 의해 조절되 는 중심되는 생각이나 사건 즉 현재 일어나고 여기에 일어나고 있는 무엇에 관한 것이며, 중재적 조건은 어떤 현상에 주어진 상황이나 맥락적 조건에서 취해진 작용·상호작용의 전략으로 조정하거 나 강요하도록 작용하는 것이다. 작용․상호작용 전략은 중심현상이 맥락적인 조건이나 특정한 조

건하에서 존재하는 것과 같이 현상을 다루고 조절하는데 사용되며 결과는 그 현상을 다루기 위해 취해진 작용․상호작용 전략에 따라 나타나는 결과이다(조연오, 2015). 도표로 정리하면 <그림 2>

와 같은 관계를 보인다.

3) 선택적 코딩: 범주의 통합과 정교화

3단계 선택 코딩(Selective coding)은 최종적인 단계로 개방코딩과 축코딩을 통해 축적된 자료로 핵심범주를 생성하는 단계이다. 이 단계에서 패러다임을 체계화 하여 이론을 구축해 나가는 단계 이다.

선택적 코딩 과정 중에 상황 모형(conditional Matrix)을 통해 그 전환 체계(transitional system) 의 상호작용, 혹은 상황경로(conditional path)로 설명하고자 하는데 상황모형을 통해 연구자는 상 황 및 결과들 간의 상호관계, 이에 영향을 받는 작용·상호작용에 관한 연관성, 즉 경로를 그려봄으 로써 연구대상에 대해 보다 설득력 있고 완벽한 설명을 하고자 하였다(김소선, 2003). Strauss와 Corbin(2014)은 상황모형을 가장 거시적인 국제적 단계부터 국가적 단계, 지역사회 단계, 조직적- 기관적 단계, 집단 단체와 개인단계, 상호작용 단계, 자신의 실행 형태간의 상호작용 단계로 미시 조건으로 세분화 하였는데 본 연구는 상호작용 단계로 설명하였다.

축 코딩에서 나타난 범주와 패러다임 모델을 통합하여 핵심범주를 도출하고 핵심범주를 다른 범 주들과 연관지어 도표를 사용한 개념관계 정립 기법-상황 모형을 이용하여 이론적 모형을 제시하 였다.

4. 연구의 타당성 및 신뢰성

본 연구의 신뢰도와 타당도를 높이기 위해 삼각검증법을 사용하였다. 첫째, 자료 수집 방법 측면 에서 면담 위주의 자료를 수집하되 참여자의 수업성찰 일지, 각종 문서 자료도 수집하였으며 둘째, 연구자의 분석과 해석의 타당성을 위해 연구자 연구 일지, 면담일지를 작성하여 연구 참여자에 의 한 구성원 검토(member check)로 정보 제공자의 관점에서의 정확성과 신빙성을 검토 받고 셋째, 면담 결과 및 해석의 마지막 검토과정에서는 동료 검증으로 특수교육 전문가인 박사를 수료하고 20년 경력의 특수교사와 질적 연구 경험이 있는 특수교육학 박사에게 연구방법, 해석 및 분석에 관 한 검증 과정을 거쳤다. 특히 분석 과정의 개방 코딩, 축 코딩 과정에서 개념화, 범주화에 대한 내 용 타당도를 두 차례에 걸쳐 검증을 받았다.

또한 연구 자료의 수집 전에 이론적 민감성을 높이기 위해 협력 교수 관련 학술적 논문과 전문 서적의 선행연구를 분석한 후 면담을 실시하고 꾸준히 참고 문헌을 연구하며 협력 교수 세미나, 협 력 교수 참관 수업에 참여함으로 이론적 민감성을 유지하고자 노력하였다.

5. 연구자 준비도 및 윤리적 고려

질적 연구의 절차와 과정에서 연구자 본인이 분석 도구가 되어 자신의 개인적인 선입견, 태도, 가치, 신념, 지식이 연구에 영향을 준다.

Strauss & Corbin(1990)은 연구자가 자료를 수집하고 분석하고 이론을 도출하는 과정에서 자신 의 이론적 민감성을 유지하고자 하는 노력하며 진행해야 된다고 하였다. 연구자는 박사과정에서 질 적 연구방법론을 수강하고 포커스그룹 인터뷰를 직접 분석해 보았다. 또한 다수의 질적 연구 서적 을 읽은 후에 근거이론 서적과 국내외 근거이론 논문을 읽었다.

협력 교수에 대해서도 출판된 서적 이외에 연구 학교와 세미나를 찾아다니며 실제 협력 교수를 하고 있는 교사와 꾸준히 접촉을 하여 협력 교수에 대한 질의를 하였으며 연구자의 통합교육 연구 회 주제를 협력 교수를 선정하여 협력 교수 실시 교사 연수를 주최하여 강의를 들었다. 또한 통합 학급 교사와 특수교사 대상으로 인식조사 설문도 직접 실시하면서 국내의 협력 교수 논문과 비교 하며 다양한 관점에서 협력 교수를 이해하고 통찰하고자 노력하였다. 그리고 이 연구를 실시하면서 연구 참여자의 윤리적 부분을 고려하여 비밀보장과 동의서를 받고 시작하였다. 따라서 연구 참여자 가 원하지 않는 경우 언제든지 중지할 수 있으며 궁금한 부분들에 대한 답변을 모두 하고 연구를 진행하였다. 인터뷰 장소 및 시간도 연구 참여자의 입장에서 정하도록 자율성을 주었으며 인터뷰 한 이후 모든 내용은 전사하여 연구 참여자 즉 면담자들에게 보내어 확인하는 절차를 거쳤다. 또한 연구 참여자들을 보호하기 위해 연구 목적 이외에 다른 용도로 활용하지 않을 것이며 전사 된 모 든 내용은 사생활과 익명성을 보장하기 위해 가명으로 처리하였으며, 모든 자료는 개별적으로 관리 하였다.

Ⅲ. 연구결과

1. 특수교사와 통합학급 교사의 협력 교수 경험 분석

1) 특수교사와 통합학급 교사의 협력 교수 경험 분석

특수교사와 통합학급 교사의 협력 교수 경험에 대한 개념과 관련 범주를 밝히기 위해 개방코딩 을 실시하였다. 연구 참여자들의 면담 자료를 근거로 지속적인 질문과 비교분석의 탐구를 통해 개 념을 명명하고, 유사 개념을 묶어 범주화하고, 범주의 속성과 차원을 발전시켜 코딩을 하였다. 그 결과 특수교사의 협력 교수 경험은 151개의 개념으로부터 59개의 하위범주와 20개의 범주를 탐색 하였고 협력 교수 경험의 현상은 ‘협력 교수 시행착오’이며 이 현상은 ‘장애 학생의 교육과정 통합 의 어려움’, ‘통합교육 중요성 강조’, ‘학교 업무 과중’, ‘일반 학생의 장애인식’에 영향을 받으며 ‘통

합학급 교사 협조’, ‘특수교사의 협력 교수 준비’, ‘교사 관계’, ‘학생의 변화’, ‘학부모 인식 변화’,

‘행정적 지원 및 학교장의 태도 변화’, ‘협력 교수 과제’, ‘학부모 연수’, ‘교사 대상 연수’, ‘일반 학 생 대상 연수’, ‘협력 교수 협의’, ‘협력 교수 계획’, ‘협력 교수 실시 전략’, ‘교사 관계 기술’에 따 라 ‘협력 교수 전문가로 성장하기’로 도출되었다.

통합학급 교사의 경험은 95개의 개념으로부터 38개의 하위범주와 14개의 범주를 탐색하였고, 협 력 교수 경험의 현상이 ‘협력 교수 시행착오’로 나타났으며 ‘통합학급 운영의 어려움’, ‘통합교육 중 요성 강조’, ‘학교 업무 과중’에 영향을 받으며 ‘특수교사의 태도’, ‘통합학급 교사의 태도’, ‘교사 관 계’, ‘학생의 변화’, ‘통합학급의 운영의 변화’, ‘협력 교수 계획 및 실시 전략’, ‘협력 교수 협의’,

‘교사 관계 기술’로 ‘협력 교수 전문가로 성장하기’가 도출되었다.

2) 특수교사와 통합학급 교사의 협력 교수에 영향을 주는 조건과 협력 교수 과정 분석

축코딩 과정에서 범주 간 연결의 관계를 정렬하고 조직화하기 위해 Strauss와 Corbin이 제시한 분석적 도구인 패러다임을 사용하였다. 패러다임 모형 근거로 교사들의 협력 교수 경험에서 인과적 조건과 맥락적 조건의 작용으로 ‘협력 교수 시행착오’가 나타났고 이 현상에서 나타나는 어려움을 해결하기 위해 교사들이 작용/상호작용 전략을 사용하게 되고 이 때 중재적 조건의 영향으로 결과 가 나타남을 알 수 있었다. 특수교사와 통합학급 교사의 협력 교수 경험에 대한 패러다임 모형은

<그림 3>과 같다.

<그림 3> 특수교사와 통합학급 교사의 협력 교수에 대한 패러다임 모형

2. 특수교사와 통합학급 교사의 협력 교수 분석의 정교화

1) 핵심범주

핵심범주는 선택 코딩을 통해 생성된 핵심범주는 모든 범주 및 속성과 개념적으로 연관되어야 하며 자료에서 자주 나타나야 한다. 또한 다른 범주들과 논리적으로 연결되기 때문에 억지스럽지 않아야 하며, 실체적 연구에서의 핵심범주는 일반화된 이론의 함의를 지녀야 한다. 핵심범주는 범 주들 사이의 분석적 정교화를 통해서 이론의 깊이와 설명적 힘을 지녀 자료의 핵심뿐만 아니라, 최 대한의 변화까지도 설명할 수 있어야 한다(Strauss & Corbin, 1998). 본 연구결과에서 현상은 ‘협 력 교수 시행착오’이며 위의 준거를 만족하는 핵심범주는 ‘성공적인 협력 교수를 위한 시행착오 줄 이기’이다.

(1) 특수교사

특수교사는 장애 학생의 통합학급에 부적응하는 모습과 통합학급 교사에 대한 불신으로 특수교 사로서 통합교육을 실천해야하는 사명감 사이에서 내적갈등을 한다. 특히 통합교육을 실천하기 위 한 효율적인 전략이 협력 교수임을 알면서도 학교 업무 과중과 통합학급 교사가 협력 교수를 거절 할까봐 시작을 망설이고 있었다. 망설이고 있는 특수교사가 협력 교수를 실시하게 된 요인은 통합 교육이 강조되면서 교육과정까지 통합할 수 있는 교수법이며, 일반 학생들의 다양한 의견을 표현하 는 능력, 이러한 능력을 가진 일반 학생들과 생활하면서 장애 학생에게 비형식적인 교육이 일어남 을 발견하고 협력 교수를 실시하게 되었다. 수업대회에 참여하기도 하며 통합교육 연수 강사로 협 력 교수 모델링이 되기 위해 적극적인 의지를 가지고 실천하기도 하고 학교가 통합교육 시범학교 로 지정되면서 소극적으로 실천하기도 하였다. 이렇게 협력 교수를 시작하면서 시행착오가 발생하 였는데, 협력 교수의 준비시기에는 통합학급 교사와의 협력 교수 이해도에서 갈등을 겪고 수업을 실시하는 중에서는 모호한 역할로 통합학급 교사와의 갈등으로 시행착오를 가져왔다. 협력 교수를 준비하고 수업이 종료되는 순간까지 이루어지는 협의 과정에서도 통합학급 교사와의 관계에서 비롯 되는 협의 시간 정하기, 더 좋은 아이디어를 내야 하는 스트레스, 검사받는 기분, 눈치를 보는 관계 적 어려움을 겪었다. 이러한 협력 교수 시행착오를 해결하는 전략으로 교사, 학부모, 학생 대상의 연수로 협력 교수에 대한 정보적 이해와 관계적 친밀도를 높이며 협력 교수 계획, 협의방법, 협력 교수 실시 전략에서도 서로의 역할을 적절히 분배하면서 관계적 갈등 줄이고자 하였다. 또한 다양 한 교사 관계 기술을 사용하여 직접적으로 갈등을 해결하기도 하였다. 이러한 전략은 통합학급 교 사의 협조, 특수교사의 협력 교수 준비, 일반 학생 태도, 교사 관계 정도에 따라 영향을 받았으며 이로 인해 장애 학생의 수업 참여도, 사회적 활동 참여도 증진, 일반 학생의 긍정적인 인식변화, 일 반 학생의 수업 참여도를 향상시키고 학부모의 인식과 학교장의 인식도 긍정적으로 변화되면서 시 행착오는 줄어들었다. 그 결과 특수교사는 책무성, 효능감과 전문성을 강화시켜 직무 만족도를 높

이며 통합학급 교사의 협력 교수에 대한 인식도 긍정적으로 변화시키며, 협력 교수 전문가로 성장 했다. 이처럼 특수교사가 통합교육을 실천하고자 하는 의지를 가지고 갈등을 해결하기 위해 다양한 전략을 모색하고 실행하려고 노력하였다. 도출된 ‘성공적인 협력 교수를 위한 시행착오 줄이기’ 핵 심범주는 동기와 태도의 속성을 갖고 있었으며 동기는 강함과 약함의 차원으로, 태도는 적극적이거 나 소극적인 차원에 따라 핵심범주의 정도가 다르게 나타났다. 협력 교수를 위한 시행착오 줄이기 에 대한 강한 동기와 적극적인 태도가 다양한 전략을 사용하게 하며 약한 동기와 소극적인 태도일 경우 단순화된 전략을 사용하며 시행착오는 줄어들었다.

(2) 통합학급 교사

통합학급 교사는 학급에 중증 장애 학생과 많은 수의 장애 학생으로 인하여 장애 학생의 수업 참여의 어려움과 장애 학생의 문제행동과 고위험군 학생들의 문제행동으로 수업 지도에 어려움을 가졌다. 뿐만 아니라 일반 학생들에게 장애 학생과 자연스럽게 어울리게 할 수 있는 방법과 모든 학생들을 수업에 참여시키는 반을 만들고 싶은 교사의 사명감과 그럴 수 없는 현실적인 문제로 내 적 갈등을 겪고 있었다. 이러한 상황에서 통합교육의 중요성은 점점 강조되고 특수교사가 협력 교 수를 제안하여 협력 교수를 실시하게 되었다. 이렇게 협력교수를 실시하면서 시행착오가 발생하였 다. 협력 교수를 실시하지만 통합학급 교사의 성격에 따라 함께 하는 것에 대한 불편함과 장학을 받는 것 같은 스트레스 정도는 다르게 나타났으며 학교 업무 과중으로 협의 및 준비 시간에 대한 부담감을 나타내었다. 협력 교수를 시작하는 준비기에는 협력 교수에 대한 특수교사와 개념의 이해 가 달라 대상 학생 선정, 과목에 대한 갈등이 생겼으며 협력 교수를 실시하면서는 함께 수업하는 것의 불편함, 시간표 조정의 어려움, 공개 수업의 부담감, 수업에 대한 새로운 아이디어를 제공하지 못하는 미안함 등으로 특수교사와의 갈등이 발생하였다. 하지만 특수교사의 협력 교수에 대한 전문 성을 믿으며 갈등을 해결하기 위해 협력 교수 협의, 협력 교수 계획 및 전략을 다양하게 사용하고 관계형성 기술을 사용하며 시행착오를 줄여나갔다. 특히 수업 중 가능하면 동등한 역할을 할 수 있 도록 역할을 분배하고 더욱 친밀한 관계를 가지지 위해 매 동학년 티타임시간에 특수교사를 초대 하고 퇴근 후 함께 저녁 식사도 하였다. 다양한 전략을 사용하며 협력 교수를 실시한 결과, 장애, 일반 학생들 모두 수업 참여도가 높아지고 사회성이 신장하였으며 다른 사람을 배려하고 양보하는 긍정적인 인성변화도 보였다. 무엇보다 통합학급에서 고위험군 학생들의 태도가 변화면서 수업 시 간 분위기가 바뀌고 다양한 활동과 자료를 이용하여 흥미로운 수업시간이 되어 모든 학생들이 수 업을 재미있어 하였다. 특수교사는 부담임 역할을 하여 학생 교출과 같은 특수한 상황이 발생했을 때 특수교사가 통합학급 학생들을 관리하여 통합학급 교사가 문제를 바로 해결할 수 있었으며 통 합학급 교사가 미처 챙기지 못하는 학생까지 챙길 수 있어서 한 명도 소외되지 않는 학급경영이 이루어졌다. 이러한 긍정적인 변화로 협력 교수의 시행착오는 줄어들었고, 그 결과 통합학급 교사 는 교사의 열정을 되찾는 계기가 되었으며, 장애 학생을 지도하는 법과 교과 수업 연구를 통해 전

<그림 4> ‘성공적인 협력 교수를 위한 시행착오 줄이기’의 상황모형

문성도 신장이 되었으며 장애 학생과 협력 교수에 대한 인식 변화도 가져오며 장애학생에 대한 전 반적인 특성을 알게 되면서 협력 교수의 전문가로 성장하였다. 이처럼 통합학급 교사는 효율적인 통합학급 운영을 하고자 하는 의지를 가지고 협력 교수에서의 갈등을 해결하기 위해 다양한 전략 을 모색하고 실행하려고 노력하였다. 도출된 ‘성공적인 협력 교수를 위한 시행착오 줄이기’ 핵심범 주는 동기와 태도의 속성을 갖고 있었으며 동기는 강함과 약함의 차원으로, 태도는 적극적이거나 소극적인 차원에 따라 핵심범주의 정도가 다르게 나타났다. 협력 교수 시행착오 줄이기 위한 강한 동기와 적극적인 태도가 다양한 전략을 사용하게 하며 약한 동기와 소극적인 태도일 경우 단순화 된 전략을 사용하며 시행착오를 줄여나갔다.

2) 상황모형

핵심범주에 대한 설득력 있는 설명을 제시하기 위하여 상황 모형을 활용하였다. 상황모형은 지금 까지 나온 결과를 요약하고 통합할 수 있는 틀을 만드는 근거이론의 마지막 단계이며, 연구의 현상 과 관련된 다양한 종류의 상황적 조건이 미시적 조건과 거시적 조건에 따라 작용/상호작용과 얽혀 서 어떤 결과에 영향을 미치는가를 설명하는 분석도구로서, 광범위한 상황을 고려한 모형 작성으로 이론을 정교화 하는 것이다(Strauss & Corbin, 1998).

본 연구에서는 특수교사와 통합학급 교사의 ‘성공적인 협력 교수를 위한 시행착오 줄이기’에 대

한 상황모형을 개인차원, (교육)기관차원, 사회차원으로 <그림 4>와 같이 구성하였다.

특수교사와 통합학급 교사의 협력 교수 경험에 대한 핵심범주인 ‘성공적인 협력 교수를 위한 시 행착오 줄이기’를 위해 개인, 기관, 사회차원의 다양한 요인에서 영향을 받았다. 먼저 특수교사, 통 합학급 교사가 서로 신뢰하는 관계로 형성이 되어야 하며, 일반 학생, 장애 학생, 학부모 요인에서 의 다양한 전략이 촉매제 역할을 하며 시행착오를 줄여나갔다. 특히 특수교사가 주도적으로 움직일 때 통합학급 교사가 적극적으로 참여를 하였고 일반 학생들의 장애인식이 개선되어 장애 학생의 수업 참여도가 커지고 학부모가 관심을 가져 협력 교수가 활성화 되었다.

개인차원으로는 특수교사 요인과 통합학급 교사 요인이 서로 영향을 주고받으며, 그 다음으로 학생 요인, 학부모 인식에 영향을 받으며 기관차원으로는 학교 업무, 연수지원, 학교장 태도에 영 향을 받으며 사회차원으로는 통합교육 중요성 인식과 행정적 제도적 지원의 영향을 받는 것으로 나타났다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구의 결과로 통합학급 교사와 특수교사의 통합교육에 주는 시사점은 특수교사와 통합학급 교사의 ‘성공적인 협력 교수를 시행착오 줄이기’에 대한 상황모형이 개인차원, 기관차원, 사회차원 으로 나타남을 알 수 있었다. 개인차원으로는 특수교사 요인, 통합학급 교사 요인, 학생 요인, 학부 모 인식에 영향을 받으며 기관차원으로는 학교 업무, 연수지원, 학교장 태도에 영향을 받으며 사회 차원으로는 통합교육 중요성 인식과 행정적 제도적 지원의 영향을 받는 것으로 나타났다. 개인 차 원에서 먼저 특수교사, 통합학급 교사가 서로 신뢰하는 관계로 형성이 되어야 하며 이러한 관계를 형성시키기 위해 기관과 사회적 차원에서 다양한 전략이 촉매제 역할을 하며 갈등을 극복해 나갔 다. 특히 특수교사가 주도적으로 움직일 때 통합학급 교사가 적극적으로 참여를 하였고 일반 학생 들의 장애인식이 개선되어 장애 학생의 수업 참여도가 커지고 학부모, 학교장의 인식이 변화여 협 력 교수가 활성화 되었다.

통합교육을 실천하기 위해 통합학급 교사와 특수교사 간의 협동과 협력 교수가 원활하게 실천되 어야 하지만 현장에서는 여전히 협력 교수 실시에 어려움을 겪고 있다. 따라서 협력 교수를 실시한 경험이 있는 특수교사와 통합학급 교사를 대상으로 협력 교수의 실행의 문제점과 해결방안을 근거 이론으로 분석한 결과 성공적인 협력 교수를 위한 시행착오 줄이기를 위해 다음과 같은 구체적인 결론이 도출되었다.

첫째, 협력 교수 수행과정에서 최우선적으로 교사관계가 형성이 되어야 한다.

많은 연구에서 성공적인 협력 교수를 실시하기 위해서 교사간 동등한 관계, 원활한 의사소통, 친 밀감을 강조하고 있다(양진희, 2011; 이효정, 2011; 최미진 외, 2017; Friend & Cook, 2007). 인

간적 친밀함을 형성하여 의사소통을 할 수 있는 기회가 많아지면 자연스럽게 서로에 대한 이해와 존중이 나타나게 된다(박재범, 2018; 안형숙, 이병인, 2019). 본 연구에서 협력 교수에서 가장 힘든 부분이 ‘관계 형성’ 이며 가장 중요한 부분도 ‘관계 형성’이라 밝히고 있다. 이를 위해 다과, 식사 함께 하기, 업무 도와주기, 편지쓰기, 의도적으로 급식시간 옆자리에 앉기 등 다양한 노력을 하는 것으로 나타난다. 이러한 노력으로 서로가 마음이 열리고 신뢰감이 형성되어 협의 시간에 대한 부 담감도 줄고 공개 수업도 허용하고 수업에 대한 피드백을 수용하고 새로운 정보를 공유하여 실천 하고자는 태도를 가져왔다. 이를 통해 협력 교수 수행과정에서 최우선적으로 교사관계 형성을 위해 의사소통을 자주 하여야 하며 특수교사와 통합학급 교사의 소통뿐만 아니라 일반교사와 특수교사 간의 소통과 협력이 가능한 분위기 조성이 필요하다. 따라서 협력 교수가 활성화되기 위해서는 협 력적인 학교 문화가 구축되어야 한다. 개인이 소통의 노력을 하는 것도 필요하지만 제도적으로 소 통의 문화가 형성이 될 수 있도록 직원 소통의 날, 교직원 체육 등의 다양한 만남의 분위기를 형성 하는 제도적 지원이 필요하다.

둘째, 실천적 프로그램 중심의 체계적이고 전문적인 협력 교수 교사 연수 개발과 실시가 필요하 다. 대부분의 통합교육 관련 연수는 이론 중심의 장애별 학생 지도방법 원격원수와 특수교사가 실 시하는 학교마다 제 각기 다른 프로그램의 장애이해 연수로 이루어지고 있다. 각 학교마다 한 명의 특수교사로 특수교사의 역량에 따라 그 학교의 통합교육의 질이 달라지고 있다. 그래서 양진희 (2008, 2011)는 협력중심 장애유아 교사지원 프로그램을 개발하여 적용한 연구로, 교사지원 프로그 램을 실천적 프로그램, 협력적 관계형성, 지속적인 발달을 지향하며 1회기 3시간 분량으로 20회기 를 유아교육과 전임강사의 강의와 참가 교사들의 토의와 실습으로 진행하였다. 이와 같이 협력 교 수를 활성화하기 위해서는 통합교육에 대한 이론적인 연수보다 교사간 협력적 관계를 형성하고 실 제 중심의 교사지원의 실천적 프로그램이 다양하게 개발되며, 교육청 차원의 전문 강사에 의한 토 의, 실습중심의 협력 교수 수행을 촉진하는 교사교육 프로그램의 연수가 실시되어야 한다. 더불어 지금처럼 교사 연수시 특수교사, 통합학급 교사를 분리하여 이원화 연수를 실시하는 것이 아니라 모든 교사 대상으로 일원화 연수를 실시해야 한다. 예를 들어 온책 읽기 연수를 실시하는 경우 다 문화, 특수교육대상 학생에 대한 교수법까지 주어진 시간 내에 함께 안내되어져야 한다. 따라서 특 수교사, 통합학급 교사가 같은 내용의 연수를 전달받으며 특수교육대상학생의 지도를 함께 고민할 수 있는 연수의 장이 마련되어야 한다.

셋째, 학생 대상 협력 교수 준비 프로그램이 활성화되어야 할 것이다. 협력 교수를 실시하는 목 적은 장애, 일반 학생들이 통합된 교육과정으로 학습 성취를 이루는 것과 장애 학생이 통합학급에 서 편견없이 학급 구성원으로 생활할 수 있도록 하기위해서 이다. 현재 특수학급과 통합학급이라는 이원체제로 이뤄지고 있는 학교체계에서 협력 교수 수업을 위해 특수교사가 갑자기 수업을 하러 들어갔을 때 통합학급 교사 뿐만 아니라 학생들도 낯설어 하며 특수교사 역시 다수의 학생을 지도 하는데 어려움을 겪는다. 따라서 협력 교수를 실시하기 전 학생 동아리 활동 지도, 교내 장애이해

수업 지도, 통합학급 창의적 체험 활동 지도, 교내 장애이해 캠프 실시 등 다양한 형태로 특수교사 가 장애 학생과 일반 학생을 함께 지도하는 프로그램을 실시하여 장애, 일반 학생이 자연스럽게 어 울리며, 특수교사도 일반 학생들과 관계를 형성하는 시간을 가질 수 있도록 해야 한다. 이러한 장 애이해교육의 효과는 다수의 선행연구에서 긍정적인 효과를 증명하고 있는 것으로 일반 학생에게 장애에 대한 긍정적인 태도 함양, 자아존중감 증진, 장애이해교육을 받은 집단의 자아탄력성이 높 은 수준으로 변화하였다는 결과를 보여주고 있다(길민영, 2008; 김영일, 2005; 변찬석, 박미애, 2005). 또한 학생들이 개인의 다양성과 차이를 인정하게 되면서 서로 존중하는 분위기가 형성이 되 면서 장애 학생에 대한 태도와 함께 학급 분위기에 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타나고 있다(이 동현, 박지연, 2011; 최태호, 2019). 하지만 많은 선행연구에서 10회기 이내의 짧은 장애이해 교육 으로 연구의 제한점 또는 후속연구로 충분한 회기 수 확보를 제안하고 있다(문정옥, 박지연 2006;

이미현, 박지연 2005).

넷째, 특수교사의 적극적인 태도가 중요하다.

협력 교수는 두 교사의 공동의 책임으로 이루어지는 교수이지만 여전히 통합교육에 대한 인식은 장애 학생의 교육, 일반교육의 개혁과 크게 상관없는, 교육행정 차원에서는 통합교육이 일반교육 자체의 임무가 아니라 특수교육자들의 역할로 여기고 있는 것과 같은 맥락으로 나타났다(이대식, 2007). 특히 본 연구에서 특수교사가 통합학급 교사에게 협력 교수를 적극적으로 제안하여 통합학 급 교사의 협조로 협력 교수가 실시되지만 통합학급 교사의 성격에 따라 여전히 함께 하는 것을 부담스러워 하는 교사가 있었다. 여전히 통합교육은 일반교육의 한 부분이라기 보다는 특수교육의 임무로 바라보고 있는 이 분위기에서 협력 교수를 실시할 수 있었던 것은 특수교사의 적극적인 태 도라 할 수 있다. 특수교사가 협력 교수에 대한 적극적인 태도와 자신감을 가지는 것이 협력 교수 를 하기 어려운 상황을 극복하고 통합교육의 본질적인 내용을 실천하도록 하는 기초가 된다(김성 애, 2012; 하수진, 이순자, 2013). 이렇게 특수교사가 주도적으로 움직일 때 통합학급 교사도 협력 교수에 적극적으로 참여하였고 학교장의 인식도 변하였다. 행, 제정적인 지원이 뒷받침 될 때 협력 교수를 실시하는 것이 아니라 협력 교수 실시로 통합교육을 촉진 시키는 매개체 역할을 할 수 있 다. 또한 지속적인 협력 교수가 이루어지기 위해서는 특수교사의 적극적인 태도와 함께 세부적인 운영지침을 마련해야 한다. 협력 교수 실시 횟수, 대상, 시간, 내용, 방법을 구체적인 기준으로 제시 하여 협력 교수 수업시간 확보를 용이하게 하며 보다 적절한 교수방법과 자료로 교육을 하게 할 것이다. 이로 인해 특수교사와 통합학급 교사 간 역할 분배도 잘 이루어지며 교육에 대한 책무성도 강화되어 질 것이다. 나아가 협력 교수 실시에 따른 협의 시간 시수 인정, 협력 교수 실시 교사 인 센티브와 같은 인사제도와 처우개선도 함께 이루어진다면 협력 교수 활성화에 도움이 될 것이다.

통합교육 질 향상을 위해 협력 교수가 필수적으로 이루어져야 함에도 불구하고 협력 교수 실시 가 저조한 교육의 현장에 협력 교수를 실시한 교사의 경험을 분석하여 협력 교수에 영향을 주는 조건과 협력 교수를 활성화하기 위한 구체적인 지원방안을 제시하였다는 점에서 특수교육적 의의를

갖는다고 할 수 있다.

본 연구의 제한점을 바탕으로 후속연구를 위한 제언을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구는 연구 대상을 특수학급 교사 네 명과, 통합학급 교사 네 명으로 대상을 제한하여 실시하였으므로 연구 결과를 일반화하는데 어려움이 있다. 또한 실제 협력교수를 함께 실시한 파트 너 교사를 면담하고자 하였으나, 한 분의 통합학급 교사가 인터뷰를 극구 거부를 하여 3쌍만 파트 너 교사로 실시하였다. 이로 인해 함께 실시한 협력 교수 파트너 교사에 대한 질적 연구에는 한계 점이 있다. 후속연구에서는 연구 결과의 일반화를 위해 연구 대상의 수와 범위를 확대, 파트너 교 사와의 연구가 이루어져야 할 것이다.

둘째, 본 연구자는 초기 근거이론 연구가로 연구 방법적인 부분을 Strauss & Corbin의 코딩방법 에 따른 Strauss & Corbin 축코딩에 근거하여 패러다임 분석을 하였다. 하지만 패러다임 모형에 따라 이론을 생성할 경우 사고의 축소를 가져올 수 있기 때문에 다른 연구가들은 비판적인 견해를 보이고 있다. 따라서 후속 연구에서는 패러다임 모형에 의한 연관 짓기를 하는 것이 아니라 선입견 없이 범주와 속성을 통해 상호연관을 짓는 연구자 자신의 틀과 모형을 출현하는 근거이론 연구가 이루어져야 할 것이다.

셋째, 통합교육의 효과적인 교수법으로 맞춤형 교수, 실제적 다수준 포함교수, 교수적 수정, 중재 반응 모형 등 다양한 교수법이 사용되고 있다. 하지만 이러한 교수들의 문제점은 수준별 교재 개발 및 수업 자료와 준비의 시간적 소요가 커 현실적으로 통합학급 교사 혼자 실시하기에는 어려움이 크다. 따라서 추후 연구에서는 통합학급 교사와 특수교사가 함께 협력 교수를 바탕으로 하여 맞춤 형 교수, 중재반응 모형 등을 적용한 증거-기반의 중재 연구가 이루어져 통합학급에서 교육과정 통 합의 문제점을 해결하는 연구가 필요할 것이다.

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* This article is based on the data of the doctoral dissertation of the first author.

** First author

*** Corresponding author (newer82@hanmail.net)

Abstract

A Study on Analysis of Co-teaching

Between General Teachers and Special Teachers

Jung, Dae-young(Changwon National University)^**

Lee, Ji-eun(Gimhae Eunhye Special School)^***

Purpose: This study investigates the experience of co-teaching between special teachers and general teachers. Following issues in co-teaching were studied in order to identify the central phenomena and their relevant factors involved in co-teaching to fomulate conditional matrix of special teachers and general teachers in co-teaching and strategy to promote co-teaching in field. Method: This research carried out the study participants’ reflective diaries and class reflection diaries, researcher interview diaries and research diaries, open class visits and seminar attendance. in-depth interviews with four special teachers and four general teachers and analyzed the data collected. The interviews were designed and conducted based on the grounded theory by Strauss and Corbin (1998, 2014). Collected data were simultaneously analysed in accordance with the principle of saturation. A theory was created from the collected data through the process of repeated comparative analysis, open coding and axial coding, categorizing and organizing concepts, and formulation of conditional matrix. Result: As a result of open coding, 151 concepts, 59 subcategories, and 20 categories were derived from special teachers. In the case of general teachers, 95 concepts, 38 subcategories, and 14 categories were derived. followings are internal and external situations and conditions affecting co-teaching.

The central phenomenon of cooperative teaching between special teachers and general teachers was ‘Trial and Error of Co-teaching’. Based on this, as a result of using various strategies, both special teachers and general teachers ‘Growth as a Co-teaching Specialist’ were derived. Conclusion: The results of this study categorized and structured co-teaching experience by analyzing teachers’ experience in the field of education where co-teaching is poor, even though co-teaching is essential to improve the quality of the integrated education. Various conflict resolution strategies were highlighted based on empirically observed difficulties. In particular, various solution strategies presented practical and specific support measures.

Key words : Co-teaching between special teachers and general teachers, Activation strategies for co-teaching, grounded theory

게재 신청일 : 2020. 11. 18

수정 제출일 : 2020. 12. 13

게재 확정일 : 2020. 12. 23