초등학생의 일기 쓰기 능력

석사학위논문

초등학생의 일기 쓰기 능력

신장 방안 연구

-고학년을 중심으로-

A Study of the Methods to Improve

the Diary-Writing Ability of Elementary Students

국민대학교 교육대학원

국어교육전공

김 재 춘

2 0 0 2

초등학생의 일기 쓰기 능력 신장 방안 연구

- 고학년을 중심으로 -

지도교수 김 흥 수

이 논문을 석사학위 청구논문으로 제출함

2002년 12월 일

국민대학교 교육대학원

국어교육전공

김 재 춘

2 0 0 2

김재춘의

석사학위 청구논문을 인준함

2002년 12월 일

심사위원장 _____________인

심 사 위 원 _____________인 심 사 위 원 _____________인

국민대학교 교육대학원

목 차

Ⅰ. 서론 ··· 1

Ⅱ. 이론적 배경 ··· 6

1. 쓰기 이론의 변화와 고쳐 쓰기

···

6

2. 일기 쓰기와 고쳐 쓰기

···

14

3. 워드프로세서를 활용한 고쳐 쓰기

···

21

4. 쓰기 평가 요소와 자기 평가 전략

···

25

Ⅲ. 실태 분석 및 수행의 실제 ··· 31

1. 실태 조사 대상 및 방법

···

31

2. 실태 조사 결과 분석

···

33

3. 수행 대상 및 절차

···

44

4. 수행의 실제

···

45

Ⅳ. 수행 결과의 검증 ··· 74

1. 검증 내용 및 방법

···

74

2. 검증 결과 및 해석

···

75

Ⅴ. 결론 ··· 91

참고 문헌 ABSTRACT

표 목차

<표Ⅱ-1> 학년별 고쳐 쓰기 지도 내용 ··· 15

<표Ⅱ-2> 능숙한 필자와 미숙한 필자의 특징 ··· 17

<표Ⅱ-3> 7차 교육과정 국어 쓰기 영역의 내용 체계 ··· 24

<표Ⅱ-4> ‘컴퓨터로 글 쓰기’와 관련된 쓰기 영역의 학년별 내용 ··· 24

<표Ⅲ-1> 설문 조사 현황표 ··· 31

<표Ⅲ-2> 일기 쓰기 실태 조사 설문지 영역별 문항 ··· 32

<표Ⅲ-3> 날짜․요일․날씨 등을 정확히 썼는가? ··· 34

<표Ⅲ-4> 일기의 제목을 썼는가? ··· 34

<표Ⅲ-5> 일기의 형태는 다양한가? ··· 35

<표Ⅲ-6> 일기의 제목과 일기의 내용이 일치하는가? ··· 35

<표Ⅲ-7> 일기의 내용이 다양한가? ··· 36

<표Ⅲ-8> 주제가 잘 나타났는가? ··· 36

<표Ⅲ-9> 일기의 분량은 너무 적지 않고 적당한가? ··· 37

<표Ⅲ-10> 자신의 고민 등 비밀스런 내용도 솔직하게 썼는가? ··· 37

<표Ⅲ-11> 생각과 느낌이 잘 나타났나? ··· 38

<표Ⅲ-12> ‘글머리’를 자연스럽고 다양한 방법으로 시작하였나? ··· 38

<표Ⅲ-13> ‘나는’, ‘오늘은’ 등의 표현을 자주 사용하지 않고 썼는가? ··· 39

<표Ⅲ-14> 대화글을 넣어서 생생한 표현이 되게 썼는가? ··· 39

<표Ⅲ-15> 사건이나 장면을 자세히 묘사하였나? ··· 40

<표Ⅲ-16> 틀린 글자 없이 맞춤법에 맞게 썼는가? ··· 40

<표Ⅲ-17> 띄어쓰기를 맞게 했나? ··· 41

<표Ⅲ-18> 문장 부호는 맞게 사용하였나? ··· 41

<표Ⅲ-19> 같은 내용을 묶어서 문단을 구성하여 썼는가? ··· 42

<표Ⅲ-20> 매일 썼는가? ··· 42

<표Ⅲ-21> 글씨는 바르게 썼는가? ··· 43

<표Ⅲ-22> 쓴 글을 다시 읽고 고치는 작업을 하였는가? ··· 43

<표Ⅲ-23> 국어 교과서에 나타난 영역별 일기 제재 ··· 46

<표Ⅲ-24> 차시별 고쳐 쓰기 지도내용 ··· 49

<표Ⅲ-25> 실험반 학생들이 발간한 책의 제목 ··· 73

<표Ⅳ-1> 수행 전 일기 쓰기 실태 분석 비교표 ··· 74

<표Ⅳ-2> 일기 형식 영역에 대한 평가 결과 ··· 75

<표Ⅳ-3-1> 일기 내용 영역에 대한 평가 결과 ··· 77

<표Ⅳ-3-2> 일기 내용 영역에 대한 평가 결과 ··· 78

<표Ⅳ-4-1> 일기 표현 영역에 대한 평가 결과 ··· 79

<표Ⅳ-4-2> 일기 표현 영역에 대한 평가 결과 ··· 80

<표Ⅳ-5> 일기 조직 영역에 대한 평가 결과 ··· 82

<표Ⅳ-6> 일기 쓰기 태도 영역에 대한 평가 결과 ··· 83

<표Ⅳ-7> 전체 평균 비교 결과 ··· 85

<표Ⅳ-8> 수행반 학생 개인별 평가 결과 ··· 87

<표Ⅳ-9> 일기를 매일 쓰는가에 대한 월별 평가 결과 ··· 89

그림 목차

<그림 1> 단계적 쓰기 모형 ··· 7

<그림 2> 인지적 쓰기 과정 모형 ··· 9

Ⅰ. 서 론

이 연구의 목적은 학생들의 일기 쓰기 능력을 신장시킬 수 있는 효과적 인 방안을 강구하여 학생들로 하여금 수준 높은 일기를 지속적으로 쓰도 록 하는 데 있다.

국어교육의 목표가 창의적인 언어사용 능력을 기르는 데 있다고 할 때, 창의적인 언어사용 능력을 구성하는 요소로 쓰기 능력을 빼놓을 수 없다.

쓰기 능력은 고등 정신 능력을 필요로 하기 때문에 일시에 습득되지 않고 오랜 시간 훈련을 통해 서서히 체득된다. 일기가 다른 장르의 글쓰기와 구별되는 특징 중의 하나는 매일 지속적으로 쓴다는 점이다. 대다수의 교 사들은 일기 쓰기가 부모와 교사의 지도하에 지속적으로 이루어지기 때문 에, 쓰기 능력을 신장시키는 데에 효과적이라고 생각한다.

또한 일기를 쓰는 과정에서 자신의 생활을 반성하고, 사고력․판단력․

관찰력․표현력 등을 향상시키며 아름다운 정서 및 인간성도 함양할 수 있다고 믿는다.

이러한 교육적 효과에도 불구하고 일선 교육 현장의 교사와 학생들에게 일기 쓰기와 지도는 여전히 부담스런 일이다. 교사들은 교과 지도¹⁾와 각 종 생활 지도, 잡무 등 과중한 업무로 일기 쓰기 지도를 위한 시간을 확 보하기가 쉽지 않은 실정이다. 이 때문에 특별한 열정을 갖지 않는 이상 학생들에게 일기를 쓰라는 주문만을 하고 자세한 설명과 지도에는 소홀하 기 쉽다. 일기 검사²⁾를 통한 지도를 한다 하더라도 일기 자체에 대한 것 1) 제7차 교육과정의 편제와 시간 배당 기준을 보면, 초등학교 고학년 담임의 경우

10개 교과와 특별활동, 재량활동 등 주당 32시간의 수업을 하도록 되어 있다.

2)교사의 일기 검사 횟수와 관련한 통계를 정리하면 다음과 같다.

백사휘(1994),매일 검사(15.9%), 주 1-2회 검사(70%), 특별한 날만 검사(5.5%), 검사 안 함(1.4%), 기타(6.9%)

채규광(1996),매일 검사(33.8%), 2일에 1회 검사(18.9%), 주 1회 검사(43.8%), 10일 에 1회 검사(3.5%)

최용근(2000),매일 검사(25%), 주 1회 검사(63%), 월 1회(12%)

홍기옥(2000),매일 검사(50%), 2일에 1회 검사(20%), 주 1회 검사(28%), 기타(2%)

보다는, 아동의 생활과 관련된 인성 지도에 치중하거나 맞춤법․띄어쓰기 를 봐주는 정도에 그치는 것이 일반적인 경향이다.

그런가 하면 학생들은 일기를 교사나 부모의 압력에 의해 의무적으로 써 야 하는 또 하나의 과제로 받아들이는 경우가 많다. ‘왜’ 써야 하는지에 대한 동기 유발과 ‘어떻게’ 써야 하는지에 대한 안내도 없이 반강제적으로 쓰다 보니 내용과 표현, 활동의 지속성이 기대에 못 미치게 되는 것이다.

연구자가 학생들의 일기를 분석한 결과 가장 큰 문제점은 일단 초고를 완성하면 그것으로 일기 쓰기를 끝마친다는 점이었다. 초고를 완성하면서 또는 완성한 뒤에 거쳐야 할 고쳐 쓰기 과정을 대부분의 학생이 생략해 온 것이다. 생각나는 대로 한 번 쓰고 나면 그만인 일회성 일기 쓰기 태 도를 통해서 학생들은 일기 쓰기를 빨리 끝내야 하는 과제로 인식하고 있 다는 것을 알 수 있다.

이러한 상황은 결과적으로 학생들로 하여금 일기다운 일기를 쓰도록 하 는데 불리한 조건으로 작용하고 있다. 일기 쓰기 지도를 통해 쓰기 능력 을 배양하여 다른 문종의 글도 잘 쓸 수 있게 하기 위한 전제 조건은 학 생들로 하여금 제대로 된 일기를 쓸 수 있도록 하는 것이다. 일기 쓰기를 통해 거둘 수 있는 교육적 효과 또한 학생들이 일기다운 일기를 제대로 쓸 때에만 가능하다. 학생들이 수준 높은 일기를 지속적으로 쓸 수 있도 록 하는 체계적인 지도 방안이 절실히 요구되는 이유가 여기에 있다.

초등학교 일기 쓰기에 관한 선행 연구들을 살펴보면 크게 두 가지로 나 눌 수 있다. 그 하나는 일기 쓰기 실태를 분석하여, 나타난 문제점을 지적 하고 개선점을 바탕으로 바람직한 지도 방향을 제시한 연구들이다.

심상숙(1989)은 초등학교 2학년을 대상으로 생활 장면에서 쓸 내용을 스스로 꺼내고 그리는 과정을 통해서 짓기의 기초 단계를 접근해 가는 과 정을 발달 측면에서 분석하고, 그림 일기의 역할을 살폈다. 조경래(1993) 는 국어 교과서를 분석하여 교육과정 상의 일기 쓰기의 위상을 파악하고, 일기 쓰기에 대한 실태를 조사․분석하여, 일기 쓰기 평가 척도표를 구안

하고 국어과 실기 평가에 일기 쓰기 성적을 포함시켜야 함을 강조했다.

백사휘(1994)도 일기 쓰기 지도와 관련된 교과서와 교육 과정의 지도 내 용을 분석하고, 교사와 학생의 일기 쓰기에 관한 실태 조사를 한 후 교사 의 입장에서 일기 쓰기 지도 방법의 개선점을 모색하려 했다. 채규광 (1996)은 교과서에 나타난 일기 쓰기의 위상을 알아보고, 일기 쓰기 지도 의 실태 분석을 통하여 교사들의 일기 쓰기에 대한 중요성 인식과 실천 의지, 친절한 지도가 필요함을 역설했다.

이들 연구의 대부분은 일기 쓰기에 대한 실태 분석의 차원을 벗어나지 못하고 있다. 교육 현장에서 실제로 지도한 결과를 바탕으로 한 주장이 아니기 때문에 추상적이고 막연한 주장만 할 뿐, 체계적이고 구체적인 지 도 방안을 제시하지 못했다는 데에 한계가 있었다.

다른 하나는 일기 쓰기 지도 방안을 직접 구안하여 현장에서 지도한 결 과를 바탕으로, 일기 쓰기 지도 방향을 제시한 연구들이다.

서울 신암 초등학교(1996)는 생활문 쓰기에 관련된 기초 기능을 향상시 킬 수 있는 학습 프로그램을 개발하여 교수 학습 과정에 적용함으로써 학 생들의 생활문 쓰기 능력을 신장시키고자 했고, 이범명(1996)은 일기 쓰기 저항 요소를 찾아내 이를 제거하는 것이 학생들이 자주적으로 일기 쓰는 습관을 갖게 하는 데 효과가 있음을 입증하려 했다. 윤여준(2000)은 2학년 학생들의 일기를 분석하여 문제점을 추출하고 그에 따라 일기 감상 시간 운영, 일기 TP 자료 제작 활용, 일기 상담 시간 운영, 분단별 일기 쓰기 보상제 실시 등을 통하여 일기 쓰기 능력을 신장시키고자 했고, 최용근 (2000)은 일기 쓰기에 대한 실태 분석을 통하여 일기 쓰기 저항 요인을 분석하고, 이에 따른 단계적 지도 방안을 구안했다. 일기 발표 시간 운영, 일기 분석 시간 운영, 우수 일기 선정 보상, 학급 문집 발간 등을 통하여 일기 쓰기 능력을 신장시키고자 했다. 또 홍기옥(2000)은 일기 쓰기 지도 의 실태를 분석하고 문제점을 도출한 후 NIE(신문 활용 교육)를 적용한 일기 쓰기, 주제가 있는 일기 쓰기, 다양한 형식의 일기 쓰기 등 교육 현 장에서 실천한 지도 사례를 제시함으로써 효과적인 일기 지도 방향을 모

색하고자 했다.

이들 연구는 일선 교육 현장에서 실천을 통하여 얻어낸 교육적 성과물 이라는 점에서 시사하는 바 크다고 할 수 있다. 그러나 교육 현장에 일반 적으로 적용하기에는 다소 무리가 따르는 방안들도 많다는 데에 문제가 있다.

앞서 살펴 본 선행 연구들의 대부분은 실태 분석을 통한 막연한 대안 제시 정도에 머물거나, 아니면 학생들의 ‘무엇을’ 쓸 것인가에 대한 고민 을 해결하는 데에 주력하고자 했다. 더 나아가 ‘어떻게’ 쓸 것인가를 해 결하고자 하는 연구라 하더라도 하나같이 일기를 쓰는 방식에 대해서는 예전 그대로의 방식- 연필로 일기장에 쓰기-을 고수하고 있다. 또한 ‘동 료 협의’나 ‘일기 발표 시간’ 등은 일기가 자신만의 비밀스런 기록이란 측 면에서 학생들에게 일반화시키는 데에는 무리가 따르는 방안을 제시하고 있다. 더구나 이들 연구에서 제시하고 있는 전략들을 교육 현장에 적용하 기 위해서는 교사들의 시간이 너무 많이 빼앗긴다는 점에서 문제점으로 지적 할 수 있다.

따라서 이 연구는 학생과 교사들을 대상으로 한 일기 쓰기 실태 설문 조 사³⁾ 결과를 바탕으로, 선행 연구에서 간과했거나 문제점으로 드러난 내용 들을 보완하여 학생들의 일기 쓰기 능력을 신장시킬 수 있는 효과적인 방 안을 강구하고자 한다.

이를 위해 연구자는 다음의 네 가지 전략을 연구 수행 과제로 설정하여 추진하고 그 결과를 검증함으로써, 이 연구의 목적을 실현하기 위해 설정 한 방안의 가치와 효과, 타당성을 살펴보고자 한다.

수행 과제 1. ‘워드프로세서’를 활용한 일기 고쳐 쓰기 지도가 학생들 의 일기 쓰기 능력 신장에 효과가 있는가?

이는 공책에 연필로 쓰는 전통적인 일기 쓰기 방법을 지양하고, 일기 쓰 기에 워드프로세서를 활용하여 고쳐 쓰기를 수월하게 할 수 있도록 함으

3) 설문 조사의 내용과 결과에 대해서는 Ⅲ장을 참조.

로써 전통적인 방법에 비해 워드프로세서를 활용한 고쳐 쓰기가 일기 쓰 기 능력 신장에 얼마나 효과가 있는가를 파악하고자 하는 것이다.

수행 과제 2. ‘일기 쓰기 자기 점검표’를 활용한 일기 고쳐 쓰기 지도 가 학생들의 일기 쓰기 능력 신장에 효과가 있는가?

이는 일기 쓰기의 전(全)과정(쓰기 전, 쓰는 중, 쓰기 후)에서 ‘일기 쓰기 자기 점검표’를 활용하여 자신의 일기 쓰기 과정에 대한 자기 스스로의 점검과 개선을 촉진시키게 하는 것이 일기 쓰기 능력을 신장시키는 데에 얼마나 효과가 있는가를 파악하고자 하는 것이다.

수행 과제 3. ‘일기 자료집’을 활용한 일기 고쳐 쓰기 지도가 학생들 의 일기 쓰기 능력 신장에 효과가 있는가?

이는 ‘일기 자료집’을 활용하여 일기를 ‘어떻게 쓸 것인가?’ 에 대한 구체 적인 방법과 방향을 제시하는 것이 일기 쓰기 능력을 신장시키는 데에 얼 마나 효과가 있는가를 파악하고자 하는 것이다.

수행 과제 4. ‘일기 출판하기’ 지도가 학생들의 일기 쓰기 능력 신장 에 효과가 있는가?

이는 일기를 쓰는 것으로 끝나는 것이 아니라, 자신의 일기를 모은 책으 로 출판하게 함으로써 자신의 일기를 공식적인 글로 다시 탄생시키는 과 정이 일기 쓰기 능력을 신장시키는 데에 얼마나 효과가 있는지를 파악하 고자 하는 것이다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 쓰기 이론의 변화와 고쳐 쓰기

쓰기 교육에서 가장 중요한 점은 무엇을 가르칠 것인가와 어떻게 가르 칠 것인가에 대한 문제이다. 전자는 내용과 관련한 것이고, 후자는 방법에 관한 것이다. 쓰기 교육에 대한 내용이나 방법에 대한 관점은 시대에 따 라 변화해 왔다. 내용과 관련해서는 지식이나 기능 중심에서 전략 중심으 로, 방법과 관련해서는 결과 중심 접근에서 과정 중심 접근으로의 변화가 바로 그것이다. 쓰기 교육과 관련한 이러한 관점의 전환은 인접 학문들의 영향을 받아 70년대 이전에는 형식주의 쓰기 이론, 70년대에는 인지주의 쓰기 이론, 80년대 이후에는 사회적 구성주의, 대화주의 쓰기 이론 ⁴⁾등으 로 발전해 왔다.

쓰기 이론의 변화에 따라 고쳐 쓰기의 의미와 지도 방법도 달라져 왔 다. 따라서 이를 살피는 것은 본 연구의 목적을 달성하기 위해 설정한 연 구 수행 과제가 주로 고쳐 쓰기의 방법에 의해 풀어 가는 것임을 감안할 때 시사하는 바가 클 것으로 기대된다.

1) 형식주의 쓰기 이론에서의 고쳐 쓰기

형식주의 쓰기 이론가들은 텍스트를 구성하는 요소들의 객관성을 중시 하였다. 때문에 텍스트 자체에 초점을 두고 텍스트의 질 개선에 주력하고 자 했다. 학교 현장에서는 규범 문법의 준수, 모범적 텍스트의 모방, 문형

4) 국내에서 연구된 쓰기 이론에 대한 분류를 보면 연구자에 따라 미묘한 차이를 보이고 있다. 박영목(1994)은 형식주의, 구성주의, 사회 구성주의, 대화주의로 분류하였고, 박태호(1996)는 형식주의에서 인지주의로, 인지주의에서 사회구성 주의로 발전했다고 주장했다. 이재기(1997)는 형식주의, 인지주의, 사회주의, 대화주의로, 이재승(2002)은 형식적 관점, 인지적 관점, 사회적 관점으로 나누 고, 여기에 통합적 관점으로의 전환을 주장하였다.

연습과 기계적인 훈련을 강조하였으며, 교사들은 학생들을 수동적인 존재 로만 인식하였다.

따라서 과정보다 결과를 강조함으로써 쓰기 과정에서 무엇을 생각하고 어떤 과정을 거쳐 글을 쓰는지 파악할 수 없게 만들었다. 또한 모방과 연 습을 강조했기 때문에 쓰기에 대한 흥미를 떨어뜨리게 했다.(이재승 2002 : 37 )

이러한 형식주의 쓰기 이론을 기반으로 한 쓰기 모형은 결과 중심 모형 과 단계적 쓰기 모형으로 쓰기 과정이 시간의 흐름에 따라 선조적으로 이 루어진다고 보고 있다.

예비 쓰기

(prewriting) ➡ 쓰기

(writing) ➡ 다시 쓰기 (rewriting)

<그림 1> 단계적 쓰기 모형

이 모형은 <그림1>에서 처럼 쓰기 과정을 예비 쓰기(prewriting)-쓰기 (writing) -다시 쓰기(rewriting)의 세 단계로 구분하고, 각 단계를 차례로 밟으며 이루어진다고 설명한다.

단계적 쓰기 모형에서의 고쳐 쓰기는 이 중에서 다시 쓰기(rewriting) 단계에서만 이루어진다고 보았다. 즉, 초고를 쓴 후에만 고쳐 쓰기를 한다 고 생각하는 입장이다. 때문에 고쳐 쓰기의 의미도 문장부호, 문법, 띄어 쓰기, 맞춤법 등 낱말과 문장 수준의 다듬기로서 오류 수정 또는 편집하 기로서의 의미만을 갖는다고 보았다. 텍스트가 모범적으로 되기 위해서 필자는 글을 쓴 후 오류를 발견해 내기만 하면 되는 것이다. 따라서 고쳐 쓰기를 잘 하기 위해서 교사가 제시하는 텍스트를 읽고, 그 속의 형식적 요소들을 분석하여 그대로 모방하도록 하였다.

단계적 쓰기 모형의 단점으로는 쓰기 과정의 회귀성을 고려하지 않았 다는 점과 학습자의 능동적 역할과 쓰기 과정을 중시하는 현행 교육 과정 과도 부합되지 않는다는 점이다. 그럼에도 불구하고 학교 현장에서의 쓰

기 교육이 아직까지도 단계적 쓰기 모형의 범주를 완전히 벗어나지 못하 고 있는 것 또한 사실이다.

단계적 쓰기 모형이 일기 쓰기 지도에 주는 시사점은, 문장부호, 문법, 띄어쓰기, 맞춤법 등 낱말과 문장 수준의 형식적인 부분의 고쳐 쓰기 지 도에 보다 신중을 기해야 한다는 것이다. 이를 너무 강조하다 보면 학생 들로 하여금 일기 그 자체에 거부감을 느끼게 할 수도 있다. 그렇다고 이 러한 것들을 배제하고 일기 쓰기를 지도할 수도 없다는 점에 어려움이 있 다.

2) 인지주의 쓰기 이론에서의 고쳐 쓰기

인지주의 쓰기 이론은 내재적 관점을 반영하였다. 지식은 인간과 떨어 져 존재하는 것이 아니라 인간의 정신 속에 존재하며 해석하기에 따라 달 라지는 주관적인 것으로 생각했다. 필자는 자신이 세운 목표에 따라 의사 소통의 상황 요소들을 적절히 고려하여 글을 쓰는 수사론적 문제 해결자 이다. 독자의 개념 또한 ‘수동적인 수신자’에서 ‘능동적인 해석자’로 전환 되었다. 하지만, 독자는 필자의 사고 안에서 고려될 뿐이지 필자가 의미를 구성해 나가는 동안 적극적으로 상호작용을 하는 존재로 규정된 것은 아 니었다.

인지주의 쓰기 이론이 대두되면서 쓰기 교육은 결과 중심에서 과정 중 심으로 바뀌게 되었다. '쓰기 과정은 필자가 글을 쓰는 동안의 사고 과정 이다'(Flower & Hayes 1981, 송수미 2001:17에서 재인용)라고 주장한 Flower와 Hayes는 쓰기 과정이 회귀적이며 역동적인 문제 해결 과정이라 는 결론을 내리고 '인지적 쓰기 과정 모형'을 개발했다.

이 모형은 쓰기의 인지 과정이 쓰기 과제의 환경, 필자의 장기 기억, 작 문 과정으로 구성되어 있다고 본다. 이 모형에서 필자는 계획하기 단계에 서 수사적 문제들을 고려하고, 필자의 장기 기억을 활용하여 내용을 생성 하고 조직한다. 그리고, 이러한 사고의 과정을 텍스트로 작성한 후, 그 때

쓰기 과제의 환경 수사적 문제

화제 독자 목적

지금까지 쓴 텍스트

ꀶ ꀵ ꀶ

➜

필자의 장기 기억 화제에 관한 지식 독자에 관한 지식 계획하기에 관한 지식

작 문 과 정

계획하기 작성하기 재고하기

생 성 하 기

→조직하기 평가하기

➜

^↓

→_정하기^목표 고쳐 쓰기

조 정 하 기

<그림 2> 인지적 쓰기 과정 모형

까지 쓴 글을 다시 읽어보고 고쳐 쓰기를 한다. 그런데, 이러한 일련의 과 정은 선조적으로 진행되는 것이 아니라 조정하기(monitoring) 과정을 통 해 상호 작용적이며, 회귀적으로 진행된다고 보는 것이다.

인지적 쓰기 과정 모형에서의 고쳐 쓰기에 대한 관점은 고쳐 쓰기는 쓰 기의 전과정( 쓰기 전, 쓰기, 쓰기 후)에서 이루어질 수 있다는 것이다. 즉 고쳐 쓰기란 필자가 글을 쓰는 목적과 실제로 작성한 글 사이의 불일치를 고치기 위해 계속해서 일어나는 과정이라고 보는 것이다. 때문에 고쳐 쓰 기는 초고의 틀린 글자를 고치는 것 이상의 의미를 가진다. 어법의 오류 수정뿐만 아니라 필자의 의도를 정확히 하기 위한 의미 바꾸기, 덧붙이기, 삭제하기, 읽기 쉽게 하기 등을 포함하는 것이다. 또한 고쳐 쓰기는 단순 히 활자로 나타난 것을 고치는 표현적 행위가 아니라 필자의 정신적 인지 작용이기 때문에 결과보다 과정을 중시한다는 입장이다.

인지적 쓰기 과정 모형에서는 필자가 고쳐 쓰기를 잘 하기 위해서 교사 의 지시를 잘 따르거나 기계적인 연습을 통해 지식을 습득하는 것이 아니

라, 자신의 쓰기 과정을 되돌아 보고 반성적으로 자신의 글을 바라보아야 한다고 주장한다.

인지주의 쓰기 이론의 관점에서 볼 때 일기장 검사를 통해 맞춤법이나 띄어쓰기 등을 고쳐 주는 식의 일기 쓰기 지도는 별 의미가 없게 된다.

일기장을 제출했다는 것은 초고를 완성하기까지 여러 차례 스스로 조정하 기 과정을 거쳤고, 완성한 초고를 다시 검토하며 고쳐 쓰기를 함으로써 일기 쓰기 과정을 이미 마쳤다는 것을 의미한다. 이것은 교사가 학생들의 일기 쓰기 과정에 작용하는 인지 과정에 대해 파악할 수 없다는 것을 의 미한다. 따라서 교사의 지도는 일기를 쓰기까지의 과정에 대한 것이어야 한다는 결론이 나온다. 어떤 과정을 거쳐 일기를 쓸 것인가에 대한 지도 가 필요한 이유가 여기에 있다. 잘 썼다 못 썼다의 판정이 아닌, 어떤 과 정을 거쳐 썼는가에 대한 관심이 필요한 것이다.

일기다운 일기, 수준 높은 일기를 쓰게 하기 위해서는 학생들 스스로 고 쳐 쓰기 과정을 제대로 거칠 수 있도록 하기 위한 자세한 안내와 지도가 필요하다. 교사는 고쳐 쓰기의 과정과 방법을 학생들에게 설명하고 시범 을 보여 학생들이 '무엇을', '어떻게' 고쳐야 하는지에 대한 구체적인 지 식을 얻게 함으로써, 고쳐 쓰기에 대한 실제적인 능력을 향상시켜야 하는 것이다.

3) 사회구성주의

⁵⁾

쓰기 이론에서의 고쳐 쓰기

사회구성주의 쓰기 이론에서는 의미란 글 자체에 있는 것도 아니며, 필 자에게 있는 것도 아니라 사회 구성원들 간의 상호작용을 통해 형성되는 것으로 파악한다. 또한 쓰기는 개인간에 이루어지는 의미 협상의 과정으 로서 개인내의 인지 행위보다 개인을 둘러싸고 있는 환경이나 개인과 개

5) 사회구성주의 또는 사회인지주의와 대화주의는 성원간의 합의를 중시하는가, 아니면 사회적 상호 작용을 강조하느냐에 따라 구별하기도 하나 기본적인 관 점은 궤를 같이한다고 보아 여기에서는 사회구성주의로 기술하고자 한다.

인사이의 관계에 관심을 가진다. 학습은 성인이나 능력 있는 동료의 적극 적인 도움에 의해 이루어진다고 보아 쓰기 수업에서 개인간의 협동이나 대화 등을 강조한다.

사회구성주의 이론가들은 인지주의 쓰기 이론이 지나치게 개인의 정신 내부에 집착해서 쓰기의 상황적 요인과 상호작용을 무시했다고 비판하며 사회적 상호작용 모형을 등장시켰다. 인지적 쓰기 과정 모형이 필자의 개 인적인 정신 활동에 초점을 맞추었다면 사회적 상호작용 모형은 필자와 독자의 정신적 상호작용에 초점을 맞춘다는 입장이다.

사회적 상호작용 모형에서의 고쳐 쓰기의 의미는 인지적 쓰기 과정 모형 과는 다른 관점에서 바라본다. 즉 인지적 쓰기 과정 모형에서는 필자의 의도와 텍스트와의 불일치를 해결하기 위해 필자가 자신의 쓰기 과정을 되돌아본다. 그러나 사회적 상호작용 모형에서는 필자의 표현과 독자의 이해가 일치하지 않을 때 이를 일치시키기 위해서 필자가 고쳐 쓰기를 한 다고 보는 것이다.

사회적 상호작용 모형에서의 고쳐 쓰기에 관한 지식을 습득하는 과정은 다음과 같이 이루어지는 것으로 본다. 먼저 필자는 독자와 의견이 일치하 지 않는다고 느낄 때 고쳐 쓰기를 시작한다. 그런 다음 잠재적으로 잘못 된 부분을 어떻게 처리해야 할지 결정한 후, 정교화 하며 담화 공동체 내 에서 실제적인 쓰기의 연습을 통해 습득한다는 것이다. 또 교실에서는 교 사와 학생의 협의, 동료 협의 등을 통하여 고쳐 쓰기에 관한 학습을 할 수 있다고 보고 있다.

교사와 학생의 협의는 대화를 통하여 학습자의 텍스트와 텍스트를 작성 하는 과정에 대해 협의를 하는 것이다. 학생은 전문가인 교사와의 대화를 통해 자기 조정 능력이 향상되고 결국 쓰기 과정과 전략을 습득하여 독자 적인 과제 해결 능력을 갖게 된다. 동료 협의는 말 그대로 동료 간의 협 의를 통해 다른 학생의 글을 평가하는 것이다. 이 과정에서 독자에게 쉽 게 이해될 수 있는 표현을 사용하고 있는지, 독자의 흥미를 고려했는지 등을 살필 수 있다.

사회적 상호작용 모형을 일기 쓰기 지도와 관련하여 살펴볼 때 몇 가지 문제점이 나타난다. 먼저 교사와 학생간의 협의하기를 통한 고쳐 쓰기 지 도는 현실적으로 시간의 제약을 너무 많이 받는다는 것이다. 1 : 1 협의가 가장 좋으나 이는 현실적으로 힘든 사항이고, 모둠별 협의도 학생이 쓴 일기와 그 일기를 쓰는 과정에 대해 학생과 교사가 협의하기 위해서는 1 : 1의 대화 과정이 되고 말아 결국 시간의 제약에서 벗어날 수 없다. 그렇 다고 한 달에 한 두 번 실시하여서는 그 효과를 기대하기란 힘들다. 따라 서 예문을 이용하여 모둠 또는 일제 협의가 되어야 하는데 이렇게 되면 원래의 의미를 찾을 수 없게 되고 만다.

동료 협의를 통한 고쳐 쓰기 지도 또한 일기가 갖는 특수성⁶⁾때문에 신 중을 기하지 않을 수 없다. 동료들로부터 비난을 받거나 놀림을 당할 경 우 일기의 특성인 솔직성이 떨어지고 독자를 너무 의식하여 생각과 느낌 이 생생하게 기록되지 못하고 사실의 나열로 그칠 염려가 있다. 따라서 일기 고쳐 쓰기를 지도하는 데에는 그리 적합하지 않다고 본다.

4) 통합적 쓰기로의 전환

지금까지 살펴본 바와 같이 쓰기 이론을 형식주의, 인지주의, 사회구성 주의 및 대화주의로 나누는 것은 결국 쓰기의 어느 측면을 강조했느냐에 따른 것이다. 쓰기 행위를 둘러싸고 있는 현상을 단순화시켜 보면 크게 필자, 텍스트, 독자의 세 요소로 나눌 수 있다. 텍스트의 의미가 어디에 있는가에 대한 물음에서 형식주의는 그 답을 텍스트 자체에서, 인지주의 는 필자에게서, 사회구성주의는 필자와 독자를 둘러싸고 있는 사회적 상 황과 이들간의 상호작용에서 찾으려 했다.

그러나 이 세 측면 중에서 어느 한 측면만을 가지고는 쓰기 행위를 완벽 하게 설명할 수가 없다. 이를 가능하게 하는 것은 오히려 이들 모두를 하

6) 일기가 다른 글들과 구별되는 가장 큰 차별성은 개인의 신상에 관한 것이나 비밀스런 내용 등을 담고 있다는 것이다.

나로 묶어 통합적인 시각으로 바라보는 것이다. 이때의 통합은 단순한 물 리적인 결합이 아니라 화학적인 변화를 갖는 통합이라 할 수 있다.

통합적 쓰기의 관점에서 볼 때, 형식주의가 의미 있게 수용되려면 텍스 트의 단순한 지식적인 측면(맞춤법, 구조)이나 지엽적인 것에 얽매이지 말 아야 한다. 독자의 수준이나 흥미를 고려했는지, 글 전체 구조는 적절한 지, 전달하고자 하는 의미가 충분히 전달되었는지에 초점을 맞추어 지도 해야 한다는 결론이 나오는 것이다.

또한 인지주의가 보다 설득력을 가지려면 사회적 상황과 관련지어 개인 의 사고 행위를 설명하는 데에 관심을 가져야 한다. 즉 인지주의가 주로 구성의 과정에 치중한 나머지 과정의 결과인 텍스트 자체에 무관심해 온 점을 보완할 필요가 있다. 쓰기 지도의 1차적인 목적은 좋은 결과를 생성 해 내는 데 있기 때문이다.

사회구성주의에 힘이 더 실리려면 사회적 상황에 따라 개인의 의미 구성 행위가 어떻게 달라지는지를 체계적으로 설명할 수 있어야 한다. 또한 텍 스트의 의미가 개인마다 다르다는 상대주의는 학교 현장에서는 혼란을 가 져올 수도 있기 때문에 텍스트 해석의 무정부 상태를 극복할 수 있는 장 치가 마련되어야 하는 것이다.

일기 쓰기 능력을 신장시키기 위한 방안을 마련하는 이 연구 목적에 비 추어 볼 때 통합적 쓰기로의 전환은 시사하는 바가 크다고 할 수 있다.

일기 쓰기 지도의 방법과 원리를 어느 특정 이론에서 찾기보다는 이들 이 론의 통합적 기능에서 찾아야 한다는 것을 의미한다고 볼 수 있다.

따라서 이 연구의 목적을 달성하기 위해서는 일기가 지니고 있는 특수성 을 고려하면서 통합적 관점에서의 쓰기 이론을 수용한 전략의 사용이 요 구된다고 할 수 있다. 이 연구의 수행 과제로 워드프로세서를 이용한 고 쳐 쓰기, 일기 쓰기 자기 점검표를 이용한 고쳐 쓰기, 일기 자료집을 이용 한 고쳐 쓰기, 일기 출판하기 전략을 제시하는 이유가 여기에 있다고 하 겠다.

2. 일기 쓰기와 고쳐 쓰기

⁷⁾

1) 고쳐 쓰기의 정의

글을 고치는 행위를 뜻하는 용어로 교정, 퇴고, 다듬기, 고쳐 쓰기, 고치 기, 수정하기 등이 있다. 교정은 ‘잘못된 것을 바로 잡는다’라는 의미로 제 한적 범위 내에서의 고치는 행위이다. 이는 문법이나 구두법과 같은 기계 적인 요소에 초점을 두고 고치는 행위를 지칭한다. 퇴고나 다듬기는 자기 가 쓴 글을 다시 고쳐 쓰는 것이나, 교정은 잘못된 것을 바로잡되 다른 사람의 글이기에 자신의 생각을 가감하지 않는다.

고쳐 쓰기, 고치기는 형식적 측면뿐만 아니라 내용에 대해 고치는 행위 를 포함한다. 수정하기는 고쳐 쓰기를 한자어로 표현한 것일 뿐 그 의미 는 같다. 7차 교육 과정에서도 쓰기의 원리로 고쳐 쓰기라는 용어를 사용 하고 있으므로 본고에서는 고쳐 쓰기란 용어를 사용하고자 한다.

본고에서의 고쳐 쓰기는 다양한 방법을 활용하여 자신의 글을 더 정제된 글로 고치는 과정이라고 정의하고자 한다. 이는 형식적 측면과 내용적 측 면을 모두 포함하는 것으로 텍스트의 표면적 특질뿐만 아니라 텍스트 안 에서 글쓰기 과정과 자신의 인지 과정을 점검, 재조직하는 과정까지 포함 하는 의미이다.

2) 교육 과정과 고쳐 쓰기

현행 제7차 교육 과정 국어 과목 쓰기 영역의 고쳐 쓰기에 대한 학년 별 내용은 다음<표Ⅱ-1>에서 보는 바와 같다.

<표Ⅱ-1>에서 보면 초등학교 3학년에서는 잘못 사용된 문장부호 고치 기, 고학년에서는 틀린 부분 고치기, 문맥에 어울리지 않는 낱말 고치기, 표현 효과를 고려한 문장 고치기 등을 하도록 되어 있다.

7) 이 절에서는 이 연구의 목적을 달성하기 위해 설정한 수행 과제 네 가지를 아 우르는 방법론으로서의 고쳐 쓰기에 대해 고찰해 보고자 했다.

<표Ⅱ-1>학년별 고쳐 쓰기 지도 내용

학년 내 용 수준별 학습 활동의 예

3학년

ㅇ문장 부호의 종류 와 쓰임을 알고 바 르게 사용한다.

【기본】

ㅇ문장 부호의 종류와 쓰임을 안다.

ㅇ글자본을 보고 온점, 반점, 따옴표 등의 문장 부 호를 바르게 쓴다.

【심화】

ㅇ글자본이 없이 온점, 반점, 따옴표 등의 문장 부 호를 바르게 쓴다.

ㅇ자신이 쓴 글이나 다른 사람이 쓴 글에서 잘못 사용된 문장 부호를 바르게 고쳐 쓴다.

4학년

ㅇ교정 부호를 사용 하여 틀린 부분을 고쳐 쓴다.

【기본】

ㅇ교정 부호를 사용하여 자신이 쓴 글에서 틀린 부분을 찾아 고쳐 쓴다.

【심화】

ㅇ교정 부호를 사용하여 다른 사람이 쓴 글에서 틀린 부분을 찾아 고쳐 쓴다.

5학년

ㅇ문맥에 어울리지 않는 낱말을 찾아 고쳐 쓴다.

【기본】

ㅇ자신이 쓴 글에서 문맥에 어울리지 않는 낱말을 바르게 고쳐 쓴다.

【심화】

ㅇ다른 사람이 쓴 글에서 문맥에 어울리지 않는 낱말을 바르게 고쳐 쓴다.

6학년

ㅇ표현의 효과를 고 려하여 문장을 고 쳐 쓴다.

【기본】

ㅇ표현의 효과를 고려하여 자신이 쓴 글의 문장을 고쳐 쓴다.

【심화】

ㅇ표현의 효과를 고려하여 다른 사람이 쓴 글의 문장을 고쳐 쓴다.

여기에서 생각해 볼 문제는 고쳐 쓰기를 하는 시점이다. 쓰기 교육에 대한 관점을 결과 중심에서 과정 중심으로 옮겨 만든 7차 교육 과정에서 의 고쳐 쓰기는 여전히 ‘쓰기 후’에 이루어지도록 되어 있다. 글을 쓰는 과정에서 고치기보다는, 자기 자신이나 다른 사람이 일단 완성한 글을 가 지고 고쳐 쓰기를 하도록 하고 있다. 고쳐 쓰기는 글쓰기의 전 과정에서 회귀적으로 일어난다고 볼 때 현행 교육 과정에 나타난 고쳐 쓰기의 시점 은 쓰기 교육이 취하고 있는 과정 중심의 관점을 실현하지 못하고 있는

것으로 불 수 있다.

또한 구체적으로 어떻게 고쳐야 하는지에 대한 안내가 없다는 것이다.

따라서 이러한 점을 보완하여 고쳐 쓰기에 대한 보다 구체적인 안내를 해 줄 필요가 있다.

3) 고쳐 쓰기 지도의 원리와 방법

(1) 고쳐 쓰기 지도의 원리

고쳐 쓰기의 의미는 시대의 흐름에 따라 점점 확대되고 있다. 즉 쓰기의 마지막 단계에서 일어나는 것에서 쓰기의 전 과정에서 일어나는 것으로, 단순 편집하기에서 글 전체 내용을 고치는, 쓰기 과정의 본질적인 부분으 로 확대되어 가고 있다.

지금까지의 연구 결과들을 살피면 대체로 능숙한 필자일수록 고쳐 쓰기 를 많이 하는 것으로 알려져 있다. 다만 고쳐 쓴 양이 많다고 해서 반드 시 좋은 글을 산출할 수 있는 것은 아니고 오히려 미숙한 필자가 능숙한 필자보다 고쳐 쓰기를 많이 하는 경우도 발견된다. 이런 점에서 볼 때 단 순히 고쳐 쓴 양을 가지고 능숙한 필자와 미숙한 필자를 구별할 수 없다 는 것을 알 수 있다. 즉 고쳐 쓰기의 질이 중요하다는 것이다.(이재승, 2002 : 316)

이호관(1999 : 21)은 능숙한 필자와 미숙한 필자의 특징을 다음의 <표Ⅱ -2>과 같이 정리했다.

<표Ⅱ-2>에서 보는 바와 같이 능숙한 필자는 스스로 자신의 쓰기 과정 을 점검하고 평가한다. 따라서 필자의 자기 점검 과정을 활성화시키기 위 한 질문지 또는 평가지를 제공하거나 교사의 질문이 도움이 될 수 있다.

반대로 미숙한 필자는 쓰기 과정을 스스로 통제하지 못한다. 그러므로 자 신보다 유능한 동료 또는 교사의 도움을 통해 쓰기 과정을 조절할 수 있 게 해야 한다.(이호관, 1999 : 22)

따라서 일기 쓰기 지도에서도 필자의 특성에 따라 고쳐 쓰기의 전략을 달리하여 지도해야 한다는 결론이 나온다. 즉 수준별로 학생 개개인의 쓰

<표Ⅱ-2>능숙한 필자와 미숙한 필자의 특징

능숙한 필자 미숙한 필자

ㅇ고쳐 쓰기를 내용과 형식을 본질 적으로 고치는 것으로 생각한다.

ㅇ전체적인 수준에서 자신의 글을 평가한다.

ㅇ쓰기 과정에서 고쳐 쓰기를 한다.

ㅇ쓰기 과정에서 스스로 통제하고 조절하며 교육시킨다.

ㅇ쓰기 과정에서 자신이 표현하려 했던 것보다 훨씬 많은 내용을 생 성한다.

ㅇ자신의 글을 읽으면서 내적인 대 화를 할 수 있는 감각을 가지고 있다.

ㅇ고쳐 쓰기를 중요하고 쓰기 과정의 본질적 부분으로 생각한다.

ㅇ자신이 쓴 초고를 독자를 위해 다시 고쳐 쓸 수 있는 것으로 생각한다.

ㅇ고쳐 쓰기를 형식적인 측면에서 미세 한 내용을 고치는 것으로 생각한다.

ㅇ낱말 또는 문장 단위의 지엽적인 수준 에서 자신의 글을 평가한다.

ㅇ초고를 완성한 후 고쳐 쓰기를 한다.

ㅇ쓰기 과제를 잘 파악하지 못하고 필자 의 사전 지식을 잘 활용하지 못한다.

ㅇ쓰기 과정에서 고쳐 쓰기를 하지 못하 고 글을 쓴 후에 한다.

ㅇ쓰기 과정을 스스로 통제하지 못한다.

ㅇ고쳐 쓰기를 글쓰기의 실패로 생각한 다.

ㅇ자아 중심적인 관점을 갖고 대안이 될 수 있는 접근법을 생각하지 못한다.

기 발달 수준에 맞추어 지도해야 한다는 것이다.

이것이 7차 교육 과정에서 강조하는 수준별 교육의 핵심이기도 하다.

그러나 정규 교과가 아닌 일기 쓰기 지도에서 그렇게 하기란 특수한 경우 를 제외하곤 현실적으로 불가능하기 때문에 능숙한 필자나 미숙한 필자에 게 두루 쓰일 수 있는 전략을 개발하는 것이 중요하다.

이러한 차원에서 일기 자기 점검표는 성숙한 필자에게, 일기 자료집은 미숙한 필자에게 유용한 전략이라 생각되나, 본 연구에서는 이 둘을 한꺼 번에 제공하여 두 전략의 장점만을 취할 수 있게 하였다.

(2) 고쳐 쓰기 지도 방법

학생들은 고쳐 쓰기를 잘 하지 않는다.⁸⁾ 학생들로 하여금 고쳐 쓰기를 8) 본 연구자가 설문 조사한 결과, 고쳐 쓰기를 '하지 않는다' 또는 '전혀 하지 않는다'에 학생의 55.9%, 교사의 88.6%가 응답하였다. 자세한 내용은 <표Ⅲ -22>를 참조.

통해 보다 나은 글을 쓰게 하기 위해서는 먼저 고쳐 쓰기를 하지 않는 이 유가 무엇인지를 정확히 분석하고 그에 따른 적절한 지도 방법을 찾아 지 도할 때 그 효과를 기대할 수 있다.

가. 고쳐 쓰기를 하지 않는 이유

학생들이 고쳐 쓰기를 하지 않는 이유에 대한 연구를 살펴보면 다음과 같다.

이호관(1999 : 24)은 그 이유를 다음의 세 가지로 정리했다. ①학생들이 자아 중심성 때문에 자신의 글을 타인도 이해할 것이라고 가정한다. ②자 신의 글에 나타난 문제가 무엇인지 발견하지 못한다. ③문제를 발견해도 어떻게 고쳐야 할지 모른다.

또한 이재승(2002:319)은 내적인 측면과 외적인 측면으로 나누어 살폈다.

내적인 측면에서는 다음의 네 가지 이유에서 고쳐쓰기를 하지 않는다고 보았다. ①자기 중심적인 사고가 강하여 고쳐야 할 필요성을 못 느낀다.

②고쳐 쓰기의 중요성을 못 느낀다. ③수정하는 방법을 잘 모른다. ④단순 히 귀찮아서 또는 고쳐 써 보아야 별로 나아지지 않는다고 생각한다.

외적인 측면에서는 ①학생들이 쓴 글이 독자가 없고 잘 읽혀지지 않아 그 필요성을 찾지 못해서 ②교과서에 초고를 쓰게 할 경우 깨끗하게 써야 한다는 강박관념 때문에 ③초고를 쓸 때 너무 정성을 쏟았기 때문에 고쳐 쓰기를 하지 않는다고 보았다.

이들 논의들을 종합해 보면 결국 필자 자신이 필요성을 제대로 인식하 지 못하고 구체적인 방법을 모르기 때문인 것으로 결론지을 수 있다.

나. 고쳐 쓰기 방법에 대한 논의

이영희(1999 : 심영택 1998에서 재인용)는 고쳐 쓰기의 원리로 교체, 삭 제, 재배열, 추가 등 네 가지의 원리를 제시했다. ‘교체’란 문장에서 국어 어문 규정에 어긋난 어휘나 표기를 바꾸는 것 또는 문법적으로 부적합한 용법을 바로잡는 것으로, ‘삭제’란 불필요하거나 조잡하고 과장이 심한 어 휘나 문법 성분, 문장이나 문단을 빼 버림으로써 글 전체의 통일성과 긴

밀성을 높이는 것으로, ‘재배열’은 글 전체의 주제를 보다 명료하게 드러 내기 위해 어휘나 문장, 문단의 기준에 따라 늘어놓거나 묶는 것으로, ‘추 가’란 삭제의 원리와 반대되는 개념이라고 정리했다.

국어교육위원회(2001:315)에서는 고쳐 쓰기의 원칙으로 덧붙이기, 빼기, 다시 짜 맞추기의 세 가지 원칙을 제시했다. ‘덧붙이기’는 빠진 것, 모자란 것을 덧붙이는 것으로, ‘빼기’는 불필요한, 쓸데없는 말, 지나치게 복잡한 부분을 빼거나 생략하는 것으로, ‘다시 짜 맞추기’는 논리나 의미 전달을 효율적으로 이루어지도록 문장이나 문단을 짜 맞추는 것으로 개념을 정리 했다.

이재승(2002:317))은 고쳐 쓰기의 방법 또는 형태로 첨가, 삭제, 대체, 이 동, 재배열의 다섯 가지를 제시했다. 첨가는 덧붙이는 것이고, 삭제는 특 정한 내용을 빼는 활동, 대체는 그 위치에서 다른 내용으로 바꾸는 것, 이 동은 다른 곳으로 옮기는 것, 재배열은 앞뒤 순서를 바꾸거나 몇 부분을 하나로 줄이거나 늘이면서 재구성하는 것으로 각각의 개념을 정리했다.

고쳐 쓰기 방법에 대한 논의들을 종합해 보면 각각의 명칭은 조금씩 다 르지만 그 개념은 대동소이하다. 글을 더 써넣어 부족한 부분을 보완하여 내용을 풍부하게 하는 ‘추가․첨가․덧붙이기’, 필요 없는 부분을 지워서 표현을 정확하게 하는 ‘삭제․빼기’, 문장이나 문단을 재구성하여 논리적 으로 완결성을 꾀하게 하는 ‘재배열․다시 짜 맞추기’ 등이 주로 사용되는 고쳐 쓰기 방법들이라고 할 수 있다.

이중에서도 특히 추가 ․첨가 ․덧붙이기의 방법이 주로 사용된다. 이것 은 힘들게 쓴 내용을 삭제하지 않으려는 경향과 이동이나 재배열 등은 보 다 높은 수준의 인지 행위가 요구되기 때문인 것으로 파악된다.

다. 효율적인 고쳐 쓰기 지도 방법

국어교육위원회(2001:315)는 고쳐 쓰기 지도의 효과를 높이기 위한 효 율적인 방법으로 다음의 네 가지 방안을 제시하고 있다.

첫째, 시차를 두고 고쳐 쓰기를 하게 한다. 얼마간의 시간이 지난 뒤에 다시 고치게 하여 미처 생각지 못한 점을 발견하게 하는 방식이다.

둘째, 고쳐 쓰기를 할 때 자신의 글을 소리내서 읽어보게 한다. 소리를 내어 읽으면 그 가락 때문에 어색한 부분을 쉽고 빨리 찾을 수 있다.

셋째, 일정한 순서를 지켜서 고쳐 쓰게 한다. 전체에서 부분으로⁹⁾, 또는 내용적인 부분에서 형식적인 부분으로 가면서 고치도록 하는 것이다.

넷째, 다른 사람에게 부탁하여 고쳐 쓰게 한다. 동료나 교사와의 협의 과 정에서 도움을 받아 자신이 미처 발견하거나 생각하지 못한 것을 찾아내 게 하는 것이다.

이러한 방안들을 교육 현장에 직접 투입하여 학생들이 고쳐 쓰기를 하 는 데에 실질적인 도움을 줄 수 있도록 하는 것은 교사들의 몫이다. 때문 에 교사의 적극적인 역할과 태도는 또 다른 측면에서의 고쳐 쓰기 방법이 된다고 볼 수 있다.

라. 고쳐 쓰기 지도시 유의점

고쳐 쓰기를 지도할 때 유의해야 사항들을 정리하면 다음과 같다.

첫째, 학생들에게 자기 중심적 사고에서 벗어나 제 삼자의 입장에서 자 신의 글을 읽을 수 있도록 거리감을 갖게 한다. 독자의 입장에서 자신이 쓴 글을 읽고 생각해 보게 하는 것이다. 이를 위해서는 자신의 글쓰기 과 정에 대한 점검과 쓴 글에 대한 객관적 평가를 할 수 있도록 하는 자기 점검표 또는 평가표 같은 것을 제공, 활용하게 하는 것이 편리하다.

둘째, 고쳐 쓰기를 어떻게 하는 것인지 구체적인 방법을 가르쳐주고 익 숙하게 되도록 훈련시켜야 한다. 무조건 고쳐 써라가 아니라 명확한 기준 을 정해주고 그 기준에 따라 고치도록 해야 한다.

셋째, 무엇을 어떻게 고쳐야 하는지 명확히 알 수 있는 예문을 가지고

9) 이재승(2002)도 이에 대하여 같은 입장을 취하고 있다. 그는 고쳐쓰기의 수준을 글 수준, 문단 수준, 문장 수준, 단어 수준으로 나누어 고쳐쓰기는 상위 수준에서 시작하여 점차 하위 수준으로 옮겨가면서 하는 것이 효율 적이라고 보았다. 즉 글 수준에서 주제나 목적, 독자 등을 고려하면서 글 의 내용을 고치고, 그 다음에 문단이나 문장, 단어 수준으로 고치기를 해 야 한다고 강조하고 있다.

교사와 학생이 같이 고치는 훈련을 반복함으로써 고쳐 쓰기의 기초적인 기능이 자동화¹⁰⁾ 되도록 해야 한다. 그래야만 글의 내용에 중점을 두고 고쳐 쓰기를 하여 수준 높은 글을 쓸 수 있게 되는 것이다. 학생들이 쓴 글을 모아 자료로 활용하는 것이 효과적인 이유가 여기에 있다.

3. 워드프로세서를 활용한 고쳐 쓰기

1) 워드프로세서

¹¹⁾

의 효과

워드프로세서는 문자를 입력하는 입력 기능, 입력된 내용을 저장하는 저 장 기능, 입력된 내용을 편집하는 편집 기능, 편집된 내용을 출력하는 인 쇄 기능 등을 기본으로 갖추고 있다. 이러한 워드프로세서의 기능들은 글 을 쓰는 데에 다양한 효과를 가져오게 하는 역할을 한다.

따라서 워드프로세서의 장점을 활용한 일기 고쳐 쓰기가 일기 쓰기 능력 을 신장시키는 데에 어떤 기능을 할 수 있는지에 대해 살펴보는 것은 수 행과제 1을 해결하는 데에 중요한 실마리를 제공해 줄 수 있을 것으로 보 아, 이에 대해 살펴보고자 한다.

백종봉(1994)은 워드프로세서의 이점을 네 가지 측면으로 구분하여 정 리하였다. ①본문의 저작과 수정의 용이함으로 누가 워드프로세서를 활용 하든지 가장 명백한 이점이다. ②사회적 이점으로 학교 수업과 사회의 주 요 사건을 주장하거나 나타낼 때 유용한 효과가 있다. 학생들이 워드프로 세서를 가지고 작업을 할 때 더욱더 협동할 가능성이 높다. ③태도 면의 이점으로 쓰기에 대한 학생들의 태도에 바람직한 변화를 가져올 수 있다 는 잠재력을 가지고 있다. ④키보드 숙달의 이점이 있다.

강승희(1995)는 워드프로세서를 이용한 쓰기 교육이 이전의 지필 방법과

10) ‘한글 97’ 에서는 맞춤법 검사 기능과 맞춤법 도우미 기능을 활용해 완전하지 는 않지만 띄어쓰기와 틀린 글자를 비교적 쉽게 교정할 수 있다.

11) 문서를 작성하거나 편집, 교정, 저장, 인쇄가 편리하도록 한 응용 프로그램으 로 여러 회사의 제품이 있으나, 본 연구에서는 가장 많이 보급되어 있는 한글 과 컴퓨터사의 ‘한글97’을 사용하였다.

다른 차이점을 네 가지로 정리했다. ①쓰기 과정에서의 편리함이다. 쓰기 에서의 고쳐 쓰기는 필수적이기 때문에 학생들은 무수한 반복과 시행착오 를 거치지 않을 수 없다. 워드프로세서는 짧은 시간에 깨끗한 교정이 가 능하다. ②즉각적인 피드백이 제공된다. 교사들은 학생들의 글이 모니터 에 바로 떠오르기 때문에 학생들의 작업을 방해하지 않고도 적절한 피드 백을 줄 수 있다. ③자신이 쓴 글이 깨끗한 인쇄물로 나올 때 희열을 느 끼며, 이것은 글을 쓰려는 동기를 유발시키며 글에 대한 태도 변화에 영 향을 주게 된다. ④학생들이 워드프로세서를 다루기 위해서는 기초적인 컴퓨터 지식을 알아야 하므로 미래의 컴퓨터 사회에 대비한 교육도 함께 받게 된다.

심정와(1998)는 ①워드프로세서의 편집 기능은 교정을 용이하게 하여 결과적으로 학생들로 하여금 더 자주 교정하게 하고, 글 쓰는 동안 내용 에 집중할 수 있게 하며, 나중에 조직, 형식, 기술적인 면들을 교정하는 것을 가능케 한다. ②워드프로세서는 학생의 글을 깔끔하게 출력하는 것 을 가능하게 하여 전문가처럼 보이는 자신의 글을 보면서 동기화 될 수 있다. ③모니터에 나타난 글은 쉽게 읽을 수 있어서 또래와의 상호 작용 및 교사와 아동간의 상호 작용을 증진시킬 수 있다. ④워드프로세서를 이 용하게 되면 학생들은 타이핑을 하면서 글을 쓰게 되고, 이것은 소근육 운동이나 필체에 문제가 있는 학생들에겐 타이핑이 더 쉬울 수 있다. 뿐 만 아니라 보기에도 깔끔한 글을 생성해 낼 수 있다. ⑤워드프로세서의 맞춤법 검사 기능은 맞춤법에 문제가 많은 학생에게 이익이 될 수 있고, 학생의 실수를 지적해 주기 때문에 학생들에게 강화와 피드백을 제공할 수 있다고 정리하였다.

강민경(1998)은 워드프로세서로 글 쓰기의 유용성으로 ①입력, 수정, 삽 입의 용이하다. 수정 작업에 부담이 없기 때문에 써 가면서 고치는 방법 을 사용할 수 있다. 또한 내용 삽입이 편리하여 아무리 많은 내용을 첨가 해도 뒷부분은 여전히 그대로여서 지워질 염려가 없다. ②떠오르는 생각 들을 곧바로 옮겨 놓을 수 있어 많은 양의 아이디어를 잊지 않고 보유할

수 있다. ③미리 보기나 출력본을 이용하여 예상 독자가 읽는 상황과 동 일한 상태에서 자신의 글을 평가해 볼 수 있다는 점을 들었다.

이상의 논의들을 종합해 볼 때 워드프로세서의 유용성은 크게 두 가지로 요약할 수 있다. 첫째, 기능적인 측면에서 입력과 수정, 삽입, 편집 등이 용이하다. 둘째, 정의적인 측면에서 학생들의 글 쓰기에 대한 동기를 부여 할 수 있고, 적극적인 태도를 갖게 할 수 있다.

전자는 일기 쓰기 표현 면에서 질과 양을 변화시킬 수 있다는 점에서, 후자는 일기 쓰기 태도 면에서 적극적인 자세로 지속적으로 쓸 수 있게 한다는 점에서 이 연구의 목적 달성을 실현하는 데에 워드프로세서가 유 용하게 이용될 것으로 기대된다.

2) 제 7차 교육 과정에서의 워드프로세서를 활용한 쓰기 교육

현행 7차 교육 과정에 실현되어 있는 컴퓨터¹²⁾를 활용한 쓰기 교육의 내 용과 본 연구의 목적 실현을 위해 사용하고 있는 방법론으로서의 워드프 로세서의 기능을 검토하고자 한다. 이를 위해 ‘국어’교과의 쓰기 영역 내 용 체계와 초등학교에서의 ‘컴퓨터로 글 쓰기’의 학년별 내용을 살펴보았다.

(1) 내용 체계

<표Ⅱ-3>는 현행 7차 교육 과정의 ‘국어’ 교과의 쓰기 영역 내용 체계 이다. 이것을 살펴보면 6차 교육 과정과 크게 달라진 것 중의 하나가 쓰 기의 원리에 ‘고쳐 쓰기’와 ‘컴퓨터로 글 쓰기’를 새로이 추가하였다는 것 을 들 수 있다.

‘컴퓨터로 글 쓰기’를 추가한 점에 대해서 “지금도 그러하지만, 앞으로 도 글 쓰기 작업이 컴퓨터에 많이 의존할 것이 분명하기 때문에 이에 대 한 교육적 배려가 있어야 했기 때문이다”라고 설명하고 있다.(교육부, 1997)

이것은 ‘컴퓨터를 사용한 글 쓰기’ 현상이 보편화되고 있다는 사실과 이 12) 엄밀한 의미에서 컴퓨터와 워드프로세서의 개념은 다르나, 본 연구에서는 ‘문

서 작성기’라는 의미로서 이 둘을 같은 개념으로 사용하고자 한다.

부분에 대한 교육의 필요성을 제기하고 있다는 점에서 중요한 변화이다.

<표Ⅱ-3> 7차 교육과정 국어 쓰기 영역의 내용 체계

∙쓰기의 본질 -필요성 -목적 -방법 -상황 -특성

∙쓰기의 원리 -글씨 쓰기 -내용 생성 -내용 조직 -표현 -고쳐 쓰기

-컴퓨터로 글 쓰기

∙쓰기의 태도 -동기 -흥미 -습관 -가치

∙쓰기의 실제

-정보를 전달하는 글 쓰기 -설득하는 글 쓰기 -정서 표현의 글 쓰기 -친교의 글 쓰기

또한 이 연구의 목적을 달성하기 위해 설정한 수행과제 1의 워드프로세 서를 활용한 일기 고쳐 쓰기 지도 방법이 교육과정에 의거하여 이루어지 는 쓰기 원리 중의 하나라는 점에서 중요한 의미를 갖는다고 볼 수 있다.

(2) ‘컴퓨터로 글 쓰기’의 학년별 내용

7차 교육 과정의 쓰기 영역에 실현되어 있는 초등학교에서의 ‘컴퓨터로 글 쓰기’의 학년별 내용은 아래 <표Ⅱ-4>에서 보는 바와 같다.

<표Ⅱ-4>‘컴퓨터로 글 쓰기’와 관련된 쓰기 영역의 학년별 내용 학년 내 용 수준별 학습 활동의 예

3학년ㅇ글을 컴퓨터로 옮겨 쓴 다.

【기본】ㅇ글쇠판을 보면서 자신이 쓴 글을 컴퓨터로 옮겨 쓴다.

【심화】ㅇ글쇠판을 보지 않고 자신이 쓴 글 을 컴퓨터로 옮겨 쓴다.

4학년ㅇ컴퓨터를 이용하여 자 신의 생각을 글로 쓴다.

【기본】ㅇ컴퓨터를 이용하여 방학이 되면 하 고 싶은 일을 글로 쓴다.

【심화】ㅇ컴퓨터를 이용하여 가족 신문에 실 을 만한 내용을 글로 쓴다.

5학년

ㅇ전달 효과를 고려하여 자신의 글을 컴퓨터로 편집한다.

【기본】ㅇ글자의 모양, 크기, 문단 모양 등을 고려하여 자신의 글을 보기 좋게 컴퓨 터로 편집한다.

【심화】ㅇ그림이나 사진, 표 등을 넣어 자신 이 쓴 안내장이나 신문 기사를 보기 좋게 편집한다.

위 표<표Ⅱ-4>를 분석해 보면 컴퓨터는 단순히 손으로 쓰는 과정을 대 신해 주는 도구로 보고 있다는 것을 알 수 있다. 컴퓨터를 사용하기는 했 지만 이미 완성된 글을 입력만 하는 수준이다. 또한 ‘전달 효과를 고려하 여 자신의 글을 컴퓨터로 편집하기’에서도 독자를 고려하는 글 쓰기라고 하기보다는 단순한 글자 모양, 여백 조정 등의 편집 기능을 익히는 것으 로 되어 있다.

교육 과정에 나타나 있는 ‘컴퓨터로 글 쓰기’와 본 연구의 목적을 실현하 기 위한 방법론으로서의 워드프로세서의 활용은 도구로서의 역할은 같다 고 할지라도 그 활용하는 수준에는 상당한 차이가 있다. 본 연구에서의 워드프로세서의 기능은 단순히 완성된 글을 입력하거나 편집하는 수준을 뛰어 넘는다. 즉 일기를 쓰게 하는 동기 유발¹³⁾뿐만 아니라 쓰기 전, 쓰 기, 쓰기 후 활동¹⁴⁾의 전반에 걸쳐 적극적인 역할을 하기 때문이다.

다만 교육 과정에 정보화 사회, 다 매체 시대에서의 쓰기 교육의 변화 요구를 수용하였다는 것에 의미를 둘 수 있을 것이다. 따라서 교육 현장 에서 다양한 수준으로 그 활용 방안을 찾는 것은 교사들의 몫으로 남겨져 있다고 볼 수 있다.

4. 쓰기 평가 요소와 자기 평가 전략

일반적으로 쓰기 교육의 목적은 문자 언어를 통해 자신의 생각이나 감 정을 적절히 표현할 수 있는 능력을 길러 주는 것과 이를 통해 사고력을 길러 주는 것이라 할 수 있다. 학생들로 하여금 쓰기 능력을 길러 수준

13) 학생들이 일기 쓰기에 부담을 느끼는 이유 중의 하나가 바른 글씨 쓰기를 강 요받는 데에 있다. 컴퓨터로 글쓰기는 이러한 글씨에 대한 부담감에서 벗어날 수 있다는 점에서 학생들에게 일기 쓰기에 대한 동기 유발을 시킬 수 있다.

14)과정 중심의 쓰기 교육에서 쓰기의 과정을 시간의 흐름을 기준으로 나눈 경우 이다. 기능을 기준으로 나누어 아이디어 생성하기, 조직하기, 표현하기, 교정하 기로 나누는 방식도 있다. 이는 일련의 쓰기 과정에서 해야 할 활동을 중심으 로 나눔으로써 구체적으로 글쓰기 과정에서 무엇을 해야 하는지에 대한 정보 를 줄 수 있다.(이재승, 2002 : 263)

높은 글을 쓰게 하기 위해서는 먼저 어떤 글이 수준 높은 글인가? 수준 높은 글들이 가진 보편적인 특성이 무엇인가를 파악해야 한다. 이것은 각 각의 문종에 따른 쓰기의 평가 요소를 파악하여 글을 쓰는 과정에 반영하 게 하는 것으로 대체할 수 있다.

따라서 자기 자신의 쓰기 과정을 되돌아보면서 문종에 따른 쓰기의 요소 를 얼마나 반영하고 있는지 점검하여 조정하게 하는 것이 필요하다는 결 론이 나온다.

여기에서는 쓰기 평가의 요소는 어떤 것들이 있으며, 이를 쓰기 과정에 반영하게 하기 위한 자기 조정 전략에 대해 살펴보고자 한다.

1) 쓰기 평가의 요소

(1) 분석적 평가

쓰기 평가의 방법으로는 일반적으로 분석적 평가와 총체적 평가를 들 수 있다. 분석적 평가는 쓰기의 질을 구성하는 범주들을 설정한 다음 각각에 대해 점수를 부여한 후 종합하는 방법이다.

박영목(2001:273)은 쓰기 평가의 범주를 다음과 같이 제시했다.

*내용 범주 : 내용의 풍부성․정확성․연결성, 주제의 명료성과 타당성, 사고의 창의성과 참신성

*조직 범주 : 글 조직의 적절성, 문단 구조의 적절성, 구성의 통일성과 일관성, 세부 내용 전개의 적절성

*표현 범주: 어휘 사용․문장 구조의 적절성, 효과적 표현, 개성적 표현, 맞춤 범, 띄어쓰기, 글씨

또 이재승(2002:355)은 글의 종류에 따라 다음과 같은 요소를 제시했다.

<정보 전달을 위한 글-설명문, 보고문, 기사문 등>

*내용면 : 정확성과 풍부성, 객관성, 공정성, 정보의 구체성, 정보간의 관련성 *조직면 : 연결의 자연스러움, 적절한 조직 구조, 이해 용이한 구조