대학 평생교육원 내 기초문해교육 연계 직무기반 홈워크가 그룹홈 거주 지적장애 성인의
조리직무기술에 미치는 효과
김영준
(동국대학교 경주캠퍼스)
*[논문요약]
본 연구는 대학 평생교육원 내 기초문해교육 연계 직무기반 홈워크가 그룹홈 거주 지적장 애 성인의 조리직무기술에 미치는 효과를 검증하는 데 목적을 두었다. 이를 위해, 비고용의 상태로 그룹홈 내에서 8∼9개월째 거주하고 있는 지적장애 성인 세 명이 연구 대상으로 참 여하였고, 이들은 모두 인근의 대학 평생교육원에서 개설․운영하고 있는 기초문해교육 심화과 정을 이수하고 있다. 연구 방법에 있어 실험 환경은 대학 평생교육원 내 강의실과 그룹홈 내 스터디룸, 식당산업체 내 주방으로 구성되었고, 실험 설계는 단일대상연구의 일환인 대상자 간 중다간헐 기초선 설계가 사용되었다. 독립변인에서 교수자의 역할은 연구자가 전적으로 수행하였으며, 교수자와 세 명의 연구 대상이 소그룹이 되어 수업을 전개해 나가는 집단학습 과정으로 이루어졌다. 그리고 독립변인에 있어 첫 번째 절차는 직접교수의 반응촉진 및 시각 적 단서의 활용을 통한 기초문해교육 수업이 적용되었으며, 두 번째의 절차는 교수장소를 달 리 활용하는 가운데 첫 번째 절차의 수업 내용과 연계하여 연구 대상이 종속변인의 내용을 다양한 문서 양식에 의해 보고서로 작성하는 데 중점을 둔 수업이 적용되었다. 두 번째의 절 차에서 역시 교수자의 반응촉진 및 시각적 단서를 비롯한 스마트패드를 통한 자기 모델링의 기법이 활용되었다. 종속변인인 조리직무기술은 연구 대상이 한식 전문 식당산업체 내 주방 에서 직무 중 한 가지인 파김치를 실제로 요리하는 수행으로 정의되며, 직무 과제분석을 통 해 전체 10가지의 단계 수가 구성되었다. 연구 결과, 연구 대상들은 대학 평생교육원 내 기 초문해교육 연계 직무기반 홈워크를 통해 조리직무기술을 효과적으로 습득한 것으로 나타났 다. 또한, 연구 대상들은 독립변인의 적용이 최종적으로 종료된 이후 5주가 지난 시점에서 독립변인의 최종 적용 효과를 그대로 유지하고 있는 것으로 나타났다. 이상을 종합하여, 본 연구는 독립변인과 종속변인의 상관성에 대한 기능적 가치를 강조하기 위해 논의 및 제언하 였다.
■ 주제어 : 대학 평생교육원, 기초문해교육, 그룹홈, 직무기반 홈워크, 조리직무기술, 지적장애
* 제1저자 및 교신저자(helperman20@hanmail.net)
Ⅰ. 서 론 1. 연구의 필요성 및 목적
학령기를 마친 지적장애 성인에게 있어 평생교육은 단순한 기능이나 지식을 습득하는 수준에서 그치기보다는 삶의 질적 수준에서 매우 중요한 수단이 된다.
평생교육의 기본적인 취지에 따라 지적장애 성인이 평생교육과정을 통해 습득 하는 지식과 기술은 이후의 성인생활적응 및 사회통합에 긴밀한 영향을 주면서 지적장애 성인 주체적으로 독립성과 자기결정에 대한 역량을 강화할 수 있는 기반이 되기 때문이다(박희찬, 2016; 이달엽, 2014). 그리고 평생교육은 지적장애 성인의 지역사회 통합 및 삶의 질과 직결되는 만큼 개인 대상이나 일부 특성화 된 교육시설에 의해 담당되기보다는 국가 사회적인 차원에서 책무화되어야 할 필요성이 보다 강조되고 있다(한명주, 2013). 이의 일환으로, 국가 사회적인 차원 에서 지적장애 성인을 위한 평생교육에 크게 기대할만한 위상과 인프라 등을 풍부하게 갖춘 대학(university)의 역할은 중요하게 간주되는 것으로 나타난다.
대학의 경우 우선적으로 지적장애 성인을 위한 평생교육과정을 개설 및 운영 가능한 조직체계가 부설 평생교육원을 기반으로 구축되어 있을 뿐 아니라, 부설 평생교육원에서 지적장애 성인의 평생교육과정에 대한 전문역량을 실천할 수 있도록 하는 인․물적 자원이 활성화되어 있는 것으로 나타난다(김주영, 김두영, 정희섭, 한경근, 홍석의, 2013; 이근용, 박정식, 2017). 특별히, 대학은 지적장애 성인의 평생교육 실천을 전반적으로 조망할 수 있는 전문인력의 풀을 기반으로 하여 원스톱(one-stop) 체제로 지적장애 성인의 평생교육을 총괄 및 기획할 수 있는 위상 제고가 가능하며, 지적장애 성인의 교육훈련을 담당하는 타 유관기관 (예: 장애인복지관, 발달장애인 평생교육센터, 전공과 등)과 협업하여 교육과정적 기반을 마련할 수 있는 수월성 역시 제고해 볼 수 있다(김미아, 2017; 김영준, 도명애, 2017). 아울러, 대학은 지적장애 성인의 평생교육과정에 포함되는 지식 및 기술을 타 유관기관에 비해 보다 다양하게 포함하고 실천할 수 있는 기반이 갖추어져 있으므로 융․복합적 차원에서 지적장애 성인의 평생교육과정 성과를 체계적으로 보장할 수 있으며, 단적으로 기초문해교육을 비롯한 시민참여교육, 직업능력개발교육 등의 영역별 통합교육과정을 전개해 나갈 수 있는 이점화가 고려 가능하다(강수정, 2017; 김주영, 2016; 정인숙, 2007). 종합적으로, 대학기반
평생교육은 지적장애 성인이 현재 갖는 생태학적 생활 배경과 자원을 중심으로 평생교육과정 및 프로그램을 다양한 형태와 절차로 운영 가능한 이점이 많다고 하겠다.
현재까지 지적장애 성인을 위한 평생교육과 관련해 다양한 연구가 전개되어 오지 못한 실정을 감안해 볼 때 대학기반 평생교육을 실천적인 사례 입장에서 가치화시키거나 구체화된 방법론으로 증거기반화 시킬 수 있는 여건은 미흡한 것으로 나타난다(강동선, 신진숙, 2015; 김경열, 장선철, 2017; 정소영, 강민종, 2015). 하지만, 대학기반 평생교육이 다양한 차원에서 갖는 이점을 고려해 볼 때 대학이 지적장애 성인이 교육훈련을 목적으로 활용하는 그룹홈과 협업함으로써 프로그램화하는 기반은 잠정적으로나마 유용하다고 판단해 볼 수 있다. 대학과 그룹홈이 지적장애 성인의 평생교육 수요를 중심으로 상호 공통적으로 협업할 수 있는 지식과 기술을 구성하고, 이에 대한 단계별 학습 절차를 프로그램화할 경우 특별히 그룹홈의 입장에서 교육과정적인 기반을 보완시킬 수 있는 이점이 제고된다. 더구나, 그룹홈은 지적장애 성인의 기초문해를 비롯한 기초적인 독립 생활을 수요로 할 수 있는 교수적 환경이 될 뿐 아니라, 주거생활의 관점에서 직업능력개발을 조망할 수 있는 기능적 기술(예: 세탁기술, 조리기술 등)을 적용 할 수 있는 이점 역시 가지고 있으므로 대학 평생교육원을 조직 및 교육과정적 으로 유용한 협업 대상으로 활용할 수 있다(김영준, 2017). 이러한 측면을 놓고, 대학 평생교육원과 그룹홈의 협업을 다양한 관점과 방법으로 개발 및 적용하는 사례는 긍정적이고 성과중심적인 활용방안을 기대해 볼 수 있다.
이상에서 전술한 바를 종합하여 본 연구는 대학 평생교육원 내 기초문해교육 강좌를 그룹홈에서 연계적으로 활용하는 절차와 사례에 중점을 두고자 하였다.
기초문해교육에서는 단순하게 문자 해독이나 기초학습능력(3R's)만을 포함하기 보다는 종합적인 정보처리능력이나 의미 도식화, 사회적 상황의 해석능력, 자기 점검 및 성찰 능력 등 역시 다양하게 포함하기 때문에 지적장애 성인을 위한 평생교육과정의 기초적 차원으로 가치가 크다(박유정, 홍성두, 2015). 또한, 기초 문해교육은 다년간의 체계적 성과 가운데 지적장애 성인의 학습인지기능체계를 높임으로써 지적장애 성인에게 기초문해교육이 현재 실시된 대학 평생교육원의 환경적 상황에서 뿐 아니라 그룹홈과 같은 다른 실제 생활환경에서 다른 생활 기능을 습득할 시 학습상의 수월성을 가져다 줄 수 있다(김영준, 도명애, 2015;
서유경, 안성우, 신보희, 2014). 그룹홈의 환경에서 지적장애 성인에게 요구되는 생활기능은 본질적으로 독립생활이나 직업생활의 탐색을 통한 직무 준비 등에
의미를 갖고 있으며, 이러한 제반 기능들은 기초문해교육에 의한 학습인지체계 활성화를 통해 효과적으로 학습될 수 있다. 이렇게 기초문해교육과 그룹홈 내의 기초자립교육 및 직업능력개발교육을 상호 연계한 교육과정적 사례는 부족한 것으로 나타나나, 현재까지 지적장애 교육 분야에서 지적장애인을 위해 자립 및 직무기능을 습득시킨 사례연구의 경우 자기점검, 시각적 단서, 상황이야기 등의 다양한 교수기법을 활용하고 있기 때문에 잠정적인 차원에서 기초문해교육과 생활기능 중심의 교육 간의 연계는 고려되었다고 볼 수 있다(송소현, 유애란, 2011; 이수정, 김진호, 2017). 이상을 종합해 볼 때, 본 연구가 의도한 대학 평생 교육원 내 기초문해교육을 기반으로 한 그룹홈 내 연계적 학습 절차는 어떠한 형태나 방법으로든 효과적으로 고려될 수 있다고 할 것이다.
따라서 본 연구는 대학 평생교육원 내 기초문해교육 연계 직무기반 홈워크가 그룹홈 거주 지적장애 성인의 조리직무기술에 미치는 효과를 검증하여 보는 데 목적을 두었다. 본 연구에서 얻어진 결과 사례는 대학 평생교육원과 그룹홈 간 협력교육의 필요성을 비롯하여 방법론적 실제를 증거기반화하는 데 고려될 수 있는 자료로 활용될 수 있을 것이다. 특히, 대학에서 장애인 평생교육 지원체제 운영을 활성화시키지 못하고 있는 현재의 시점에서 구체적인 시발점이 되어 줄 것으로 본다.
2. 연구 문제
본 연구가 앞서 설정된 연구 목적에 따라 구체적으로 분류시킨 연구 문제는 다음과 같다.
첫째, 대학 평생교육원 내 기초문해교육 연계 직무기반 홈워크가 그룹홈 거주 지적장애 성인의 조리직무기술 습득에 미치는 효과는 어떠한가?
둘째, 대학 평생교육원 내 기초문해교육 연계 직무기반 홈워크가 그룹홈 거주 지적장애 성인의 조리직무기술 유지에 미치는 효과는 어떠한가?
3. 용어의 정의
1) 독립변인
본 연구에서 독립변인은 `대학 평생교육원 내 기초문해교육 연계 직무기반 홈 워크'를 가리킨다. 먼저, 독립변인은 두 가지의 적용 절차로 구성되었으며, 구체 적으는 `대학 평생교육원 내 기초문해교육'과 `직무기반 홈워크'로써 분류되었 다. `대학 평생교육원 내 기초문해교육'은 용어의 표면상 의미처럼 대학 평생교 육원 장면에서 연구 대상에게 기초문해교육을 적용하는 중재 절차를 의미하며, 기초문해교육은 문장 해석과 한글문서 작성을 주요 학습 대상으로 하였다. 단, 본 연구는 기초문해교육 시에 일반적인 수준에서 문장 해석과 한글문서 작성을 주로 다루되, 연구 대상이 이후에 그룹홈에서 홈워크를 수행하는 데 필요한 조 리직무기술(종속변인)과 관련된 내용을 병행하여 다루었다.
다음으로, `직무기반 홈워크'는 그룹홈 내에서 적용되었으나, 앞의 `대학 평생 교육원 내 기초문해교육'과 연계적 절차로 적용되었다. 따라서 `직무기반 홈워크' 는 연구 대상이 문해교육의 원리와 방법으로 직무를 습득하는 절차로 구성되었 으며, 이런 절차를 대학 평생교육원 내 기초문해교육의 연장선 차원인 홈워크로 정의하였다. 여기서 직무는 이후에 볼 종속변인을 의미하며, 그룹홈 내에서 수 행 가능한 주거생활기능인 가운데 직업능력개발교육 맥락과 연계하여 습득할 수 있는 조리기술을 의미한다. 이에, 본 연구에서 연구 대상이 그룹홈 내에서 종속변인인 조리직무기술을 직접적으로 시연하는 중재 절차는 없었다.
2) 종속변인
본 연구에서 종속변인은 연구 대상이 한식을 전문으로 하는 식당산업체 내 주방에서 파김치를 실제로 조리하는 수행으로 정의되며, 이에 따라 `조리직무기 술'로 명칭이 붙여졌다. 종속변인의 구체적인 선정 배경과 의의는 연구 방법에 서 제시하기로 한다. 단, 본 연구는 종속변인이 식당산업체 뿐 아니라 그룹홈 내에서 역시 연계적으로 수행 가능하다는 점에서 독립변인의 취지와 적용 절차 를 반영하는 데 적합하다고 보았다.
Ⅱ. 연구 방법 1. 연구 대상
본 연구의 대상은 장애인복지관 내 그룹홈에 8~9개월째 거주하고 있는 지적 장애 성인 세 명으로 구성되었으며, 현재 비고용의 상태로 그룹홈 내에서 주거 자립기능을 습득하고 있는 실정이다. 연구 대상들이 거주하는 그룹홈 내의 사회 재활교사는 연구자가 재직하고 있는 대학 내 연수원으로부터 ｢발달장애인을 위 한 평생교육 지원체제 적용(시․도교육청 협조)｣을 1개월 간 연수받았고, 이에 사 회재활교사는 그룹홈 내에서 담당하고 있는 연구 대상 세 명의 평생교육프로그 램 제공을 위해 연구자에게 협조를 의뢰하였다. 이런 배경 가운데 연구자는 재 직하는 대학의 인프라를 활용하여 사회재활교사의 협조 요구를 반영하고자 하 였으며, 대학의 인프라 중 평생교육원을 활용하였다. 사회재활교사에 의하여 제 공된 연구 대상의 기본적인 정보는 <표 1>과 같다.
<표 1> 연구 대상의 기본 정보
구분 연구 대상 A 연구 대상 B 연구 대상 C
성별(연령) 25세(남) 23세(남) 23세(남)
장애 유형 지적장애 2급 (뇌성마비 수반)
지적장애 2급 (자폐성장애 수반)
지적장애 2급 (자폐성장애 수반) 최종 학력 특수학교 고등학교
과정
특수학교 고등학교 과정
특수학교 고등학교 과정
사회성 지수 42 38 35
직업 무직(비고용) 무직(비고용) 무직(비고용)
평생교육 경험
없음.
(특수학교를 졸업한 이 후 그룹홈 장면에 거주하 는 가운데 주거자립기능 을 부분적으로 습득하는 것 이외에 평생교육을 제 공받은 경험이 없음.)
없음.
(특수학교를 졸업한 이후 그룹홈 장면에 거주하는 가운데 주거자립기능을 부분적으로 습득하는 것 이외에 평생교육을 제공 받은 경험이 없음.)
없음.
(특수학교를 졸업한 이 후 그룹홈 장면에 거주하 는 가운데 주거자립기능 을 부분적으로 습득하는 것 이외에 평생교육을 제 공받은 경험이 없음.)
의사소통 능력
표현언어와 수용언어를 사용하는 데 별다른 어려 움이 없으나, 타인이 빠 른 속도로 말을 할 시 의
표현언어와 수용언어의 사용이 비교적 무난하 나, 타인과의 의사소통 에 있어 반응시간이 오
표현언어의 사용에 있어 별다른 어려움이 없으 나, 타인과의 의사소통 장면에서 자신의 의사를
사전달의 의미를 해석하 는 데 어려움이 있음.
래 걸리는 경향이 나타 남. 발음이 어눌하게 나 타남.
강하게 전달하려는 행동 문제가 종종 나타남.
눈․손협응력
대소근육을 활용한 눈․손 협응력에 별다른 어려움 이 없으나, 주의집중 분 산 시 중심 사물에 대한 시각적 초점을 맞추는 데 어려움을 가짐.
대소근육을 활용한 눈․
손협응력이 비교적 수월 하나, 젓가락질 등을 동 반한 소근육 활용에 있 어 어려움을 가짐. 기타 눈․손 협응은 자유로움.
대소근육을 활용한 눈․손 협응력을 일상생활 중 잘 활용하나, 미세한 동작 이나 정리 배열 등에 대 해 지루해 하는 행동 경 향이 나타남.
비언어성 직업 흥미 검사
(1순위)
음식제조 음식제조 음식제조
일상생활 중 행동문제
그룹홈 내에서 담당 교사 의 지도에 대해 잘 순응 하며, 동료의 생활에 많 은 도움을 주려고 함.
그룹홈 내의 전반적인 생활에 적응이 원만하 며, 교사와의 대화에 대 해 많은 흥미를 가짐.
그룹홈 내에서 자조적인 생활 실태를 자주 보이 며, 미술활동 등의 여가 에 대한 관심이 많음.
본 연구에서 적용된 조리직 무 기술의 현행 수준
그룹홈 내에서 뿐 아니라 기존의 일반가정에서 역 시 조리직무와 관련된 경 험을 가진 적이 없음. 현 재 그룹홈 내에서 특별히 조리와 관련된 교육활동 을 제공받지 못하고 있으 며, 그룹홈의 직원의 조 리 업무로 인해 조식-중 식-석식을 비롯한 간식 을 제공받고 있는 실정 임.
그룹홈 내에서 뿐 아니 라 기존의 일반가정에서 역시 조리직무와 관련된 경험을 가진 적이 없음.
현재 그룹홈 내에서 특 별히 조리와 관련된 교 육활동을 제공받지 못하 고 있으며, 그룹홈의 직 원의 조리 업무로 인해 조식-중식-석식을 비롯 한 간식을 제공받고 있 는 실정임.
그룹홈 내에서 뿐 아니라 기존의 일반가정에서 역 시 조리직무와 관련된 경 험을 가진 적이 없음. 현 재 그룹홈 내에서 특별히 조리와 관련된 교육활동 을 제공받지 못하고 있으 며, 그룹홈의 직원의 조 리 업무로 인해 조식-중 식-석식을 비롯한 간식 을 제공받고 있는 실정 임.
조리직무 수행 을 위한 직업 전 준비능력의
현행 수준
조리직무 자체에 대한 사 전 경험이 없으므로 조리 직무 수행을 위한 청결관 리(예: 손 씻기, 앞치마 두 르기 등, 재료 깨끗이 씻 기 등)에 대한 인지와 이 해에 어려움을 나타냄.
또한, 조리직무를 수행 하기 위해 수반되어야 할 도구 및 재료 용어와 기 능를 인지하는 데에도 어 려움을 보임.
조리직무 자체에 대한 사전 경험이 없으므로 조리직무 수행을 위한 청결관리(예: 손 씻기, 앞 치마 두르기 등, 재료 깨 끗이 씻기 등)에 대한 인 지와 이해에 어려움을 나타냄. 또한, 조리직무 를 수행하기 위해 수반 되어야 할 도구 및 재료 용어와 기능를 인지하는 데에도 어려움을 보임.
조리직무 자체에 대한 사 전 경험이 없으므로 조리 직무 수행을 위한 청결관 리(예: 손 씻기, 앞치마 두 르기 등, 재료 깨끗이 씻 기 등)에 대한 인지와 이 해에 어려움을 나타냄.
또한, 조리직무를 수행 하기 위해 수반되어야 할 도구 및 재료 용어와 기 능를 인지하는 데에도 어 려움을 보임.
본 연구는 <표 1>의 기본 정보를 통해 연구 대상이 구성될 교육프로그램(독립 변인)에 참여하는 데 적절하다는 판단을 종합적으로 하였으며, 이외의 별도의 연구 대상을 위한 선정 기준을 마련하진 않았다. 최종적으로, 연구 대상 세 명 전원과 이들의 부모로부터 연구 참여에 대한 동의를 얻어 연구 대상의 선정에 대한 절차를 마무리하였다. 참고로, 연구자는 조리직무의 수행과 관련된 시각적 단서(예: 조리 도구 사진 카드, 조리 재료 사진 카드, 조리직무의 과제분석 장면 사진 카드 등)를 다양하게 구성하여 그룹홈 내 사회재활교사로부터 제공받았던 연구 대상의 조리직무에 대한 현행 수준과 직업 전 준비능력을 점검하였다.
2. 연구 환경 및 설계
1) 연구 환경
본 연구에서 연구 환경은 세 가지로 구성되었다. 그 결과는 대학 평생교육원 내 강의실, 그룹홈 내 스터디룸, 식당산업체 내 주방이며, 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.
(1) 대학 평생교육원 내 강의실 (중재 환경 1)
대학 평생교육원 내 강의실은 약 15평 정도의 전용 면적을 유지하며, 교수자 와 학습자 간의 수업을 위한 각종 도구(화이트보드, 빔프로젝터, 컴퓨터, 테이블, 의자, 각종 문구류 등)가 구비되어 있다. 연구 대상마다 개별적으로 활용할 수 있는 컴퓨터 시설이 구비되어 있어 컴퓨터의 한글문서(HWP)를 통한 문장 해석 및 보고서 작성에 중점을 둔 기초문해교육을 제공받기에 적합한 환경이다. 본 연구는 연구 대상의 교육활동을 위하여 대학 평생교육원 내 강의실의 환경을 평상시와 달리 재구조화하지 않았다.
(2) 그룹홈 내 스터디룸 (중재 환경 2)
그룹홈 내 스터디룸은 연구 대상을 비롯한 그룹홈에 거주하고 있는 전원이 공동으로 활용하는 학습 공간이며, 컴퓨터 및 프린트를 비롯한 테이블과 의자, 사무용품 등이 구비되어 있다. 연구 대상은 본 연구의 중재 절차 중 `직무기반 홈워크'를 전개하는 데 있어 그룹홈 내 스터디룸을 활용하였다. 연구 대상의 교
육활동을 위하여 특별하게 그룹홈 내 스터디룸의 환경이 재구조화될 필요가 없 었고, 연구 대상 개별마다 지정된 컴퓨터 비치 공간에서 중재가 적용되었다.
(3) 식당산업체 내 주방 (평가 환경)
본 연구에서 선정된 식당산업체는 한식을 전문으로 하는 업체이며, 이에 연구 대상은 식당산업체에서 조리하는 반찬 메뉴 중 한 가지인 `파김치'를 담그는 직 무에 참여하였다. 이런 직무는 식당산업체 내 주방에서 이루어졌으며, 주방은 파김치를 조리할 수 있는 도구와 시설(싱크대, 조리양념 비치대, 스텐다라이 등) 이 비치되어 있다. 그리고 위 주방은 평소 산업체 내 고용주와 직원이 직무를 수행하는 일상의 장소에 해당하며, 비교적 25평 내외의 전용 면적을 유지하고 있어 연구 대상이 직무 평가를 목적으로 활용하기에 자유롭고 적합하였다.
2) 연구 설계
본 연구는 단일대상연구에 기반한 연구 방법으로 이루어졌고, 이에 따른 연구 설계는 대상자간 중다간헐 기초선 설계가 선정되었다. 본 연구는 연구 설계와 관련하여 전체 7개월(2016년 8월 ~ 2017년 2월)에 걸쳐 이루어졌다. 선정되어진 연구 설계에 의한 각 실험 조건에 대한 구체적인 절차는 다음과 같다.
(1) 기초선
연구 대상이 독립변인에 의한 중재 적용을 적용받기 전에 습득해야 할 종속 변인에 대해 갖는 현행 수준을 분석하는 데 목적을 두었으며, 이에 따라 연구 대상이 수행하는 종속변인에 대한 도움이나 촉진과 관련된 단서는 전혀 제공치 않았다.
(2) 중재
본 연구에서 중재는 연구 대상에 대한 종속변인의 수행 평가를 실시하기 전 에 적용되었으며, 대학 평생교육원에서 일차적인 중재가 적용된 후 그룹홈에서 연계적인 이차적 중재가 적용되는 일정으로 역시 적용되었다. 교수자는 연구자 이며, 연구 대상이 한 데 모여 함께 중재를 제공받는 집단학습의 장면을 통해 중재가 적용되었다. 단, 집단학습 기반의 중재 적용에 중점을 두되 필요에 따라 교수자와 한 명의 연구 대상이 별도로 개별적인 상호작용을 하는 절차도 병행
되었다. 중재는 연구 대상이 컴퓨터를 통하여 수업의 내용에 대한 의미를 해석 하고 이를 문서화하는 데 중점을 두어 이루어졌기에 교수자의 직접교수를 통한 반응촉진이 주요 기법으로 활용되었다. 첫 번째 중재 절차인 대학 평생교육원 내 기초문해교육은 약 1시간 30분(휴식 10분 내외 포함)에 걸쳐 이루어졌으며, 두 번째의 중재 절차인 그룹홈 내 직무기반 홈워크는 2시간(15분 내외의 휴식 포함)에 걸쳐 이루어졌다. 참고로, 첫 번째 중재 절차의 경우 오전 10시에 시작 하였으며, 두 번째 중재 절차의 경우 연구 대상이 첫 번째 중재 절차를 마무리 한 후 그룹홈에 도착하여 점심식사를 마치고나서 오후 1시경부터 즉각적으로 시작되었다.
연구 설계인 대상자간 중다간헐 기초선 설계를 감안하여 연구 대상마다 중재 적용 시점을 달리 구성하였다. 기초선과 중재 조건에서 종속변인의 수행에 대한 안정적인 경향선을 나타낼 때 연구 대상 A, 연구 대상 B, 연구 대상 C의 순으로 중재를 적용해 나가기 시작하였다(이소현, 박은혜, 김영태, 2000). 끝으로, 중재 종료의 기준은 연구 대상이 3회기 연속하여 종속변인의 수행에 대하여 완전한 정반응 수준(100%)을 나타낼 때로 설정하였다.
(3) 유지
유지 단계는 중재의 단계가 종료된 후 5주가 지난 시점에서 식당산업체 내 주방에서 그 측정이 이루어졌으며, 연구 대상이 중재의 최종 적용 효과를 유지 하는 정도를 분석하는 데 목적을 두었다. 이에, 유지 단계에서는 연구 대상의 종속변인 수행에 대한 도움이나 촉진과 같은 단서 제공을 전혀 하지 않았다.
3. 종속변인: 조리직무기술
1) 종속변인의 선정 배경
본 연구에서 선정된 종속변인인 조리직무기술은 연구자가 재직하는 대학의 산학협력단과 MOU를 체결하고 있는 캠퍼스타운 내 식당산업체에서 적용되어진 만큼 연구 대상의 기능 습득에만 목적을 두기보다는 습득된 기능의 활용 측면 에도 가치가 제고되었다. 이에, 연구자와 산학협력단의 실무 관계자, 선정 식당 산업체 내 고용주가 상호 협의하여 연구 대상이 기능을 습득한 후 해당 산업체
내 주방에서 보조원으로 시간제(part-time) 근무를 할 수 있도록 추진하였다. 단, 고용주는 세 명의 연구 대상을 시간제 근무 대상자로 고려하되 이들의 개별적 근무 시간대(예: 오전, 오후 등)는 산업체의 여건에 의해 고용주가 주도적으로 결정키로 하였다. 추가로, 고용주의 경우 연구 대상이 본 연구의 중재 적용을 통해 조리직무기술을 습득한다면 시간제 근무를 통한 보조 직무로 하여금 다른 반찬 메뉴 역시 산업체 내 직원의 지도 및 감독 하에 추가 습득할 수 있다는 입장을 나타냈다.
본 연구에서 연구자는 연구 대상의 평가 기록표를 매 실험 회기마다 고용주 에게 제출하여 점검을 받았으며, 고용주 역시 종속변인의 과제분석(직무분석)을 비롯해 연구 대상의 종속변인 수행평가 절차(자료 측정)에 참여하였다.
2) 종속변인의 과제분석
종속변인의 과제분석을 구성하는 데 있어 고용주가 주축이 되었다. 연구자는 고용주가 제시하는 직무의 수행 내용을 반영하여 단계화하는 것으로 <표 2>와 같은 과제분석을 구성하였다. 종속변인의 선정 배경을 감안할 때 고용주의 과제 분석에 대한 참여는 필수적이라고 보았으며, 종속변인에 대한 과제분석 결과는 평소 식당산업체에서 고용주와 직원들이 수행하는 직무 수준과 동일하게 구성 되었다.
<표 2> 종속변인의 과제분석
단계 구체적인 수행의 내용
1 다듬어진 쪽파를 물로 헹구어 체에 밭쳐 멸치액젓을 파에 살살 뿌린 후 20분간 기다린다.
2 양은냄비에 밀가루 5스푼과 ⅔의 물을 넣어준 후 약한 불과 수저 사용을 통하 여 밀가루풀을 쑨다.
3 완성된 밀가루풀을 10분간 식혀준다.
4 밀가루풀을 빈 양념통에 모두 넣는다.
5 고춧가루 7스푼과 설탕 2스푼, 매실액기스 1스푼, 다진 마늘 1스푼을 밀가루풀 이 든 양념통에 넣어준다.
6 수저로 양념통에 든 양념을 고루 섞어준다.
7 체에 밭친 파를 체 아래 놓였던 스텐다라이에 넣어준다.
8 비닐장갑을 착용한 후 양념장을 파가 담긴 스텐다라이에 모두 넣고 파에 골고 루 발라준다. [뿌리 부분부터 바르기]
9 양념장이 발린 파를 김치통에 담아준다.
10 김치통에 든 파김치의 가장 위 부분에 깨를 뿌려준다.
선정된 식당산업체의 특성상 파김치를 조리하는 양은 매 하루 기준마다 한정 되어 있으며, 이에 연구 대상이 파김치 조리를 위해 사용해야 할 양념 재료의 양 역시 매 회기마다 동일하다. 그리고 연구 대상은 <표 2>의 과제분석을 수행 하는 데 있어 1번 단계의 수행이 최종적으로 완료될 때까지 2~6번 단계를 수행 하였다.
4. 독립변인
본 연구에서 적용된 독립변인은 용어상의 의미와 같이 크게 두 가지의 절차 로 구성되었다. 이에 대한 구체적인 적용 절차 및 방법을 살펴보면 <표 3>과 같 다.
<표 3> 독립변인의 적용 절차 및 방법
적용 절차 구체적인 적용 방법
1.
대학 평생교육원 내 기초문해교육
․일반적 수준의 문장 해석에 대한 반응촉진
①교수자는 연구 대상에게 일상생활에서 활용되는 여러 내용의 문장 한 가지씩을 제시함.
②교수자는 연구 대상에게 제공한 문장 내용을 중심으로 언어적 반응촉 진을 제공함.
ⓐ교수자는 연구 대상에게 제시된 문장의 내용 의미 및 요점에 대해 질문함.
ⓑ교수자는 연구 대상이 반응하는 결과에 대해 피드백을 제공함.
교수자는 피드백 제공 시 문장의 내용과 관련된 연구 대상의 선행경 험 및 느낀점을 질문하여 연구 대상이 문장의 내용 의미에 대해 명확히 인지하도록 촉진함.
ⓒ교수자는 연구 대상이 문장의 내용에 대한 의미와 요점을 인지하는 시점까지 이야기 나누기 형태의 언어적 반응촉진을 지속하여 제공함.
③교수자는 핵심어(keywords) 전략에 의해 연구 대상이 제시된 문장의 내용에서 핵심어를 추출하도록 지도함.
<예시>
엄마가 나에게 화장실 청소를 오후 3시에 하라고 말씀하셨다.
↓
`엄마 말씀', `화장실 청소', `오후 3시'
④교수자는 매 수업마다 다양한 소재의 내용으로 구성된 문장 10개 내외 정도를 연구 대상에게 제공하여 연구 대상이 ③번의 절차를 반복적으로 수행하도록 지도함.
․일반적 수준의 한글문서(HWP) 기반 보고서 작성에 대한 반응촉진
①교수자는 연구 대상이 컴퓨터를 통해 한글문서(HWP) 기반의 보고서 작성을 수행하도록 언어적 반응촉진을 제공하며, 연구 대상이 앞서
`문장 해석'의 결과를 표(table)의 양식으로 구성하여 보고서를 작성하 도록 지도함.
<예시>
□ 문장 요약
구분 문장 내용 핵심어
1번 엄마가 나에게 화장실 청소를 오후 3시에 하라고 말씀하셨다.
엄마 말씀, 화장실 청소, 오후 3시 2번 냄비 안에 라면 스프를 넣은 후
면을 함께 넣어준다.
냄비 안, 스프, 면, 넣기
3번 ： ：
②교수자는 앞의 ①번과 연계하여 연구 대상이 ①번에서 요약한 핵심어 를 인터넷 이미지의 검색을 통해 시각적으로 구성하도록 지도하며, 여기서 교수자는 연구 대상의 수행에 대해 주로 언어적 중심의 반응촉 진을 제공하되 경우에 따라 시범 및 신체촉진을 병행하여 지도함.
<예시>
□ 핵심어 사진 자료
구분 문장 내용 핵심어 사진
1번
엄마가 나에게 화장실 청소 를 오후 3시에 하라고 말씀 하셨다.
엄마 말씀, 화 장실 청소, 오 후 3시
해당 사진 1, 해당 사진 2
…
2번 냄비 안에 라면 스프를 넣은 후 면을 함께 넣어준다.
냄비 안, 스프, 면, 넣기
해당 사진 1, 해당 사진 2
…
3번 ： ： ：
③교수자는 앞의 ②번과 연계하여 연구 대상이 문장의 내용을 실제 수행할 시 발생할 수 있는 상황에 대해 연계적으로 진술하도록 지도함.
지도 시 교수자는 연구 대상에게 발생할 수 있는 상황에 대한 예시적인 단서를 다양하게 제공함.
<예시>
□ 발생 상황
구분 문장 내용 핵심어 사진 나의 상황
1번
엄마가 나에게 화장실 청 소를 오후 3시에 하라고 말 씀하셨다.
엄마 말씀, 화장실 청 소, 오후 3시
해당 사진 1, 해당 사진 2
…
나는 화장실 청 소를 혼자 할 수 있다.
2번 냄비 안에 라면 스프를 넣 은 후 면을 함께 넣어준다.
냄비 안, 스 프, 면, 넣기
해당 사진 1, 해당 사진 2
…
냄비 안에 스프 를 넣는 방법 공 부하기
3번 ： ： ： ：
＊교수자는 연구 대상이 `나의 상황'을 기술할 시 간략한 문장이나
④교수자는 연구 대상이 문장의 내용을 중심으로 문장 해석과 보고서 작성을 지도하는 데 중점을 두었으나, 연구 대상이 한글문서(HWP)를 활용하는 데 요구되는 기초능력인 `한글 타자', `표 그리기' 등의 기능 자체에 대해 어려움을 보일 경우 이를 우선적으로 지도함.
․종속변인(조리직무기술) 수준의 문장 해석 및 한글문서(HWP) 기반 보고 서 작성
①교수자는 앞서 일반적인 수준에서 연구 대상이 학습한 결과를 토대로 종속변인에 따라 문장 해석 및 한글문서(HWP) 기반 보고서 작성을 다시 수행해 보도록 지도함. 교수자는 앞의 절차와 마찬가지로 언어적 중심의 반응촉진을 비롯한 시범 및 신체촉진을 병행하여 연구 대상을 지도함.
②교수자는 <표 2>의 종속변인 과제분석 결과를 중심으로 연구 대상이 문장 해석과 한글문서(HWP) 기반 보고서 작성을 하도록 지도하며, 보고서 작성 시 앞의 표 양식과 동일한 가운데 반영되는 `문장 내용',
`핵심어', `사진', `나의 상황'이란 각 항목의 결과만 상이하게 구성함.
③교수자는 연구 대상이 종속변인(조리직무기술) 수준의 문장 해석과 보고서 작성을 독립 수행할 시 연계 직무기반 홈워크와의 연계 절차를 실시함. 그 기준은 다음과 같이 구성됨.
기준 1 기준 2 기준 3 기준 4
문장 해석을 교 수자의 도움 없 이 수행 가능
표 그리기를 교 수자의 도움 없 이 수행 가능
표의 각 항목을 교수자의 도움 없이 진술 가능
전반적인 절차 를 교수자의 도 움 없이 수행 가 능
연구 대상은 4가지의 기준을 모두 충족할 시 연계 직무기반 홈워크의 중재 절차에 참여함.
경우에 따라선 핵심 단어로 기술하도록 촉진함.
2.
연계 직무기반 홈워크
․연구 대상의 독립적인 홈워크 수행
①교수자는 연구 대상의 전자 메일(E-mail)로 연구 대상이 홈워크를 수행하는 데 필요한 각종 자료를 첨부파일로 송부함. 각종 자료의 예는 종속변인(조리직무기술)의 과제분석을 비롯해 수행 지침서, 수행 평가 결과지를 포함함.
②수행 지침서에는 연구 대상이 작성한 최종 보고서를 교수자에게 송부 하는 방법을 비롯해 작성 시 유의사항이 포함되어 있으며, 수행평가 결과지에는 자료 측정의 결과를 과제분석의 각 단계별로 간략히 요약 화한 관찰 결과가 반영되어 있음(고용주 진술).
③연구 대상은 앞의 대학 평생교육원 내 기초문해교육에서 학습한 `종속 변인(조리직무기술) 수준의 문장 해석 및 한글문서(HWP) 기반 보고서 작성'을 그룹홈 내의 상황에서 수행함. 단, 연구 대상은 홈워크를 수행하는 데 있어 부분적인 도움이 필요할 경우 교수자와 화상 통화(스 마트폰)를 간략히 전개함.
․연구 대상의 홈워크 수행 결과에 대한 교수자의 피드백 제공
①교수자는 연구 대상이 최종 송부해 온 보고서에 대한 오반응 요인을 점검하여 이를 한글 문서에 간략 명료하게 진술(예: `사진' 더 찾아서
붙이기 등)하고, 다시 연구 대상에게 점검 결과를 송부함.
②연구 대상은 교수자가 전자메일(E-mail)을 통해 전달한 피드백 결과를 중심으로 보고서를 수정하며, 수정 결과를 프린트하여 다음 중재 회기의 대학 평생교육원 내 기초문해교육 장면에서 교수자에게 제출 함. 이 때 교수자는 간략한 점검 및 언어촉진을 제공함.
<연구 대상이 최종 작성한 보고서 예시>
구분 문장 내용＊ 핵심어 사진＊＊ 나의 상황＊＊＊
1번
다듬어진 쪽파 를 물로 헹구어 체에 밭쳐 멸치 액젓을 파에 살 살 뿌린 후 20분 간 기다린다.
쪽파, 물로 헹 구기, 체에 밭 치기, 멸치액 젓, 살살 뿌리 기
해당 사진 1, 해당 사진 2
…
나는 쪽파를 물로 헹굴 수 있다.
나는 쪽파를 체에 밭칠 수 있다.
나는 멸치액젓을 파에 뿌려 본 적이 없다.
：(생략)
2번
양은냄비에 밀 가루 5스푼과
⅔의 물을 넣어 준 후 약한 불과 수저 사용을 통 하여 밀가루풀 을 쑨다.
양은냄비, 밀 가루 5스푼,
⅔의 물, 약한 불, 수저 사용
해당 사진 1, 해당 사진 2
…
나는 양은냄비를 알고 있다.
나는 밀가루 5스푼 을 잘 푼다.
나는 가스레인지 를 사용할 줄 안다.
나는 가스레인지 를 약하게 켜는 것 을 틀렸다.
：(생략)
3번 ： ： ： ：
＊ : 종속변인의 과제분석 내용(<표 2>)을 그대로 반영함.
＊＊ : 연구 대상이 인터넷을 통하여 사진을 검색하고 표에 붙 이는 기능을 실행하되, 교수자가 사전에 제작한 블로그 의 이미지 영역을 검색하여 그 기능을 실행하는 것으로 함. 이는 연구 대상이 앞의 기초문해교육에서와 같이 일 반적 수준에서 인터넷을 검색하여 사진을 활용하는 측면 의 경우 종속변인(조리직무기술)의 과제분석에 대한 수 행 상황과 시연 방법을 인지하는 데 제한적이기 때문임.
교수자는 본 연구에 참여한 고용주가 종속변인을 수행하 는 상황을 비롯한 여러 관련된 환경 장면을 사진으로 구 성하였으며, 총 사진의 수는 48장임. 연구 대상은 무작위 로 섞여 있는 48장의 사진을 해당 표의 칸에 활용하며, 이와 관련된 방법은 수행 지침서에 상세히 밝혀져 있음.
※교수자가 사전에 제작한 블로그의 이미지에 구성된 사 진의 예:
고용주가 쪽파를 물로 헹구는 장면
사진
양은냄비 장면 사진
밀가루 5스푼이 제시된 사진
장면
가스레인지 의 약한 불
장면 사진 ……
＊＊＊ : 연구 대상은 종속변인을 평가 장면에서 수행하기 전에
5. 자료 측정
자료 측정은 연구 대상이 독립변인의 적용을 통해 종속변인에 대한 수행평가 시 갖는 효과를 측정하는 데 목적을 두며, 종속변인의 선정 배경 취지에 따라 고용주가 자료 측정을 직접 실시하였다. 고용주는 연구 대상이 식당산업체 내 주방에서 종속변인을 수행하는 장면을 1.5m 정도의 거리 간격을 유지하면서 직 접 관찰하여 자료 측정을 수행하였다. 자료 측정 시 고용주가 활용한 양식은 앞 서 제시한 <표 2>의 과제분석표에 정반응과 오반응의 항목을 추가 반영하여 매 자료 측정 회기마다 고용주가 직접 관찰을 통해 볼펜으로 체크하는 절차가 고 려되었다. 그리고 자료 측정의 타당성을 위해 종속변인의 수행에 대한 조작적 정의가 <표 4>와 같이 구성되었고, 이런 조작적 정의는 종속변인에 대한 과제분 석의 각 단계마다 공통적으로 적용되었다.
<표 4> 자료 측정을 위한 조작적 정의
정반응 오반응
․ 교수자의 지도나 도움 없이 과제분석의 단 계 순대로 종속변인을 정확한 방법으로 수 행한 경우
․ 종속변인의 과제분석에 대한 각 단계마다 5초(s) 이내로 정확한 방법으로 반응을 시 작한 경우
․ 교수자의 지도나 도움에 의해 종속변인을 수행하거나 과제분석의 단계별 순서에 맞 지 않게 정확하지 않은 방법으로 종속변인 을 수행한 경우
․ 종속변인의 과제분석에 대한 각 단계마다 5초(s) 이내에 반응을 시작하지 못하거나 정확하지 못한 방법으로 반응한 경우
6. 관찰자간 신뢰도
본 연구는 고용주에 의해 실시된 자료 측정의 결과가 얼마만큼의 신뢰성을 담보할 수 있는가를 검증하기 위해 종속변인에 대한 과제분석 내용 구성에 참
미리 자신의 능력을 점검해 보는 차원에서 `나의 상황' 을 간략히 기술하거나 이전의 수행평가 시오반응으로 나타낸 결과(교수자가 제공한 수행평가 결과지)를 통해 기술함.
여하였던 연구자가 자료 측정에 역시 참여함으로써 관찰자간 신뢰도의 측정 절 차를 고려하였다. 연구자는 종속변인의 과제분석 내용을 비롯해 자료 측정의 절 차를 직접 개발하였으므로 관찰자간 신뢰도 측정을 위해 별도의 사전훈련 절차 가 요구되지 않았다. 단, 연구자와 고용주는 관찰자간 신뢰도의 결과 관리를 위 해 실제 관찰자간 신뢰도를 감안한 자료 측정에 참여하기 전에 사전적인 차원 에서 상호간의 자료 측정 일치도를 비교 분석해 보았다. 이런 상호간의 자료 측 정 일치도가 98% 이상 나타날 시 관찰자간 신뢰도 측정을 위한 실제 자료 측정 을 수행하였다.
<표 5> 관찰자간 신뢰도 측정 결과
구분 연구 대상 A 연구 대상 B 연구 대상 C
평균 (범위)
100 (100)
100 (100)
99.5 (99~100)
관찰자간 신뢰도 측정의 공식은 [일치한 수 ÷ (일치한 수 + 불일치한 수) × 100 (%)]이며, 연구 대상별로 측정된 관찰자간 신뢰도 측정 결과는 <표 5>와 같 다. 관찰자간 신뢰도의 측정은 기초선, 중재, 유지에 이르는 각 실험 조건을 모 두 합하여 이 중 임의로 50%를 표집하여 이루어졌다.
7. 중재 충실도
본 연구는 연구 대상에게 적용된 중재의 제반 절차가 얼마만큼의 충실성을 담보할 수 있는가를 검증하기 위해 중재 충실도를 측정하였다. 중재 충실도의 측정을 위해 교수자인 연구자의 중재 장면에 동행하여 직접 관찰 및 측정을 수 행할 보조원 1인(특수교육전공 박사)을 구성하였다. 연구자는 보조원에게 독립변 인의 적용 절차 및 방법에 대해 사전 안내하였으며, 이후 보조원이 연구자의 중 재 장면에 동행하여 중재 충실도를 측정하도록 하였다. 중재 충실도 측정 시 보 조원이 활용한 양식은 <표 6>과 같으며, 보조원은 중재 장면을 직접관찰한 후 수기로 중재의 적용 여부를 체크하는 절차로 중재 충실도를 측정하였다.
<표 6> 중재 충실도의 측정지
문항 구체적인 측정 내용 적용 비적용한 수
1 연구 대상은 대학 평생교육원 내 기초문해교육을 적용 받았는가?
2
연구 대상은 대학 평생교육원 내 기초문해교육 시 세 가지의 하위 절차(예: 일반적 수준의 문장 해석에 대한 반응촉진 등)를 상호 연계적으로 적용받았는가?
3
연구 대상은 대학 평생교육원 내 기초문해교육 이후 연계적으로 그룹홈에서 직무기반 홈워크를 적용받았는 가?
4
연구 대상은 직무기반 홈워크 시 두 가지 하위 절차 (예: 연구 대상의 독립적인 홈워크 수행 등)를 상호 연 계적으로 적용받았는가?
5
연구 대상은 대학 평생교육원 내 기초문해교육에서 습 득한 결과를 독립적인 수준으로 수행 가능할 시 연계 직무기반 홈워크를 적용받았는가?
중재 충실도의 측정을 위하여 활용된 공식은 [적용된 수 ÷ (적용된 수 + 비 적용된 수) × 100 (%)]이며, 전체 중재 적용 회기에서 중재 충실도의 측정이 이 루어졌다. 연구 대상 모두 100%의 중재 충실도의 결과가 나타났다.
8. 사회적 타당도
연구 대상에게 적용된 독립변인과 종속변인이 지적장애인의 평생교육 차원에 서 갖는 기능적 가치를 판단하기 위해 몇몇 전문가(장애인 평생교육전공 교수요 원 5인, 그룹홈 사회재활교사 5인)를 대상으로 하여 사회적 타당도를 측정하였 다. 본 연구는 사회적 타당도의 측정을 위해 참여한 전문가를 대상으로 사전에 독립변인과 종속변인의 적용 절차 및 방법을 상세히 안내하였으며, 이는 3회기 (1회기 당 50분 내외)에 걸친 직접적인 대면으로 이루어졌다.
사회적 타당도의 측정 방법은 Likert 5점 척도(5: 매우 그렇다, 4: 그렇다, 3:
보통이다, 2: 그렇지 않다, 1: 매우 그렇지 않다)를 활용하는 절차를 비롯하여
<표 7>과 같은 문항과 함께 역시 측정되었다. 각 문항별로 상세히 측정된 사회 적 타당도의 결과는 <표 7>과 같다. <표 7>에 제시된 각 문항마다 공통적으로
모든 전문가가 사회적 타당도를 평가하였으며,
<표 7> 사회적 타당도의 측정지 및 결과
문항 구체적인 측정 내용 적용
1 본 연구에서 적용된 독립변인과 종속변인은 장애인 평생교육 전반에 걸쳐 일반화될 수 있는 활용성을 가지는가?
4.5 (4.5~5)
2
본 연구에서 적용된 독립변인은 지적장애인이 기초문해교육에 기반하 여 직업능력개발교육의 일환인 직무기술을 습득할 수 있는 적용방법 과 가능성을 시사하였는가?
4.85 (4.6~5)
3 본 연구에서 적용된 독립변인은 대학부설 평생교육원과 그룹홈 간의 상호 협력적 교육체계를 강조하는 데 기여하였는가?
4.5 (4.5~5) 4 본 연구에서 적용된 독립변인은 대학부설 평생교육원과 그룹홈 내의
환경적 특성에 부합하여 적용상의 적합성을 유지하고 있는가?
4.8 (4.8~5) 5 본 연구에서 적용된 종속변인은 지적장애인의 그룹홈 내 주거자립을
비롯한 직업생활 성취에 도움이 될 만한가?
4.5 (4.5~5) 6 본 연구에서 적용된 독립변인과 종속변인 간의 상호 긴밀한 기능적
관계가 정립 가능한가?
4.85 (4.6~5)
Ⅲ. 연구 결과
본 연구에서 설정된 두 가지의 연구 문제에 따라 연구 결과를 살펴보면 다음 과 같다.
1. 조리직무기술 습득 효과
본 연구에서 연구 대상들은 적용된 중재를 통해 종속변인으로 적용된 조리직 무기술을 효과적으로 습득한 것으로 나타났다. 중재가 적용된 초기에 연구 대상 들은 조리직무기술에 대한 습득 효과를 저조한 결과로 나타냈으나, 중재의 적용 빈도가 높아짐에 따라 조리직무기술에 대한 습득 효과를 향상시켜 나가는 것으 로 나타났다. 그리고 연구 대상들은 그 습득 효과를 향상시켜 나가는 데 있어서 도 비교적 안정된 경향성을 유지하는 것으로 나타났다. 구체적인 결과는 <그림 1>과 같다.
<그림 1>에서 제시된 바와 같이 연구 대상들은 기초선 단계에서 조리직무기 술의 수행에 대해 0%의 결과를 보였다. 연구 대상들은 조리직무기술의 수행 절 차와 방법에 대한 흐름을 거의 인지하지 못하였으며, 현재 식당산업체 내 주방 에 있다 할지라도 어떤 도구와 재료에 주의하여 무슨 수행을 시도해야 하는가 를 파악하지 못하는 것으로 관찰되었다. 이런 결과는 연구 대상들로 하여금 기 초선 단계 동안 내내 일관적으로 나타났다. 한편, 연구 대상 A는 연구 대상 B와 C와 달리 가만히 서 있기보다는 손으로 쪽파를 만지는 행동을 나타내긴 했으나, 이는 과제분석의 1번 단계를 인지하는 가운데 시도한 행동이라기보다는 가까이 있는 쪽파에 단순히 시각적으로 주의하는 행동인 것으로 나타났다. 결과적으로, 연구 대상들은 중재를 적용받기 전에 습득하고자 하는 조리직무기술에 대한 수 행 흐름을 인지하지 못하는 것으로 나타났다.
중재가 1회 적용된 이후 연구 대상들은 조리직무기술을 수행하는 데 있어 과 제분석의 1번 단계를 정반응으로 수행하였다. 연구 대상들은 이전의 기초선 단 계와는 달리 현재 조리직무기술을 수행하기 위해 우선적으로 쪽파에 주의해야 한다는 필요성을 인식하는 것으로 관찰되었으며, 쪽파를 물로 헹구는 반응 역시 별다른 시간의 지연 없이 정확한 수행으로 나타났다. 그리고 연구 대상들은 멸
치액젓을 쪽파에 조심스럽게 살살 뿌리는 행동을 보였으며, 이후 20분 동안 기 다려야 한다는 상황 역시 인지하는 것으로 나타났다. 단, 연구 대상들은 모두 조리직무기술에 대한 과제분석의 1번 단계 수행 이후 2번 단계의 수행을 인지 하는 데 어려움을 보였다. 단적인 예로, 연구 대상 B는 과제분석의 1번 단계 수 행 이후 2번 단계를 수행하려는 반응을 보였으나 2번 단계의 수행에서 단지 양 은냄비를 만지고만 있는 오반응을 나타냈다.
<그림 1> 조리직무기술의 독립 수행비율
중재가 3회 적용된 이후 연구 대상들은 조리직무기술을 수행하는 데 있어 과 제분석의 1~3번 단계를 수행하는 범위 내에서 20~30%의 결과를 보였다. 연구 대상 A는 이전의 회기와는 달리 조리직무기술의 과제분석 2번 단계를 수행하는 데 있어 가스레인지 불 조절과 밀가루 양 조절의 오반응을 보이지 않았으며, 과 제분석의 3번 단계를 수행하는 데 있어서도 밀가루풀이 식을 때까지 기다리는 정확한 시간조절 반응을 나타냈다. 그리고 연구 대상 B와 C는 이전 회기와는 달리 조리직무기술의 과제분석 2번 단계에서 오반응(예: 수저를 밀가루풀을 저 어주지 않음, 밀가루의 양 조절 등)을 보인 결과를 완전히 소거한 것으로 나타 났다. 단, 연구 대상 B와 C는 과제분석의 3번 단계에서 완성된 밀가루풀을 식히 려는 수행을 생략한 채 가만히 있거나 다음의 4번 단계로 급히 넘어가려는 오 반응을 나타냈다.
중재가 6회 적용됨에 의해 연구 대상들은 조리직무기술의 수행에 대해 50~
60% 범위의 정반응 결과를 나타냈다. 연구 대상들은 조리직무기술에 대한 과제 분석 1~6번 단계를 수행하는 범위 내에서 50~60%의 결과를 보였으며, 이전에 보였던 과제분석의 단계별 오반응 요인을 소거한 것으로 나타났다. 연구 대상 A 는 이전 회기에서 과제분석의 5번 단계를 수행하는 데 있어 양념재료의 일부를 생략하거나 양념재료의 양 조절에 의한 오반응을 반복하여 나타냈으며 중재가 6회 적용되는 시점에서 이런 오반응을 완전히 소거한 것으로 나타났다. 연구 대 상 B와 C 역시 이전 회기에서 연구 대상 A가 과제분석의 5번 단계에서 나타낸 오반응을 유사하게 보였으며, 과제분석의 6번 단계 수행에선 수저로 양념통의 양념을 고루 저어주지 않고 1~2번만을 저어주는 오반응을 나타냈다. 경우에 따 라서 연구 대상 C는 조리직무기술에 대한 과제분석의 6번 단계 자체를 생략한 채 7번 단계의 수행으로 넘어가려는 반응도 나타냈다.
중재가 10회 적용됨에 따라서 연구 대상들은 조리직무기술의 수행에 대해 70~90% 범위의 정반응 결과를 나타냈다. 연구 대상 A는 과제분석의 1~9번 단계 를 정확한 반응과 함께 별다른 시간의 지연 없이 순차적으로 수행하는 것으로 나타났으며, 특별히 이전 회기에서 과제분석의 8번 단계에서 보인 오반응(예: 파 의 줄기 부분에만 양념 바르기, 파에 양념을 지나치게 묻히기, 일부 파에만 양 념을 묻힌 후 과제 종료 등)을 완전히 소거한 것으로 나타났다. 그리고 연구 대 상 A는 조리직무기술에 대한 과제분석의 9번 단계 수행 후 10번 단계를 수행하 였으나 깨를 과도하게 많이 뿌리는 오반응을 보였다. 연구 대상 B는 조리직무기 술에 대한 과제분석의 8~10번 단계에 대한 수행 상황과 방법을 인지하고 있었
으나 연구 대상 A가 나타낸 오반응과 유사한 결과를 보였다. 또한, 연구 대상 B 는 과제분석의 8~9번 단계를 수행하는 데 있어 반응시간이 지연되는 결과를 주 로 나타냈다. 연구 대상 C는 과제분석의 8번 단계까지 수행 이후 9~10번 단계의 수행을 생략하는 결과를 자주 보였다.
한편, 중재의 적용이 거듭 지속됨에 따라 연구 대상들은 공통적으로 3회기 연 속하여 조리직무기술의 수행에 대해 완전한 정반응 수준인 100%의 결과를 나타 냈다. 연구 대상들은 이전의 회기에서 보인 모든 오반응과 반응시간의 지연을 완전히 소거한 것으로 나타났다. 이에 따라, 본 연구의 중재 적용이 종료되었다.
2. 조리직무기술 유지 효과
연구 대상들은 중재가 종료된 이후 5주가 지난 시점에서 조리직무기술에 대 한 중재의 최종 적용 효과를 그대로 유지하고 있는 것으로 나타났다. 이들은 유 지가 실시된 전체 3회기에 걸쳐 이전의 기초선이나 중재 단계에서 보인 오반응 을 나타내지 않았으며, 반응시간의 지연 역시 보이지 않았다. 결과적으로, 연구 대상들은 유지의 전체 회기 내내 조리직무기술의 수행에 대해 100%의 정반응 결과를 보였다.
Ⅳ. 결론 및 논의 1. 결론
본 연구에서 두 가지로 설정된 연구 문제에 의해 살펴본 연구 결과에 기반하 여 두 가지 차원의 결론을 제시하면 다음과 같다.
첫째, 대학 평생교육원 내 기초문해교육 연계 직무기반 홈워크는 연구 대상의 조리직무기술 습득에 효과적이었다.
둘째, 대학 평생교육원 내 기초문해교육 연계 직무기반 홈워크는 연구 대상의 조리직무기술 유지에 효과적이었다.
이상의 측면을 통하여, 본 연구는 대학 평생교육원 내 기초문해교육 연계 직 무기반 홈워크와 연구 대상의 조리직무기술 수행 간의 상호 유의미한 기능적인 관계성이 정립될 수 있음을 결론지었다.
2. 논의 및 제언
본 연구의 독립변인과 종속변인을 적용함에 따라 얻어진 결과를 타당하게 뒷 받침해 줄 만한 근거와 이런 근거가 관련된 선행연구의 결과와 갖는 기능적 변 별점에 중점을 두어 논의 및 제언을 살펴보고자 한다. 아울러, 본 연구가 갖는 제한점 역시 밝히고자 한다.
본 연구에서 적용된 독립변인은 포괄적으로 지적장애 성인의 직무기능 습득 을 위한 평생교육프로그램으로써 가치를 가지고 있으나 보다 세부적으론 기초 문해교육에 기반하여 지적장애 성인이 직업생활의 일환인 직무기능을 습득하였 다는 데 주요한 가치를 가진다. 이런 측면에서, 본 연구의 독립변인이 갖는 적 용상의 성격은 지적장애 성인의 직무기능 습득을 위해 기초문해교육과 직업능 력개발교육의 관점이 상호 통합적으로 다루어졌다는 데 주된 초점을 둘 수 있 다. 본 연구에서 종속변인으로 적용된 조리직무기술의 경우 기존 선행연구에 의 하면 대개 직업능력개발교육의 차원에서 그 효과성이 입증된 사례가 많으며, 기 초문해교육의 맥락이나 적용 원리를 직업능력개발교육의 중재 절차로 통합 연 계한 사례는 거의 포함하지 못하는 것으로 나타난다(송소현, 유애란, 2011; 최진
