지적장애 학생의 학교생활 적응과 수업참여도에 미치는 영향

* 이 논문은 우석대학교 교내 학술연구비 지원에 의하여 연구됨.

** 제 1저자, 교신저자(kdj-0729@hanmail.net)

*** 공동저자

2019, Vol. 35, No. 3, pp.45-68

초등 통합학급의 장애공감 활동프로그램이 비장애학생의 공감능력과 장애 수용태도 및

지적장애 학생의 학교생활 적응과 수업참여도에 미치는 영향

방 명 애^**(우석대학교 특수교육과 교수) 최 정 희^***(대전선암초등학교 교사)

<요 약>

연구목적: 초등 통합학급의 장애공감 활동프로그램이 비장애학생의 공감능력과 장애 수용태도 및 지적장 애 학생의 학교생활 적응과 수업 참여도에 미치는 영향을 밝히는 것이다. 연구방법: 연구 대상자는 대전 광역시에 소재한 D초등학교 3학년 한 학급의 비장애학생 22명과 통합된 장애학생 1명이었다. 단일집단 사전-사후 설계를 적용하여, 사전검사를 실시한 후에 20회기로 구성된 장애공감 활동프로그램을 실시하였 다. 각 장애공감 활동은 공감의 인지적 요소, 정서적 요소 및 표현적 요소를 포함하여 짝 활동, 모둠 활 동, 학급활동 등 장애학생과 비장애 학생이 함께 어울리는 활동으로 구성하였으며, 프로그램 종료 후에 사후검사를 실시하여 자료를 수집하였다. 연구결과: 첫째, 장애공감 활동프로그램 실시 후에 비장애학생의 공감능력과 장애수용 태도가 통계적으로 유의미하게 향상되었다. 둘째, 장애공감 활동프로그램 실시 후에 장애학생의 학교생활 적응과 수업참여도가 통계적으로 유의미하게 향상되었다. 결론: 초등 통합학급의 장 애공감 활동프로그램이 비장애학생의 공감능력과 장애 수용태도 및 지적장애 학생의 학교생활 적응과 수 업참여도를 향상시키므로 장애학생의 성공적인 사회적 통합교육을 위하여 장애공감 교육이 필요하다.

<주제어> 장애공감 활동프로그램, 공감능력, 장애수용태도, 학교생활 적응, 수업참여도

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

2007년에 제정되고 2018년 일부 개정되어 시행되고 있는 「장애인 등에 대한 특수교육법」이 통합교육을 “특수교육대상자가 일반학교에서 장애유형, 장애정도에 따라 차별을 받지 아니하고 또래와 함께 개개인의 교육적 요구에 적합한 교육을 받는 것”(p. 1)으로 정의를 하면서 통합교 육에 대한 의미가 물리적 통합뿐만 아니라 사회적 및 교육적 통합의 의미까지 확대되었다. 이 러한 통합교육 의미의 확대와 더불어 통합교육을 받는 장애학생의 수도 꾸준히 증가하고 있다.

특수교육연차보고서(2019)에 따르면 특수교육 대상자는 92,958명으로 2018년 90,780명에 비해 2,178명 증가하였고, 전체 추세로 보면, 일반학교에 배치되어 통합교육을 받는 장애학생이 2005 년 전체 특수교육대상자의 59.8%에서 2019년 71.6%로 점차 증가하였다.

이처럼 통합교육을 받고 있는 장애학생들이 꾸준히 늘고 있지만 아직도 국내외 많은 연구에 서 통합교육은 기대했던 성과를 도출하지 못하고 있다고 보고되고 있다. 통합교육 현장에서 장 애학생은 또래로부터 거부되거나 무시를 당하기도 하고(이동현, 박지연, 2011; Odom, Buysse, &

Soukakou, 2011), 학교폭력의 피해를 경험하기도 하며(오언, 방명애, 2013a, 2013b; Campbell, 2014), 일부 일반교사들은 장애학생의 통합교육 효과에 대해 부정적인 인식을 가지고 있어서 통합된 장애학생은 소외감의 심화와 교육권 비보장이라는 이중적인 고통을 받기도 한다(Keith, Bennetto,

& Rogge, 2015). 특수학급이 있는 학교에서 물리적 통합만 실시하는 경우에 장애학생에 대한 비 장애학생의 태도가 부정적으로 나타났다는 Vignes 외(2009)의 연구결과는 물리적 통합이 사회적 통합이나 교육적 통합을 보장하지 않는다는 것을 의미하며, 성공적인 사회적 통합을 위하여 학 교문화 자체가 장애에 공감하는 문화로 변화해야 한다는 것을 시사한다.

현재 교육현장에서 실시하고 있는 장애에 대한 정보와 지식을 전달하는 장애이해 교육은 비 장애학생의 공감능력과 장애수용 태도를 변화시키는 데 있어서 제한적이라고 보고하는 연구들 이 많다. 서화자, 권명옥, 그리고 김수연(2011)의 연구에서 장애이해 교육프로그램이 장애학생에 대한 비장애 학생의 전반적인 태도를 긍정적으로 변화시켰으나, 하위영역인 실제적인 접촉은 향상되지 않았다. 즉 비장애학생들이 정보를 습득하여 장애에 대해 이해는 할 수 있으나, 실제 적으로 장애학생과 접촉을 할 의도는 없다는 것이다. De Boer 외(2014)의 연구와 정미숙과 권정 민(2013)의 연구에서 장애이해교육이 비장애 초등학생의 부정적인 장애수용 태도를 향상시키지 못하였는데, 저자들은 비장애학생들이 물리적 통합을 경험하면서 습득한 장애학생에 대한 고정 관념과 편견 때문에 장애이해 교육을 받은 후에도 통계적으로 검증될만한 태도의 향상이 없었 다고 주장하였다. 이러한 연구결과들은 장애학생의 성공적인 사회적 통합을 위해서 비장애 학 생이 장애학생과 실제적이고 직접적으로 상호작용을 하며 장애를 공감할 수 있는 활동 프로그

램이 필요하다는 것을 뒷받침한다.

최근 들어 장애공감 교육이 통합교육을 활성화시킬 수 있는 주요 요소로 간주되어 통합학급 을 대상으로 한 장애공감 교육에 관련된 연구가 시도되고 있다. 공감의 정의와 관련하여 학자 간 견해의 차이가 있기는 하지만, 공감은 단일 차원으로 이해될 수 있는 개념이 아니라 인지적 요소, 정서적 요소, 및 의사소통적 요소가 포함되는 복합적인 차원의 개념이라는 복합 요소설이 관심을 받고 있다. 공감의 복합요소설을 지지하는 대표적인 발달심리학자인 Hoffman(1975)은 공 감이 인지적, 정서적, 동기적 요소가 복합된 구성체이지만, 다른 사람의 기분이나 느낌을 대리 적으로 느끼는 정서적 요인이 중심에 있고, 이를 유발하는 과정에서 인지적 요소 등이 작용한 다고 주장한다. 공감의 인지적 요소는 타인의 관점과 태도와 행동과 역할 등을 예측하고 수용 하는 것이고, 공감의 정서적 요소는 타인이 느끼는 감정이나 정서를 공유하는 것이므로, 공감하 는 자신과 공감 대상자인 타인을 구분하여 타인의 감정을 대리적으로 느끼기 위해서는 인지적 능력이 필요하다. 따라서 인지적 요소와 정서적 요소를 개별적으로 간주하기 보다는 두 요소에 대해 복합적인 관점에서 접근해야 한다(박성희, 2004). 공감의 표현적 또는 의사소통적 요소는 내적으로 이루어진 공감이 외적으로 표현되는 요소이다(신경일, 1997). 즉, 타인의 관점 수용과 역할 수용 등을 포함하는 인지적 요소와 정서적 공명과 공감적 관심 등의 정서적 요소가 언어 적 또는 비언어적 행동 등으로 다양하게 외적으로 표현되는 것을 의미한다. 그러므로 공감의 인지적, 정서적, 표현적 요소가 서로 영향을 주고받으며 상호작용할 때 학생의 공감능력이 향상 된다.

또한 공감교육의 중요성은 과학적인 연구결과에 의해 지지되고 있다. Ratka(2018)는 공감능력 이 높은 학생이 정서적 태도, 정서적 능력 및 정서적 행동을 효과적으로 습득하고 발달시키며, 이러한 공감능력은 교육적 중재에 의해 향상시킬 수 있다고 강조한다. Mayberry과 Espelage(2007) 도 공감능력이 뛰어난 학생은 사회성 능력도 높고, 공격행동을 통해 다른 사람들로부터 강화를 받으려는 기대는 낮다고 보고하였다. Cartabuke 등(2019)은 공감능력과 윤리적인 상황에 대한 도 덕적 인식 간 통계적으로 유의미한 상관관계가 있다고 강조하였고, McDonald와 Messinger(2011) 은 공감능력이 뛰어난 사람은 사회적 규칙도 잘 지키고 이타적인 행동을 하는 등 타인에 대해 친사회적 행동을 많이 할 뿐만 아니라, 공감능력은 사회성 능력을 발달하도록 촉진하고 질이 높고 의미있는 대인관계를 향상시킨다고 주장하였다. 따라서, 장애학생의 성공적인 사회적 통합 교육을 위해서 비장애학생의 공감능력을 향상시킴으로써, 비장애학생들도 사회성 능력이 향상 되는 혜택을 받을 수 있다.

통합환경에서 비장애학생과 장애학생이 어울려 활동을 할 수 있도록 체계적이고 구조화된 기회를 제공함으로써 서로의 입장을 인지적으로 이해하고 정서적으로 수용하며, 공감을 표현하 고 함께 문제를 해결하면서 긍정적인 상호작용을 경험함으로써 비장애학생의 공감능력이 향상

된다면 장애학생을 위한 사회적 통합교육을 효과적이고 성공적으로 실시할 수 있을 것이다. 한 경인과 박승희(2015)에 따르면, 교육과정에 삽입된 공감교육 프로그램에 참여한 실험집단 비장 애학생의 공감능력이 통제집단의 비장애학생에 비하여 통계적으로 유의미하게 향상되었다. 이 외에도 공감교육 프로그램이 학생의 공감능력과 정서지능을 향상시켰으며(김광수, 김해연, 2009), 독서교육에 기초한 공감교육이 학생의 공감능력과 장애학생에 대한 또래 수용태도를 향 상시켰으며(이복순, 강영하, 남윤석, 2010), 여중생의 자아존중감도 향상시켰으며(박혜원, 2002), 학급 분위기도 긍정적으로 변화시켰다(이동현, 박지연, 2011). 최근 학교에서 장애공감 교육 활 동을 교육과정의 관련 교과 또는 창의적 체험활동에 삽입하여 교수하거나, 학급경영과 학교행 사와 연계하여 자연스러운 통합교육 상황에서 실시하는 새로운 패러다임이 형성되고 있다(박성 희, 이동렬, 2003).

최근 학교현장은 날로 심각해져가는 학교폭력에 대한 해결방안으로서 학교경찰제를 도입하 고 상설 모니터단을 운영하고 있으나, 학교차원과 학급차원의 학교폭력 예방교육은 아직도 미 비한 실정이다. 학교폭력을 감소시키고 장애학생의 성공적인 사회적 통합을 실시하기 위하여 장애학생의 물리적 통합의 한계와 문제점들을 분석하고, 학교 구성원들이 각자의 역할을 인지 하여 장애학생과 적극적으로 상호작용하는 학교차원의 장애공감 교육을 실시하여 장애공감 문 화를 형성하고 확산하는 것이 중요하다. 학교차원의 대규모 장애공감 교육을 실시하기에 앞서 학급차원의 장애공감 교육을 실시하여 그 효과를 검증하고 학교차원으로 확장해 나갈 필요성이 제기된다.

2. 연구문제

본 연구의 목적은 초등 통합학급의 장애공감 활동프로그램이 비장애학생의 공감능력과 장애 수용태도 및 지적장애 학생의 학교생활 적응과 수업 참여도에 미치는 영향을 밝히는 것이다.

이러한 연구의 목적을 달성하기 위하여 다음과 같이 구체적인 연구문제를 설정하였다.

1. 장애공감 활동프로그램이 비장애학생에게 어떠한 영향을 미치는가?

1-1. 장애공감 활동프로그램이 비장애학생의 공감능력에 영향을 미치는가?

1-2. 장애공감 활동프로그램이 비장애학생의 장애수용 태도에 영향을 미치는가?

2. 장애공감 활동프로그램이 지적장애 학생에게 어떠한 영향을 미치는가?

2-1. 장애공감 활동프로그램이 지적장애 학생의 학교생활 적응에 영향을 미치는가?

2-2. 장애공감 활동프로그램이 지적장애 학생의 수업참여도에 영향을 미치는가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구는 A시 B초등학교의 4학년 중 장애공감 활동프로그램 참여에 자원한 통합교사의 한 개 학급의 비장애학생 22명과 통합된 지적장애 학생 1명이 참여하였다. 본 연구의 설계는 단일 집단 사전-사후 설계이며, 연구참여 통합학급의 학생과 담임교사 및 프로그램의 중재자인 특수 교사의 배경 정보는 <표 1>과 같다.

구분 내용

학년/반 3학년 3반

전체 학생 수/ 장애학생 수 23명/ 1명

장애학생의 성별과 장애유형 여/ 지적장애 3급

장애학생의 학습 특성

학습 속도가 느리지만, 문장제 문제, 독해력, 이해력은 좋은 편이며, 수수께끼, 농담을 이해하여 반응을 함. 교사의 질문에 적절하게 대답을 하고, 자신의 생각이나 경험을 발표하거나 4 어절 문장으로 글을 쓸 수 있음.

장애학생의 행동 특성

행동이 느리고 몸을 움직여서 하는 활동을 싫어하므로 체육과 미술 교과에 적극적으로 참여하지 않으려 함. 심심하거나 지 루할 때 종이나 휴지를 돌돌 마는 행동을 나타냄.

장애학생의 또래관계

친구들의 활동에 관심이 많고 어깨동무를 하거나 손을 흔들어 인사를 하는 사회성 기술은 있으나, 놀이에 참여하기 어려운 경우에는 혼자 종이나 휴지를 말며 시간을 보냄.

통합학급 교사의 성별/연령/교육경력 남/ 44세/ 18년

특수교사의 성별/ 연령/ 교육경력 여/ 38세/ 14년

<표 1> 연구참여 학급, 학생 및 교사의 배경 정보

2. 연구도구

1) 공감능력 검사

본 연구에서 비장애 학생의 공감능력을 측정하기 위해 Davis(1983)가 개발한 대인반응척도 (Interpersonal Reactivity Index)와 Bryant(1982)이 개발한 아동․청소년 공감척도(Index of Empathy for Children and Adolescents)를 수정하고 보완하여 사용한 김경미(2011)의 ⌜공감능력 검사⌟를 사용 하였다. 이 검사는 30문항으로 구성되었으며, 문항의 척도는 5단계 Likert 척도(1점: 전혀 그렇지

않다, 2점: 그렇지 않다, 3점: 그저 그렇다, 4점: 그렇다, 5점: 매우 그렇다)이다. 공감능력 검사 는 인지 척도 10문항(예: 다른 친구를 욕하기 전에 내가 만일 그 친구라면 어떻게 느낄 것인가 를 생각해 본다)과 정서 척도 20문항(예: 친구가 울고 있으면 나도 울고 싶다)으로 구성되어 있 고, 총점의 범위는 30-150점이며, 총점이 높을수록 공감능력이 높다는 것을 의미한다. 이 검사 를 사용한 한경인과 박승희(2015)가 보고한 전체 척도의 문항내적 일관성 신뢰도는 .91이었으며, 본 연구의 전체 척도의 문항내적 일관성 신뢰도는 .86이고, 인지 척도의 문항내적 일관성 신뢰 도는 .76이며 정서 척도의 문항내적 일관성 신뢰도는 .79이었다.

2) 수용성 태도검사

본 연구에서 장애학생에 대한 비장애 학생의 수용성을 측정하기 위해 Voeltz(1980)이 개발한 수용성 척도(Acceptance Scale)를 재구성한 조민경(2008)의 ⌜수용성 척도⌟를 사용하였다. 이 검사 는 30문항(예: 장애를 가진 친구가 숙제하는 것을 도와주고 싶다)으로 구성되었으며, 문항의 척 도는 5단계 Likert 척도(1점: 전혀 그렇지 않다, 2점: 그렇지 않다, 3점: 그저 그렇다, 4점: 그렇 다, 5점: 매우 그렇다)이다. 총점의 범위는 30-150점이고, 총점이 높을수록 장애학생에 대한 비 장애 학생의 수용태도가 긍정적이라는 것을 의미한다. 이 척도를 사용한 이동현과 박지연(2011) 이 보고한 문항내적 일관성 신뢰도는 .93이었으며, 본 연구의 문항내적 일관성 신뢰도는 .95이 었다.

3) 장애학생의 학교생활 적응 척도

본 연구에서 장애학생의 학교생활 적응이란 친구들과 교사와 긍정적인 대인관계를 형성하고 유지하며, 학교생활에 필요한 사회적 행동을 하는 것을 의미한다. 본 연구에서 장애학생의 학교 생활 적응을 측정하기 위해 신현기(2004)가 번안한 Walker과 McConnel(1995)의 ⌜사회적 능력 및 학교적응력 척도⌟의 43문항 중 연구 참여자의 학년 수준을 고려하여 각 문항을 쉬운 어휘로 수정하고, 학업과 관련된 13개 문항을 삭제하고 총 30개 문항(예: 철수는 놀림이나 괴롭힘을 당 할 때 적절한 방법으로 자신을 보호한다)으로 구성한 김유희와 방명애 (2015)의 척도를 사용하 였다. 문항의 척도는 5단계 Likert 척도(1점: 전혀 그렇지 않다, 2점: 그렇지 않다, 3점: 그저 그 렇다, 4점: 그렇다, 5점: 매우 그렇다)로 구성하였으며, 총점의 범위는 30-150점이고 점수가 높을 수록 학교 적응력이 높다는 것을 의미한다. 본 연구에서는 22명의 비장애학생들이 통합된 장애 학생의 학교생활을 평가하는 방식으로 실시하였다. 김유희와 방명애(2015)가 보고한 내적일관성 신뢰도는 .95이며, 본 연구의 내적일관성신뢰도는 .94이었다.

4) 수업참여도 검사

본 연구에서 수업 참여도는 수업 참여자가 조직화된 교수-학습활동을 의도를 가지고 수용하

는 것으로 조작적 정의를 하였으며, 이는 학습목표 달성을 위한 자발적인 행동을 의미한다(권 효진, 박현숙, 2012). 본 연구에서 장애학생의 수업 참여도를 측정하기 위해 권효진과 박현숙 (2012)이 개발한 학생용「수업 참여도 검사」를 연구 참여자의 학년 수준을 고려하여 각 문항을 쉬운 어휘로 수정하여 사용하였다. 수업 참여도 검사는 수업 준비행동 3문항, 주의집중 행동 5 문항, 과제수행 행동 4문항, 적절한 반응행동 2문항 등 총 14문항(예: 수업 중 책상 위에 엎드 려 있는가?)으로 구성되었다. 문항의 척도는 5단계 Likert 척도(1점: 전혀 그렇지 않다, 2점: 그렇 지 않다, 3점: 그저 그렇다, 4점: 그렇다, 5점: 매우 그렇다)로 구성하였고, 총점의 범위는 14-70 점이고 점수가 높을수록 수업 참여도가 높다는 것을 의미한다. 이 도구를 사용한 임진희와 방 명애(2016)의 내적일관성신뢰도는 .88이고, 본 연구의 내적일관성신뢰도는 .78이었다.

3. 연구절차

1) 중재 프로그램

본 연구의 독립변인은 국립특수교육원(2018)에서 개발한 장애공감 문화확산을 위한 초등학생 용 장애공감 교육자료의 활동 중에서 본 연구의 교육대상자들에게 적합한 20회기를 선택하여 구성한 장애공감 활동프로그램이다. 이 프로그램의 내용 타당도는 통합학급 교사 2인과 특수교 사 4인과 특수교육과 교수 1인이 각 활동에 대해 5개 문항(예: 이 활동이 장애학생과 비장애학 생 간 어울림 활동으로 타당한가?; 이 활동과 연계한 교육과정은 타당한가?)에 대해 평가하였다.

문항의 척도는 5단계 Likert5 척도(1: 전혀 타당하지 않다, 2: 타당하지 않다, 3: 그저 그렇다, 4:

타당하다, 5: 매우 타당하다)이었으며, 내용 타당도의 평균은 4.89(4.80-5.0)이었다. 각 활동은 공 감능력의 구성요소인 인지적 공감, 정서적 공감 및 표현적 공감을 포함하였다. 또한 초등 교육 과정에서 공감교육과 관련된 교과와 단원을 선정하고, 교과 단원의 목표, 교수 내용, 교수 방법, 교수자료 등을 연구의 목적에 맞게 재구성하여 교수학습 지도안을 개발하고 적용하였다. 장애 공감 활동프로그램은 초등 교육과정의 국어, 사회, 도덕, 체육, 미술, 과학, 음약, 창의적 체험활 동, 학급활동과 연계하여 매주 2회기(활동 특성에 따라 회기 당 40-90분) 20회기를 실시하였으 며, 각 회기의 공감목표와 공감활동의 흐름을 <표 2>에 제시하였다. 교수-학습 방법은 통합된 장애학생이 소외되지 않도록 짝 활동, 모둠 활동, 전체 학급 활동으로 구성하였고, 게임, 역할 극, 만들기 등 어울림 활동을 통하여 장애학생과 비장애학생 간 긍정적인 상호작용을 촉진하였 다. 비장애학생들은 장애공감 활동 프로그램의 매 회기가 종료된 후에 자신이 새롭게 배우고 느낀 것과 장애학생이 함께 활동할 수 있도록 자신이 얼마나 노력을 하였는지 등에 대한 자기 성찰 기록지를 작성하였다.

순 영역 활동명 공감 목표 공감 활동 흐름

1 교과 (국어, 미술)

협동 무지개 물고기

가장 소중한 것을 나누어 주는 마음을 배우고 각자 만든 비늘 을 합하여 무지개 물고기를 만 들 수 있다.

무지개 물고기 책을 읽고 나눔에 대해 이야기하기

무지개 물고기의 비늘을 각자 나누어 주고 비늘의 뒷면에 나누고 싶은 것 쓰기

비늘의 앞면을 젠탱글로 꾸미기 협동무지개 물고기를 완성하고 소감나누기

2 창체 (자율)

공감 티셔츠

친구와 티셔츠를 만들어보며 함 께하는 즐거움을 경험하고 소속 감을 느낄 수 있다.

- 단체 티셔츠의 의미 생각하기 - 투표를 통해 도안 결정하기 - 짝과 함께 티셔츠 만들기 - 단체사진 촬영 및 활동 돌아보기

3 교과 (사회, 체육, 도덕)

협동 윷놀이

모둠원과 협력하여 윷놀이에 즐 겁게 참여할 수 있다.

윷놀이 기본규칙 알아보기

「협동 윷놀이」활동방법 알아보기

「협동 윷놀이」활동하기 소감 나누기

4 교과 (체육, 도덕)

여럿이 함께 킨 볼놀이

팀원끼리 힘을 합하여 「여럿이 함께」공놀이 활동에 즐겁게 참 여할 수 있다.

킨볼로 목적지 돌아오기 여럿이 함께 킨볼 옮기기

다함께 손을 잡고 원을 만든 후 그 안에 킨볼을 넣어서 발로 주고 받기 바람 빠진 킨볼로 ‘산타할아버지 ’달리기

5 교과 (과학, 미술)

행복지문 나무

행복해지는 우리반에 대해 의견 을 나누고, 서로의 지문을 찍어 행복나무를 만들 수 있다.

행복이란 무엇인지 이야기 나누기

각자 다른 색깔의 스탬프패드를 나누어 주고 돌아다니면서 우리반이 어 떻게 하면 모두가 행복해질 수 있는지에 대해 이야기 나누기 친구의 나무에 자신의 지문을 찍어 나뭇잎 표현해보기 자신의 작품 발표하고 느낌 나누기

6 교과 (체육)

실내 컬링

팀원끼리 협력하여 실내컬링을 할 수 있다.

컬링 게임규칙 알아보기

팀별로 작전회의를 해서 어떻게 하면서 컬링게임을 잘할 수 있는지에 대 해서 이야기 나누기

컬링 경기방법 알아보고 경기하기 서로 협력한 것에 대해 소감나누기

7 교과 (미술, 체육)

행복 공 나누기

우리 반에서 행복했던 활동을 이야기 나누고 공에 표현해보며 공놀이를 할 수 있다.

우리반에서 가장 행복 했던 경험 떠올리고 발표하기

「행복 공」꾸미기

「행복 공 나누기 놀이」방법 알기

「행복 공 나누기 놀이」하기

8 교과 (국어)

특별한 친구를 위한

퀴즈대회

지적장애 친구와 함께 스피드 퀴즈 게임을 하면서 지적장애 친구를 배려하는 마음을 키울 수 있다.

- 스피드퀴즈게임이란 무엇인지 알아보기 - 지적장애학생을 위한 스피드퀴즈게임 구안하기 - 팀별로 문제를 내고 장애학생이 정답 맞히기 - 수업활동 소감 나누기

9 창체 (도덕, 자율)

탁구공 옮기기

숟가락으로 탁구공을 옮기면서 협동하는 마음을 키울 수 있다.

탁구공에 상대방의 기분을 좋게 해 주는 말쓰기

기분 좋은 말 탁구공과 이름이 적힌 탁구공을 뽑아 뽑힌 친구에게 탁구 공에 적혀있는 말 해주기

숟가락이나 옮길 수 있는 작은 도구를 사용하여 탁구공 옮기기 놀이하기 활동 소감 나누기

10 창체 (자율)

시각장애 체험

시각장애를 체험해보고 점자로 나의 이름을 표현해 볼 수 있 다.

- 시각장애인이란 무엇인지 알아보기

- 안대를 끼고 물건을 만져본 느낌과 무슨 물건인지 알아맞혀보기 - 6점 점자란 무엇인지 알아보고 점자로 나의 이름 표현해보기 - 소감나누기

<표 2> 장애공감 활동 프로그램의 구성

순 영역 활동명 공감 목표 공감 활동 흐름

11 창체 (자율)

수어로 표현해보기

수어를 체험해보고 청각장애를 공감해 볼 수 있다.

지문자 수어 배우기

자신의 이름 수어로 표현해 보기

노랫말을 수어로 표현해보고 음악에 맞춰 수어노래해보기 활동 소감 나누기

12 교과 (도덕, 체육)

시각장애 축구하기

시각장애인 축구를 통해 장애의 어려움을 알고 시각장애인 배려 하는 마음을 키울 수 있다.

시각장애인 축구 규칙 알아보기 시각장애 친구의 수비와 공격 연습하기 팀을 나눠서 시각장애인 축구해 보기 소감 나누기

13 창체 (자율)

학예 연습 및 발표하기

학급 친구들 모두가 참여할 수 있는 학예회 방법에 대해 이야 기 나누고 학예회 연습 및 발표 를 할 수 있다.

학습발표회의 전체 활동에 장애학생이 참여할 수 있는 방법에 대해 이야 기 나누기

장애학생이 할 수 있는 활동으로 수정된 활동 안내하고 함께 참여해보기 오카리나 연주, 수어노래 연습하기

학습발표회 후 소감나누기

14 창체 (자율)

사랑의 막대과자

나누기

막대과자를 만들어 친구와 나눠 먹으며 우정을 쌓을 수 있다.

막대과자 포장지 탐색하기 막대과자 포장지 그리기 초콜렛 입힌 막대과자 만들기 만든 막대과자 나눠 먹으며 소감나누기

15 교과 (체육)

침묵양면 딱지치기

우유팩으로 양면딱지를 접어친 구와 놀이할 수 있다.

우유팩으로 양면 딱지 접기 침묵양면딱지 놀이 방법 알아보기 장애학생에게는 수정된 게임방법 적용하기 소감나누기

16 교과 (도덕, 미술)

마음과 생각 표현해보기

옆모습의 얼굴그림에 자신의 마 음과 생각을 그림으로 표현해 볼 수 있다.

인사이드아웃 영화에 대해 이야기 나누기

스크래치 페이퍼에 자신의 옆모습을 그리고 나의 생각과 마음을 글과 그 림으로 표현해보기

나의 마음과 생각 발표하고 소감나누기

17 교과 (체육, 도덕)

몸으로 말해요

스포츠 경기를 몸으로만 표현해 보며 청각장애를 체험해 볼 수 있다.

단어 카드를 보고 말을 하지 않고 몸으로만 표현하기 스포츠 경기를 몸으로 표현하는 스피드퀴즈 방법 설명하기 스피드퀴즈 게임에 참여하기

소감나누기

18 교과 (미술, 도덕)

감정툰 그리기

감정툰을 그려보면서 친구의 다 른 상황에 따른 감정을 공감할 수 있다.

감정 툰이란 무엇인지 알아보기

상황에 어울리는 그림과 감정 글 표현해보기 발표를 하면서 다른 친구의 감정 공감하기

19 교과 (국어)

스크랩북 만들기

공감교육활동을 떠올리며 스크 랩북을 만들 수 있다.

지금까지 진행했던 공감교육활동 되새기기 활동사진을 이용하여 스크랩북 만들기 소감나누기

20 교과 (국어, 도덕)

소감 공감하기

공감교육활동에 대한 소감을 나 누며 친구의 생각을 공감할 수 있다.

공감교육활동 동영상을 보면서 활동 돌아보기 공감교육활동에 대한 소감문 작성하기 소감발표하며 친구의 생각에 공감하기

<표 2> 장애공감 활동 프로그램의 구성 (계속)

2) 장애공감 프로그램의 진행 절차

본 프로그램은 2018년 9월에 사전검사를 실시한 후에 주 2회 10주 동안 창의적 체험활동 시 간 및 장애공감 활동 프로그램과 연계할 수 있는 교과시간에 총 20회기를 실시하였고, 12월에 사후검사를 실시하였다. 각 회기는 게임, 만들기, 역할극 등 다양한 활동을 통해 타인의 입장과

관점을 이해하고, 타인의 감정에 공명하며, 자신의 생각과 감정을 표현할 수 있도록 비장애 학 생과 장애학생 간 어울림 활동으로 구성하였다. 각 회기는 통합된 장애학생이 소외되지 않고 적극적으로 참여할 수 있도록 짝 활동, 모둠 활동 및 전체 학급활동으로 구성하였다. 비장애학 생의 공감능력을 촉진하기 위하여 중재 기간 동안 매 회기 활동 종료 후에 비장애학생은 자기 성찰 일지를 작성하였다. 비학생의 자기성찰 일지는 객관식 4문항과 활동 소감에 대한 주관식 문항을 포함하며, 문항의 척도는 5단계 Likert 척도(1점: 전혀 그렇지 않다, 2점: 그렇지 않다, 3 점: 그저 그렇다, 4점: 그렇다, 5점: 매우 그렇다)로 구성하였고, 총점의 범위는 4-20점이고 점수 가 높을수록 활동에 대해 긍정적으로 인식한다는 것을 의미한다. 객관식 문항은 다음과 같다:

(1) 오늘 활동에 우리반 학생 모두가 즐겁게 참여하였나요?; (2) 나는 적극적으로 즐겁게 참여하 였나요?; (3) 철수(장애학생 가명)가 적극적으로 참여하도록 지원하였나요?; (4) 철수는 활동에 즐 겁고 적극적으로 참여하였나요? 또한 활동을 주도적으로 실시한 특수교사도 매 회기 활동 종료 후에 교사 성찰지를 작성하였다(부록 참조). 본 연구는 단일 집단 사전-사후 설계를 적용하여, 프로그램을 실하기 전과 프로그램을 종료한 후에 22명의 비장애학생으로 하여금 자신의 공감능 력과 장애 수용태도에 대한 설문지와 통합된 장애학생의 학교생활 적응과 수업 참여에 대한 설 문지에 응답하도록 하여 자료를 수집하였다.

4. 자료처리

초등 통합학급의 장애공감 활동프로그램이 비장애학생의 공감능력과 장애 수용태도 및 장애 학생의 학교생활 적응과 수업 참여도에 미치는 영향을 밝히기 위하여, 각 연구문제의 사전검사 와 사후검사의 점수 차이에 대한 대응표본

t 검정을 실시하였다. 자료처리와 통계분석은 SPSS

5. 중재 충실도

중재 충실도 검사는 중재자가 중재계획과 절차에 따라 장애공감 프로그램을 적절하게 실시 하였는지를 확인하기 위하여 홍점숙과 방명애(2014)가 사용한 측정도구에 기초하여 총 10문항으 로 구성하였다. 문항의 척도는 3단계 Likert 척도(1점: 그렇지 않다, 2점: 그저 그렇다, 3점: 그렇 다)로 구성하였고, 획득 점수를 전체 점수로 나누고 100을 곱하여 백분율로 환산하였다. 중재 충실도는 중재를 관찰하였던 일반교사와 학교 관리자와 프로그램을 지원하였던 체육 스포츠 강 사가 측정하였으며, 본 연구의 중재 충실도는 평균 97.8%(96.7% -100%)로 나타났다.

6. 사회적 타당도

사회적 타당도 감사는 중재절차와 중재 결과가 사회적으로 타당한지를 알아보기 위하여 홍 점숙과 방명애(2014)의 검사지와 홍정아(2013)의 검사지에 기초하여 총 10문항으로 구성하였다.

사회적 타당도는 중재를 관찰하였던 일반교사와 학교 관리자와 프로그램을 지원하였던 체육 스 포츠 강사가 측정하였다. 사회적 타당도의 평가 내용은 중재 내용의 합리성, 적합성, 중재 절차 의 적절성, 프로그램의 효과성, 중재전략의 타당성, 중재 시 학생에게 나타난 부작용, 중재 후 학생의 학습활동의 변화, 중재의 만족도 등 10문항에 대해 3단계 Likert 척도(1점: 그렇지 않다, 2점: 그저 그렇다, 3점: 그렇다)로 구성하였고, 획득 점수를 전체 점수로 나누고 100을 곱하여 백분율로 환산하였다. 본 연구의 사회적 타당도는 평균 99.0%(98.0% -100%)로 나타났다.

Ⅲ. 연구결과

1. 장애공감 활동프로그램이 비장애학생에게 미치는 영향

1) 장애공감 활동프로그램이 비장애학생의 공감능력에 미치는 영향

장애공감 프로그램이 비장애 학생의 공감능력에 미치는 영향을 알아보기 위하여 사전검사 점수와 사후검사 점수에 대한 대응표본 t 검정을 실시한 결과를 <표 3>에 제시하였다.

구분 검사 M SD t

인지 하위척도 사전검사 3.12 0.59

4.125***

사후검사 3.64 0.54

정서 하위척도 사전검사 3.42 0.41

3.172**

사후검사 3.78 0.41

전체 공감척도 사전검사 3.32 0.40

4.559***

사후검사 3.73 0.41

** p<.01, *** p<.001

<표 3> 비장애 학생의 공감능력 사전-사후검사 점수 차이 검증 N = 22

<표 3>에 제시된 바와 같이, 인지 하위척도는 t 값이 4.125로 유의수준 .001 수준에서 통계 적으로 유의미한 차이가 있었고, 정서 하위척도는

t 값이 3.172로 유의수준 .01 수준에서 통계적

으로 유의미한 차이가 있었으며, 전체 공감척도는 t 값이 4.559로 유의수준 .001 수준에서 통계 적으로 유의미한 차이가 있었다. 즉 장애공감 프로그램에 참여한 후에 비장애학생의 인지적 공 감능력과 정서적 공감능력이 향상되었다.

2) 장애공감 활동프로그램이 비장애학생의 수용태도에 미치는 영향

장애공감 프로그램이 장애학생에 대한 비장애 학생의 수용태도에 미치는 영향을 알아보기 위하여 사전검사 점수와 사후검사 점수에 대한 대응표본 t 검정을 실시한 결과를 <표 4>에 제 시하였다.

구분 검사 M SD t

수용태도 척도 사전검사 3.10 0.40

4.877***

사후검사 3.76 0.59

*** p<.001

<표 4> 비장애 학생의 수용태도 사전-사후검사 점수 차이 검증 N = 22

<표 4>에 제시된 바와 같이. 장애학생에 대한 비장애학생의 수용태도 척도는 t 값이 4.877로 유의수준 .001 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 즉 장애공감 프로그램에 참여한 후에 장애학생에 대한 비장애학생의 수용태도가 긍정적으로 향상되었다.

2. 장애공감 활동프로그램이 장애학생의 학교생활 적응에 미치는 영향

1) 장애공감 활동프로그램이 장애학생의 학교생활 적응에 미치는 영향

장애공감 프로그램이 장애학생의 학교생활 적응에 미치는 영향을 알아보기 위하여 사전검사 점수와 사후검사 점수에 대한 대응표본 t 검정을 실시한 결과를 <표 5>에 제시하였다.

구분 검사 M SD t

학교생활 적응척도 사전검사 2.89 0.51

2.485*

사후검사 3.30 0.57

* p<.05

<표 5> 장애학생의 학교생활 적응 사전-사후검사 점수 차이 검증 N = 22

<표 5>에 제시된 바와 같이 장애학생의 학교생활 적응 척도는 t 값이 2.485로 유의수준 .05 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 즉 장애공감 프로그램에 참여한 후에 장애학생 의 학교생활 적응이 향상되었다.

2) 장애공감 활동프로그램이 장애학생의 수업 참여도에 미치는 영향

장애공감 프로그램이 장애학생의 수업참여도에 미치는 영향을 알아보기 위하여 사전검사 점 수와 사후검사 점수에 대한 대응표본 t 검정을 실시한 결과를 <표 6>에 제시하였다.

구분 검사 M SD t

수업참여도 사전검사 3.19 0.42

3.333**

사후검사 3.55 0.39

** p<.01

<표 6> 장애학생의 수업참여도 사전-사후검사 점수 차이 검증 N = 22

<표 6>에 제시된 바와 같이 장애학생의 수업참여도는 t 값이 3.333로 유의수준 .01 수준에서 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 즉 장애공감 프로그램에 참여한 후에 장애학생의 수업참 여도가 향상되었다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구의 목적은 초등 통합학급에서 실시된 장애공감 프로그램이 비장애학생의 공감능력 및 장애 수용태도와 장애학생의 학교생활 적응 및 수업참여도에 미치는 영향에 대해 밝히는 것 이었다. 본 연구의 결과를 바탕으로 논의를 하면 다음과 같다.

첫째, 초등 통합학급의 장애공감 프로그램이 비장애학생의 공감능력을 향상시켰다. 이는 국 어와 도덕 교과의 교육과정에 삽입된 공감향상 프로그램을 실시하여 초등 통합학급 학생들의 공감능력을 향상시키고, 공격성향의 학생의 공격행동을 감소시켰다고 보고한 한경인과 박승희 (2015)의 연구와 유사한 결과이다. 또한, 본 연구의 결과는 자기공감이 선행된 공감교육 프로그 램을 적용하여 초등학생의 공감능력을 향상시켰다고 보고한 박혜진(2010)의 연구결과 및 영화 속 주인공의 감정을 인식하고 나-메세지를 연습하고 친구 마음을 이해하는 공감교육을 통하여 초등학생의 공감능력을 향상시켰다고 보고한 김경미(2011)의 연구와도 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 본 연구에서 통합된 장애학생이 소외되지 않고 구성원으로 참여할 수 있도록 짝 활동,

모둠 활동, 전체 학급 활동으로 구성하였고, 게임, 역할극, 만들기 등 어울림 활동을 통하여 장 애학생과 비장애학생 간 긍정적인 상호작용을 촉진하였을 뿐만 아니라, 비장애학생들이 장애공 감 활동 프로그램의 매 회기가 종료된 후에 장애공감과 관련하여 새롭게 배우고 느낀 것을 표 현하게 하고, 자신이 장애학생이 함께 활동할 수 있도록 무엇을 배려하고 얼마나 노력을 하였 는지 등에 대한 자기성찰 기록지를 작성하게 한 것이 비장애학생들의 인지적 및 정서적 공감능 력을 향상시키는데 기여한 것으로 간주된다. 비장애학생들의 자기성찰지를 분석한 결과, 20회기 활동의 객관식 문항 평균은 Likert 5점 척도(1: 전혀 그렇지 않다, 5: 매우 그렇다)에서 4.89이어 서 비장애 학생들이 장애공감 활동에 대해 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다. 주관식 문항 의 분석을 통해 비장애 학생들이 인지적 측면과 정서적 측면에서 장애학생에 대해 공감을 하게 된 것을 알 수 있었다. 학생 A는 “점자를 써보며 시각장애 체험을 해보아서 시각장애인이 얼마 나 힘들고 불편한지 알게 되었습니다”라고 하며, 기회가 있으면 시각장애인을 돕고 싶다고 하 였고, 학생 B는 “장애가 있는 친구가 자신의 의견과 감정에 대해 말하는 것을 듣고 그 친구를 이해하게 되었다”고 하였다. 학생 C는 “친구들과 모두 다같이 우리 반 단체 티셔츠를 만들면서 소속감도 느끼고 친해진 것 같아서 기분이 좋았다”고 하였고, 학생 D는 “짝을 지어서 음표 술 래잡기를 하며 장애가 있는 친구와 달리고 걷고 하니까 재미있었다”라고 하였으며, 학생 E는

“우리 팀이 져서 아쉽지만 팀끼리 협동해서 협동 탁구공 옮기기를 해서 재미있었다”라고 하였 다. 비장애학생들의 자기 성찰지에 근거하면, 비장애학생들은 인지적으로 장애인의 관점을 취하 였고, 정서적으로도 장애인의 어려움에 공감하는 기회가 되었음을 알 수 있다.

공감교육의 필요성은 국내외에서 법적 지원을 받고 있다. 교육부(2017)에서 발행한「특수교육 대상자의 사회통합을 위한 제5차 특수교육발전 5개년(‘18-’22) 계획」의 비전은 생애단계별 맞춤 형 교육으로 특수교육대상자의 성공적인 사회통합을 실현하는 것이다. 제5차 특수교육발전 5개 년 계획의 구체적인 네 가지 정책영역은 (1) 균등하고 공정한 교육기회 보장, (2) 통합교육 및 특수교육 지원 내실화, (3) 진로 및 고등․평생교육 지원 강화, 및 (4) 장애공감문화 확산 및 지 원체제 강화이다(p. 28). 네 번째 정책영역인 장애공감문화 확산 및 지원체제 강화는 범국민 장 애공감문화 조성과 특수교육 지원체제 강화를 추진과제로 제시하고 있으며, 장애공감문화를

‘장애인을 이해하는 단계를 넘어 장애인의 감정과 요구를 같이 느끼고, 같이 주장하며, 같이 해 결해 나가는 문화’로 정의하고 있으며(p. 59), 이는 체계적이고 구조화된 공감교육의 필요성을 시사하고 있다. 이 정책은 장애공감 문화를 형성하고 확산시키기 위한 준비 단계로서 유․초․

중․고 학생을 대상으로 장애이해 교육을 연 2회 이상 의무적으로 실시하고, 관계부처의 협업 으로 범국민 장애인식 개선 캠페인을 연중 추진하도록 요구하고 있다. 이러한 정책의 뒷받침으 로 인하여 앞으로 통합교육 현장에서 장애공감 문화를 조성하고 확산하기 위한 공감교육이 활 발하게 실시될 것으로 기대된다.

미국도 2011년에 학생의 학업능력과 사회정서적 능력을 향상시키기 위해「학업적, 사회적,

정서적 능력함양을 위한 학습법(Academic, Social, and Emotional Learning Act: ASELA)」을 제정하 고 연방정부 차원의 프로그램을 실시하고 있다(염철현, 2013). 예를 들어, 미국 교육부(U.S.

Department of Education, 2013)가 학령 전 아동부터 중학생까지를 대상으로 문제행동을 감소시키 고 사회정서적 능력을 향상시키기 위해 개발한 ⌜Second Step⌟ 프로그램은 공감훈련 단원, 충 동조절과 문제해결 단원, 및 분노조절 단원으로 구성되어 있다. 부모, 교사, 및 아동을 대상으로 개발된 사회정서학습 훈련 프로그램인 ⌜The Incredible Years⌟(2013)도 공감능력, 사회성 기술, 문제해결기술에 초점이 맞추어져 있다. 즉, 학생의 사회정서능력을 향상시키기 위한 프로그램들 이 공감교육을 강조하고 있다. 즉 장애학생의 사회적 통합을 위해서 비장애학생의 사회정서 능 력이 향상되어야 하고, 비장애학생의 사회정서 능력을 향상시키는 프로그램에 있어서 장애공감 교육이 중요한 요소이다.

둘째, 초등 통합학급의 장애공감 프로그램이 비장애학생의 장애 수용태도를 향상시켰다. 이 는 장애이해 교육을 포함한 국어과 협력교수가 초등 비장애학생의 태도를 향상시킨 이동현과 박지연(2011)의 연구결과, 초등 통합학급에서 역할놀이 중심의 자기결정기술 프로그램을 실시하 여 초등 장애학생에 대한 비장애학생의 태도를 향상시킨 방명애와 전수정(2007)의 연구결과 및 학급차원의 사회적 통합 지원프로그램을 통해 비장애학생의 장애수용 태도를 향상시킨 김유희 와 방명애(2015) 연구결과와 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 반면에, De Boer 외(2014)의 연구에 서는 장애이해 프로그램이 초등학생의 장애수용태도를 향상시키지 못했는데, 그 이유에 대해서 연구자들은 장애학생과 비장애학생이 실제적으로 접촉할 기회가 부족했기 때문이라고 설명하면 서, 장애학생에 대한 비장애학생의 장애수용태도를 향상시키기 위한 중재 프로그램은 장애학생 과 비장애학생이 실제적으로 접촉할 수 있는 어울림 활동이 포함되어야 한다고 강조하였다.

Hodkinson(2007)도 장애학생과 상호작용 경험이 없는 비장애학생일수록 장애에 대한 부정적인 태도를 가지고 있다고 주장하였다. Vignes 외(2009)의 연구에 따르면, 비장애학생이 방송이나 부 모로부터 장애에 대한 정보를 습득하거나, 장애를 가진 친구가 있는 경우에는 장애에 대해 긍 정적인 태도를 가지고 있으나, 물리적 통합만 이루어지는 학교에 재학하고 있는 학생들은 장애 에 대해 부정적인 태도를 가지고 있었다. 본 연구에서 실시한 장애공감 프로그램은 공감 티셔 츠 만들기, 시각장애 축구하기, 막대과자 만들기 등 장애학생과 비장애학생 간 긍정적인 상호작 용이 일어날 수 있도록 구조화한 짝 활동, 모둠 활동, 학급활동으로 구성하였으므로 비장애학생 들이 장애학생과의 어울림 활동을 하면서 장애수용 태도를 향상시킬 수 있었던 것으로 해석할 수 있다.

셋째, 초등 통합학급의 장애공감 프로그램이 장애학생의 학교생활 적응을 향상시켰다. 이는 학급차원의 사회적 통합 지원프로그램을 통해 장애학생의 학교생활 적응을 향상시킨 김유희와 방명애(2015) 연구 및 학급차원의 또래 도우미 활동 프로그램을 적용하여 장애학생의 학교생활 적응력을 향상시킨 허희선과 박승희(2011)의 연구결과와 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 이는

초등학교 특수학급의 장애학생의 학교생활 적응에 가장 큰 영향을 미치는 사회적 지지가 또래 의 사회적 지지라고 보고한 김동희와 박승희(2008)의 연구결과와도 일관성이 있다고 할 수 있 다. 그러나, 변미진과 박지연(2013)의 연구에서는 동화를 활용한 사회성 향상 프로그램을 통합학 급에 적용한 후에도 초등 위험학생의 학교생활 적응도가 통계적으로 유의미하게 향상되지 않았 는데, 이 연구자들은 그 원인을 중재 기간이 짧았고, 통합학급 교사가 적극적으로 참여하지 못 했기 때문이라고 분석하였다. 장애학생이 통합학급에 소속감을 가지고 안정적인 또래관계를 형 성하고 학교생활에 적응하기 위해서는 비장애 학생들이 장애학생에 대해 긍정적인 태도를 가지 고 있어야 하며, 통합학급 교사가 장애학생에 대한 비장애 학생의 수용태도를 촉진하고 장애학 생이 학교생활에 적응하도록 지원하는데 있어서 중요한 역할을 한다(David & Kuyini, 2012). 본 연구의 장애공감 프로그램은 장애학생과 비장애학생 간 긍정적인 상호작용을 할 수 있는 어울 림 활동을 실시하였으므로, 장애학생이 소속감과 심리적인 안정감을 가지게 되어 학교생활에 대한 적응력이 향상된 것으로 해석된다. 본 연구의 장애공감 프로그램은 통합학급에서 교사가 교과수업이나 학급활동을 하면서 초등 교육과정에 삽입하여 활동을 실시하였으므로 장애학생이 통합학급의 생활에 적응하는데 긍정적인 영향을 미친 것으로 간주된다.

넷째, 초등 통합학급의 장애공감 프로그램이 장애학생의 수업 참여도를 향상시켰다. 이는 도 덕과와 연계한 사회정서학습 프로그램을 실시하여 초등 정서행동장애 위험학생의 수업참여도를 향상시켰다고 보고한 임진희와 방명애(2016)의 연구결과 및 교수적 루브릭 참조 자기평가 중재 프로그램이 통합된 초등 장애학생의 수업참여행동을 향상시켰다고 보고한 김완숙과 방명애 (2011)의 연구결과와 비슷한 맥락에서 해석할 수 있다. 즉 본 연구결과는 초등 장애학생의 교육 적 통합을 위한 중재 프로그램뿐만 아니라, 사회적 통합을 위한 장애공감 활동 프로그램도 통 합학급에서 장애학생의 수업참여도를 증진할 수 있다는 것을 뒷받침한다. 본 연구에 참여한 지 적장애 학생은 장애공감 프로그램에 참여하기 전에는 행동이 느리고 몸을 움직여서 하는 활동 을 싫어해서 체육과 미술 교과에 적극적으로 참여하지 않으려고 하였고, 또래와의 놀이에 참여 하기 어렵거나 심심하고 지루할 때 종이나 휴지를 돌돌 마는 행동을 나타냈었는데, 장애공감 프로그램에 참여하면서 또래와 어울릴 기회가 많아지면서 이러한 부적응행동이 감소하였고, 수 업참여도에도 긍정적인 영향을 미친 것으로 보인다. 또한 매 회기 활동 후에 교사가 장애학생 의 학습 및 행동 특성을 관찰하여 분석한 결과에 대해 자기성찰지를 작성함으로써 필요에 따라 교수적 수정을 하여 장애학생의 수업 참여도를 향상시켰다는 점에서 장애공감 교육을 실시하는 데 있어서 교사변인이 중요하다는 것을 시사하였다. 협동 윷놀이를 한 후에 교사는 수업 자기 성찰지에 “철수(장애학생 가명)가 비장애 학생들과 어울려 활동에 참여하며 기분은 좋아 보였으 나, 귀를 막는 행동을 자주 보였다. 철수가 청각적으로 예민하여 소음 때문에 귀를 막는다는 것 을 알게 되었고, 비장애학생들에게 작은 소리와 몸짓을 이용하여 응원하도록 지도하였다”라고 기록하였다.

본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 초등 통합학급에서 실시하는 장애공감 활동 프로그램 이 비장애학생의 공감능력과 장애수용태도를 향상시켰다. 둘째, 초등 통합학급에서 실시하는 장 애공감 활동 프로그램이 장애학생의 학교생활 적응과 수업 참여도를 향상시켰다.

본 연구는 다음과 같은 제한점을 가지고 있다. 첫째, 본 연구에서 비장애학생이 장애학생의 학교생활 적응과 수업참여도를 평가하였는데, 초등학교 3학년이라는 발달단계를 고려할 때 과 대평가하거나 과소평가하였을 가능성을 배제할 수 없다. 그러나, 학교생활 적응척도의 문항(예:

철수는 놀림이나 괴롭힘을 당할 때 적절한 방법으로 자신을 보호한다)과 수업참여도의 문항(예:

수업 중 책상 위에 엎드려 있는가?)을 고려할 때 또래평가가 교사평가와는 다른 차원의 정보를 제공할 수 있다. 또래평가가 평가자의 수행능력을 증가시킬 수 있는 도구가 될 수 있고(Levine, Kelly, Karakoc, & Haidet, 2007), 집단활동 환경에서 또래평가가 효과적이라는 주장(Paswan &

Golakota, 2004)과 더불어 또래평가가 또래 간 긍정적인 상호작용과 협력기술을 향상시키고 사회 적 지원망을 발달시켰다는 연구들(Carr, 2008; Cohen & Spenciner, 2007; Johnson & Johnson, 2004) 이 또래의 행동을 평가함으로써 학교에서 기대되는 행동에 대한 학생의 인식을 촉진할 수 있다 는 제언에 따라 본 연구에서 또래평가를 실시하게 되었다. 둘째, 본 연구의 장애공감 프로그램 이 종료된 직후에 수집된 사후검사 자료를 사전검사 자료와 비교하여 분석한 결과 비장애학생 의 장애공감 능력과 장애수용태도가 향상되고, 장애학생의 학교생활 적응과 수업참여도가 향상 되었으나, 프로그램의 유지 효과와 일반화 효과를 검증하지 못하였다. 셋째, 본 연구의 장애공 감 프로그램은 초등 3학년 통합학급 한 학급에서 실시되었기 때문에, 본 연구의 결과를 초등학 교의 다른 학년이나 중등학교에 일반화하는 데 있어서 제한점이 있다.

후속연구를 위한 제언과 통합교육 현장을 위한 시사점은 다음과 같다. 첫째, 각 학교의 상황 에 맞는 학교차원의 사회적 통합을 지원하기 위한 공감교육 프로그램을 개발하고 효과를 검증 할 필요가 있다(Monda-Amaya, 2012). 학교차원의 장애공감 문화를 확산하기 위한 활동 프로그램 을 적용하기 위해서는 비장애학생과 교사뿐만 아니라 학교 관리자와 직원 그리고 가정과 연계 할 필요가 있다. 학생의 정서행동 특성은 자아정체감과 상관관계가 있으므로 (황윤미, 방명애, 김혜인, 2018), 장애학생의 긍정적인 자아정체감을 발달시키고 사회적 통합을 성공적으로 실행 하기 위하여 장애학생에게 정서인식능력, 정서표현 능력, 사회성 기술, 자기조절 기술 등을 교 수할 필요가 있으며(노승림, 2019), 학교라는 환경적 맥락에서 장애공감 문화를 조성하고 확산하 기 위한 지원이 제공되어야 한다. 또한 통합학급에서 일반교사와 특수교사가 장애공감 활동 프 로그램을 효과적으로 적용하기 위하여 다양한 유형의 협력교수를 적용하여 그 효과를 검증할 필요가 있다. 둘째, 장애학생뿐만 아니라, 비장애학생들로 하여금 장애공감 교육 프로그램에 적 극적이고 능동적으로 참여할 수 있도록 역할극, 게임, 프로젝트, 발표 등 다양한 교육방법과 교 수자료를 개발하여 효과를 검증할 필요가 있다. 셋째, 학생들의 발달 수준에 맞게 유치원이나 중고등학교 학생들을 위한 장애공감 활동 프로그램을 개발하여 적용 효과를 검증할 필요가 있

다. 넷째, 현재 사용되고 있는 도구들이 개발된 후 시간이 많이 흘렀으므로, 장기적으로는 공감 능력 검사, 수용태도검사, 학교생활 적응 척도, 수업참여도 검사 등을 새로 개발하여 표준화하 는 후속연구가 필요하다.

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