* 본 논문은 제 1저자의 석사학위논문을 수정․보완하였음.
** 제 1저자
*** 교신저자(hayoung@knue.ac.kr) 2020, Vol. 36, No. 3, pp.135-158
강한 청소년 프로그램이
고등학교 특수학급 지적장애 학생의 사회정서적 역량에 미치는 영향
*강 현 진**(권선고등학교 교사)
최 하 영***(한국교원대학교 교육학과 교수)
<요 약>
연구목적: 본 연구는 강한 청소년 프로그램이 고등학교 특수학급 지적장애 학생의 사회정서적 역량에 미치는 영향을 알아보기 위해 실시되었다. 연구방법: 연구 대상은 인문계 고등학교 특수학급에 배치된 지적장애 학 생 28명으로, 실험 및 통제집단에 각각 14명씩 배정하고, 실험집단에는 강한 청소년 프로그램을 14회기 실시 하였다. 프로그램 전, 후에 실험 및 통제집단에게 사전, 사후 검사를 실시하였으며, 14회기 프로그램 종료 후 일정 시간이 지난 뒤에 실험집단에게 촉진단원을 1회 진행하였다. 그 후 추후검사를 실시하고 사전-사후-추 후 검사의 평균과 표준편차를 비교하였으며, 각 집단과 검사 시점(시간)별 상호작용 효과를 확인하기 위해 반복측정 분산분석을 실시하였다. 연구결과: 첫째, 실험 및 통제집단과 검사 시점에 따라 사회정서적 역량 전 체 점수에서 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 둘째, 실험 및 통제집단과 검사 시점에 따라 사회정서적 역 량의 다섯 가지 하위영역 점수에서 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 결론: 강한 청소년 프로그램이 고등학 교 특수학급 지적장애 학생의 사회정서적 역량에 긍정적인 영향을 줄 것이라 기대할 수 있다.
<주제어> 사회정서학습, 강한 청소년, 지적장애, 사회정서적 역량
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
국내뿐만 아니라 외국에서도 학교폭력이나 학생들의 학교 부적응 및 정신건강 문제는 오래전 부터 교육적 이슈가 되어 왔다. 미국의 교육자들과 정신건강 전문가들은 학교환경에서 문제상 황이 발생한 후에 사후 처방적으로 중재하는 데 초점을 맞추기 보다는 문제가 발생하기 이전에 학생들의 사회정서적 역량을 향상시켜 문제 발생을 예방하기 위한 프로그램으로 사회정서학습 (Social-Emotional Learning, 이하 SEL)을 개발하였다(김윤경, 2020). 학생들의 사회적․정서적 발 달을 지원하여 문제행동을 예방하고 궁극적으로 학업적 성과를 개선하고자 시작된 SEL은 1994년 학업 및 사회정서학습 협회(Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 이하 CASEL)의 설립 이후 발전하고 확산되기 시작하였다.
CASEL은 SEL을 학생들의 사회정서적 역량을 가르치는 과정으로 정의하고 있는데, 사회정서적 역량이란 자신의 감정을 이해하고 관리하며, 긍정적인 목표를 설정하고 달성하며, 타인에 대한 공 감을 느끼고 보여 주며, 긍정적인 목표를 설정하고 달성하며, 긍정적인 관계를 수립하고 유지하며, 책임 있는 결정을 내릴 수 있는 능력이라고 설명하고 있다(CASEL, 2020). 즉 사회정서적 역량이란 삶을 성공적으로 살아가는데 필요한 역량으로 자기 인식, 자기 관리, 사회적 인식, 관계 기술, 책임 있는 의사 결정 요소로 구성된다는 것을 경험적 증거에 기반을 두고 파악하였다(Talyor et al., 2018). 실제로 Durlak과 동료들의 SEL 메타분석 연구(2011)에 따르면 SEL이 사회적 기술, 태도, 긍정적인 사회적 행동, 문제행동, 정서적 스트레스, 학업수행에 긍정적인 영향을 미친 것으로 밝혀 졌다.
국내에서도 학교폭력과 학교 부적응 문제가 사회적 이슈가 되면서 학교폭력을 예방하고 안전한 학교환경을 형성하며, 효과적인 인성교육의 방안으로 SEL이 주목받기 시작하였다. SEL의 사회정서 적 역량은 국내에서 2015년 개정된 역량중심 교육과정의 자기관리, 지식정보처리, 창의적 사고, 심 미적 감성, 의사소통, 공동체 역량이라는 여섯 가지 핵심역량(교육부, 2015b)과도 맞닿아있기 때문 이다. 특히 청소년시기는 신체 및 정서적인 영역에서 많은 변화를 겪기 때문에 SEL에서 다루는 사 회정서적 기술을 개발할 필요가 있다(CASEL, 2015). 지적장애 청소년의 경우에도 이 시기에는 진 학이나 취업 등을 위해 지역사회의 더 많은 사람과 상호작용하고, 자립을 위한 자기결정이나 자기 관리에 심리적 부담감을 느끼며, 어린 학생들보다 문제행동이 더 크게 해석되는 경향이 있다. 장애 청소년이 성인이 되었을 때 갖게 될 직업과 직장에서의 생활은 그들의 삶의 질과도 높은 관련성을 지니기 때문에(이재섭 외, 2018) 이 시기의 사회정서적 역량 교육은 더욱 강조될 필요가 있다.
이러한 흐름에 발맞추어 국내에서 SEL은 2015 초등 도덕과 교육과정(교육부, 2015a)에서 교수학 습 방법의 하나로 제시되었고, 교육부(2018)가 중학생의 인성교육을 위해 개발한 프로그램에도
SEL을 활용하는 등 국내 공교육에도 도입되었다. 또한 SEL을 학교 교육에 도입하여 긍정적인 효과 를 밝힌 연구나, SEL과 교과교육을 융합하고자 하는 연구가 활발하게 이루어지기 시작하였다. 학령 기 학생을 대상으로 한 연구를 살펴보면, 신현숙(2013)은 초등학생을 대상으로 사회, 과학 등 교과 수업과 SEL을 연계하여 실시하였는데 정적 정서, 학업적 효능감, 자기관리, 수업 참여에 효과적이 었다. 정창우(2013)와 이상수, 김은정, 이유나(2013), 조정은(2015)은 각각 도덕과와 사회과, 음악과 에서 SEL을 활용한 교과 프로그램을 개발하였다. 이정화, 이한주(2013)는 고등학생의 무용수업에서 SEL을 적용하여 과제 행동과 수업흥미, 만족감과 자신감 증진에 긍정적인 성과를 보고하였으며, 임 맹현(2018)은 중학생에게 디지털 스토리텔링 기반 SEL을 교과통합 수업으로 진행하여 사회정서적 역량과 학습만족도에 긍정적인 결과를 보고하였다. 그 외에도 SEL의 필요성과 실천 방안에 대한 연구(신현숙, 2011, 2018; 이선경, 2017)와 구조화된 SEL 프로그램을 적용하여 사회정서적 역량에 긍정적인 영향을 미친 연구(권영웅, 2011; 김은정, 김춘화, 이상수, 2015; 성정민, 2017) 및 학업성 과에 긍정적인 성과를 보고한 연구(박양선, 최문홍, 2018; 이승진, 2015) 등이 있다.
하지만 이는 주로 일반교육 환경에서 비장애학생에게 실시된 경우가 대부분이고 장애학생에게 SEL이 적용된 연구는 최근에 시도되고 있다. 남혜진(2019)은 특수학교에서 지적장애를 지닌 초등 학생에게 SEL을 실시하여 사회정서기술과 또래 상호작용에 긍정적인 결과를 보고하였다. 문상미, 황순영(2020)은 구조화된 SEL 프로그램으로 지적장애 초등학생의 사회적 유능성을 향상시켰다. 임 진희, 방명애(2016)는 SEL을 도덕과와 연계하여 정서행동 장애 위험 초등학생의 수업참여도를 향 상시켰다. 김민진과 최하영(2019)은 지적장애 중학생을 대상으로 구조화된 SEL을 실시하여 사회정 서적 증상과 기능이 개선됨을 보여주었다. 현재까지 장애학생을 대상으로 한 SEL 연구들은 주로 연령이 낮은 학생을 대상으로 실시된 경향이 있고 중학교 지적장애학생을 대상으로 한 연구가 한 편 보고되었다. 졸업 후 지역사회 전환을 앞둔 지적장애 고등학생의 성공적인 전환을 위해서는 SEL에서 향상시키고자 하는 사회정서적 역량이 중요한 요소인데, 국내에서 지적장애 고등학생을 위한 SEL 관련 연구는 찾기 어렵다. 또한 지적장애 학생의 경우, 인지적인 특성으로 인해 사회정서 적 역량을 교과학습 속에서 잠재적으로 습득할 것이라 기대하기 어렵기 때문에 체계적이고 세부적 인 직접교수를 통해 교수(김원형, 한경근, 2018; 송준만 외, 2012)해야 하며 이에 맞는 SEL 프로그 램이 필요하다.
국외에서 장애 및 비장애 학생에게 효과가 있는 것으로 입증된 SEL(Merrell & Gueldner, 2010, 2011) 중 사회정서기술을 학업 기술처럼 명시적으로 가르쳐야 한다는 견해에 근거하여 개발된 프 로그램으로 Strong Kids 시리즈가 있다(Merrell, 2007, 2015). Strong kids 시리즈는 비장애학생의 연령에 맞게 다섯 단계의 시리즈로 구조화되어 있는데, 특히 고등학생을 위한 프로그램은 Strong teens로 명명되어 있다. 국내에서 Strong Kids 시리즈는 현재 초등 고학년용과 중학생용, 고등학생 용 이렇게 세 단계가 번역되어 있다. 이 프로그램은 학생의 특성을 반영한 수정을 통해 장애학생에 게도 적용 가능하다고 제안하고 있다. 또한 Strong Kids 시리즈는 자기 삶의 주인 되기, 스트레스
대처, 건강한 정신을 촉진하는 상황 만들기 등을 목표로 설계(Merrell, 2007, 2015)되었기 때문에 고등학교 지적장애 학생이 연령에 적합한 역량을 획득하고 자기결정력을 강화하여 몸과 마음이 모 두 건강한 성인으로 성장하는 것을 기대할 수 있다. 따라서 본 연구에서는 국내에 ‘고등학생용 강 한 청소년 프로그램’으로 번역되어 소개된 Strong teens 프로그램을 고등학교 특수학급에 재학하는 지적장애 학생에게 학생의 학습․정서적 특성을 반영하여 수정․보완하여 적용하고, 위 프로그램 이 고등학교 특수학급 지적장애 학생의 사회정서적 역량에 미치는 영향을 알아보기 위하여 시도되 었다.
2. 연구문제
본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 강한 청소년 프로그램 실시 여부에 따라 고등학교 특수학급 지적장애 학생의 사회정서적 역량에 대해 집단과 시간 간의 상호작용 효과가 있는가?
둘째, 강한 청소년 프로그램 실시 여부에 따라 고등학교 특수학급 지적장애 학생의 사회정서적 역량 하위영역에 대해 집단과 시간 간의 상호작용 효과가 있는가?
Ⅱ. 연구방법
1. 연구대상
본 연구에는 지적장애를 지니고 있으면서 고등학교 특수학급에 특수교육대상자로 배치된 학생, 국립특수교육원 적응행동검사(KNISE-SAB) (2003) 결과 사회적 적응행동에서 장애학생 기준으로 적응행동지수가 평균(90-109점)이면서 비장애 학생 기준으로 적응행동지수가 경계선(70-79점)인 학생, 본 SEL 프로그램에 참여하기에 무리가 없는 의사소통 능력을 지닌 학생, 그리고 연구 참여에 대해 학생 본인과 학부모가 동의한 28명의 학생이 참여하였다. 28명의 학생은 A시에서 1교, B시에 서 2교, C시에서 1교로 총 4개의 인문계 고등학교 특수학급에 재학 중이었으며, 연구참여자의 학 년 및 시간표 등의 일정을 고려하여 각각 실험집단, 통제집단으로 배치하였다. 독립표본 t검정을 통 해 실험 및 통제 집단의 사회적 적응행동 평균 점수에서 두 집단 간의 차이가 유의하지 않음 (t=.936, p >.05)을 확인하였다. 특수교사와의 상담 결과 실험집단과 통제집단 학생 대부분 소심한 자기 표현, 친구와의 상호작용에 어려움을 보였으며 화를 올바르게 표현하기 어려워하는 등 연구에 참여한 모든 학생이 사회성 기술과 관련한 어려움을 한 가지 이상 가지고 있는 것으로 나타났다.
각 집단에 배정된 연구 대상 정보는 <표 1>과 같다.
구분 구분 성별 (남/여)
생활연령 (평균/표준편차)
사회적 적응행동 지수
(평균/표준편차) 소속교
실험집단 1 남 19.00 106
1번
2 여 17.10 109
3 남 18.09 100
4 여 16.11 106
5 여 18.01 95
6 여 16.08 108
7 여 17.06 98
8 남 17.00 103
9 남 17.04 105 2번
10 남 18.04 108
11 남 18.06 109
12 여 16.08 106
3번
13 여 16.03 99
14 여 16.11 101
(6/8) (17.13/0.98) (103.79/4.49)
통제집단 1 남 16.07 108 2번
2 남 16.04 105
1번
3 남 17.06 103
4 여 15.09 97
5 여 17.02 108
6 여 17.01 95
7 여 17.03 101
8 여 18.03 100
9 남 18.03 104 4번
10 여 18.08 96
3번
11 여 17.09 106
12 여 17.06 107
13 여 18.01 102
14 여 17.08 99
(4/10) (17.05/0.87) (102.21/4.39)
<표 1> 연구 대상 정보
2. 연구도구
본 연구의 실험도구는 강한 청소년 프로그램이며, 사회정서적 역량을 측정하기 위한 도구로는 사 회정서적 역량 검사(Social Skills Improvement System Social-Emotional Learning Edition Teacher Forms: SSIS-SEL Edition T)가 활용되었다.
1) 강한 청소년 프로그램
강한 청소년 프로그램은 Merrell(2007, 2015)이 제작한 Strong kids 시리즈 중 9~12학년의 고등 학생을 위해 개발된 프로그램으로, 김영래에 의해 한국에서 ‘강한 청소년’으로 번역되었다. 이 프로 그램은 학생의 특성에 맞게 학생이 이해할 수 있는 방식으로 교육과정을 수정하여 쉽게 핵심 아이 디어를 전달할 수 있도록 제안하고 있다(Merrell, 2007, 2015). 따라서 본 연구에서는 고등학교 특 수학급에 재학하는 지적장애 청소년에게 적용하기 위해 핵심 아이디어는 유지하면서 지적장애 학생 의 학습 특성을 고려한 교수․학습방법과 학습 양 조정이 이루어졌다. 조정의 과정을 구체적으로 살펴보면, 특수교사인 연구자는 먼저 한글판 강한 청소년 프로그램을 연구 대상 학생의 수준에 맞 게 수정 보완한 뒤, 지적장애 청소년을 가르친 경험이 있는 경력 7년, 12년, 21년의 특수교육 교사 3인 및 Strong kids 프로그램을 중학교 특수학급의 지적장애 학생에게 적용하여 학위 논문으로 작 성한 경험이 있는 특수교육 교사 1인에게 검토를 받아 최종 프로그램을 구안하였다. 본 연구에서 조정 시 고려한 사항은 다음과 같다.
첫째, 기존에 한 회기로 진행된 ‘분노 다루기’와 ‘대인 간 문제 해결’ 단원을 두 회기로 확장하였 다. 분노조절 기술과 대인관계 문제해결 기술은 가정, 학교, 사회로의 전환 시 꼭 필요한 기술로 충 분히 교수되어야 할 필요성이 있다고 제언되었기 때문이다(심은정, 박승희, 2017).
둘째, 작동기억 용량의 제한으로 한 번에 많은 정보를 처리하기 어렵고 정보조작 속도가 느린 지 적장애학생의 특성을 반영하여 기존 강한 청소년 프로그램에서 강조하는 빅 아이디어들(big ideas) 을 유지하면서 한 단원에 포함된 활동의 내용을 축소하고 단순화하였다. 대신 시연과 역할극을 추 가하여 학습 내용이 반복될 수 있도록 계획하였다.
셋째, 14회기의 프로그램을 모두 마친 뒤, 약 한 달 후에 진행하는 촉진단원(15회기)을 추가하였 다. 촉진단원은 강한 청소년 프로그램에서 학습한 기술과 전략을 복습하기 위해 진행되며, 본래 프 로그램에서는 필수가 아닌 선택적인 요소(Merrell, 2007, 2015)인데, 지적장애 학생은 전이와 일반 화에서 어려움을 겪기 때문에(Heward, 2009), 추가 회기를 제공하여 학생의 유지를 점검하고 일반 화를 도울 수 있다고 판단하였다.
위의 고려사항을 반영하여 최종 구성된 프로그램은 <표 2>와 같다.
회기 제목 구체적인 내용 사회정서적 역량 영역
1 강한 청소년
소개하기
강한청소년 교육과정 소개(각 단원들에 대한 일반적인 개관 과 전체 목표 제시), 교육과정의 중요성 인식 및 규칙 정하 기
2 내 감정 이해하기1 여러 유형의 감정/느낌 확인하기, 편안하고 불편한 감정/느
낌 구별하기 자기 인식
3 내 감정 이해하기2 나의 감정/느낌을 표현하는 긍정적이고 부정적인 방법 알 기
자기 인식, 자기 관리
4
분노 조절하기
분노 및 공격성의 정의와 분노의 6단계 모델 통해 분노 이
해하기 자기 관리,
관계 기술 5 분노를 조절하는 네 가지 기술을 알고, 분노 모델과 통합하
여 실천하기 6 다른 사람 감정을
이해하기 감각 및 신체적 단서 통해 타인의 감정/느낌 확인하기 사회적 인식 7 분명하게 사고하기1 감정의 온도 측정하기 및 사고오류의 패턴 이해하기 자기 인식
8 분명하게 사고하기2 일상생활 속 부정적 사고오류를 긍정적으로 바꾸기 위한 전략
자기 관리.
책임 있는 의사 결정 9 긍정적으로 생각하기 ABCDE 모델을 통해 부정적 사고를 긍정적 사고로 바꾸기
10 대인 간
문제 해결하기
또래 사이에 발생할 수 있는 갈등과 해결방법 알기 관계 기술, 책임 있는 의사 결정
11 갈등을 해결하는 효과적인 전략: 문제-해결모형 활용하기
12 스트레스 날리기 일상에서 스트레스 확인하기, 스트레스에 대처하는 방법(이 완) 알기
자기 인식, 자기 관리
13
행동변화:
목표 설정과 적극적으로 행동하기
목표 달성을 위한 6단계 알고 목표 계획 및 실천하기
자기 인식, 자기 관리, 책임 있는 의사 결정 14 끝내기! 단원 총 복습, 형성평가, 전체 강화하기
15 촉진하기 중점 개념 복습, 졸업장 수여와 개별 강화
<표 2> 본 연구의 강한 청소년 프로그램 단원 구성(사회정서적 역량 영역 출처: 신현숙(2013))
2) 사회정서적 역량 검사
본 연구에서 사회정서적 역량을 측정하기 위해 Social Skills Improvement System Social-Emotional Learning Edition Teacher Forms(이하 SSIS-SEL Edition T)를 사용하였다.
SSIS-SEL Edition T는 Gresham과 Elliott(2017)이 제작한 The Social Skills Improvement System Social-Emotional Learning Edition-Rating Scales의 교사용 검사이다. 영문판 SSIS-SEL Edition T의 검사를 연구자가 한국어로 번역한 뒤, 5년 이상의 경력을 지닌 특수교사 3인이 1차 번역된 검 사 문항의 정확성과 문화적 차이, 기타 수정이 필요한 문항이 있는지 등을 검토하였다(송미옥, 윤소 영, 2017). 이후 영어권 국가에서 학위를 받고 영어권 국가의 검사 도구를 한국에서 번안하여 타당 화 경험이 있는 특수교육 전문가가 1차 번역된 문항을 역번역(back translation)하여 2차 감수를 받 았다. 1차에서 검토된 문항과 역번역본의 동질성을 3인의 특수교사에게 재검토 받아, 최종 문항을 도출한 뒤, 예비조사를 통해 25명의 특수교사에게 문항의 적절성을 검토받아 문항의 타당성을 확보 하였다. 위 검사도구는 CASEL(2015)에서 정의한 다섯 가지 사회정서적 역량에 따라 ‘자기 인식, 자기 관리, 사회적 인식, 관계 기술, 책임 있는 의사 결정’의 하위영역으로 나뉘며, 51개의 문항으 로 구성된다. 각 문항은 교사가 학생의 행동을 관찰하여 ‘1=전혀 아니다, 2=약간 그렇다, 3=자주 그렇다, 4=항상 그렇다’의 4점 Likert식 척도로 측정하였다. 본 연구에서 사용한 사회정서적 역량 검사 도구의 Cronbach’s 값은 .954이다.
3. 실험설계
본 연구는 강한 청소년 프로그램 적용 집단을 실험집단으로, 모든 학교에서 의무적으로 실시하는 창의적 체험활동 내 인성교육에 참여하는 집단을 통제집단으로 설계하였다. 본 연구는 실험 처치 후 사후검사를 실시하고 유지 정도를 알아보기 위해 추후검사를 실시하여, 사전-사후-추후 통제집 단 실험설계를 사용하였다.
4. 연구절차
1) 사전검사
사전검사 실시 전 연구자는 실험 및 통제집단의 특수교사 6인을 개별적으로 만나 본 연구의 사 전, 사후, 추후 검사를 위한 검사자 훈련을 진행하였다. 사회정서적 역량을 측정하기 위한 사전검사 는 실험 및 통제집단의 특수교사 6인이 SSIS-SEL Edition T를 실시하였다.
2) 교사훈련과 부모교육
사전검사 후 연구자는 실험집단의 특수교사 3인을 만나 강한 청소년 프로그램의 구성과 수업 시
협조사항에 대해 설명을 제공하였다. 실험집단의 특수교사는 연구자가 강한 청소년 프로그램을 진 행할 때 보조진행자로 역할 하였는데 이에 대한 사전교육 또한 이루어졌다. 중재 중에는 매 회기 시작 전과 끝난 후에 연구자와 특수교사는 20-30분 정도 회의 시간을 갖고, 각 회기에 대해 돌아 보고 학습한 사회정서적 기술의 일반화와 유지를 위해 한 주 간 협력할 사안에 대해 논의하였다.
부모교육 또한 이루어졌는데 프로그램 시작 전에는 강한 청소년 프로그램의 목표와 단원별 일정, 협조사항을 안내장을 통해 부모에게 전달하였고, 중재 중에는 가정 안내문과 과제를 통해 각 단원 에서 학습한 사회정서적 기술을 가정에서 적용해 볼 수 있도록 지원하였다.
3) 강한청소년 프로그램 적용
강한 청소년 프로그램은 실험집단에게 주 1~2회씩 총 14회기 연구대상자가 속한 특수학급에서 진행되었다. 연구자가 주 진행자, 특수교사는 보조진행자의 역할을 하였으며, 한 회기는 50분으로 구성되었다.
50분의 한 회기는 직접교수법에 기반한 McGinnis와 Goldstein(1997)의 스킬 스트리밍 (skillstreaming) 프로그램 교수 절차를 참고하였다. 스킬 스트리밍 프로그램은 친사회적 행동을 가 르치기 위한 구조화된 학습치료 기반의 교수 방식(문희원, 2014)으로 8단계의 교수 절차로 구성되 어 있다. 본 연구에서 사용한 강한 청소년 프로그램의 각 회기 적용 단계는 <그림 1>과 같다.
첫째, 도입 단계에서는 동영상과 사진 자료, 스마트 기기를 활용하여 학습과 관련된 이슈 찾기 등 동기 유발 활동을 제공한 후 학습목표와 학습활동을 제시하였다. 또한 2회기부터는 과제 점검과 퀴즈를 통해 이전 회기 내용을 복습한 후 도입 활동을 시작하였다. 둘째, 사회정서적 기술 정의하 기 단계에서는 사회정서적 기술과 이를 설명하기 위한 관련 개념을 명시적으로 정의하고, 해당 기 술에 대한 학생들의 경험을 나누었다. 셋째, 사회정서적 기술의 중요성 알기 단계는 사회정서적 기 술이 중요한 이유를 학생이 추론해보도록 하고, 교사가 구체적인 예시를 통해 사회정서적 기술의 중요성을 교수하였다. 넷째, 사회정서적 기술 시범보이기 단계에서는 사회정서적 기술이나 학습 내 용에 대해 교사가 모델링을 제공하였다. 교사 모델링 후에는 집단별 역할극을 실시하였는데, 역할 극 실시 전 학생은 교사의 시범을 개별적으로 시연해 보고 교사는 피드백을 제공하는 시간을 가졌 다. 다섯째, 역할극 구성하고 수행하기 단계에서는 역할극과 학생의 이해를 돕고 흥미를 높일 수 있는 게임, 활동지, 토론, 보물찾기 등을 통해 사회정서적 기술을 실습하였다. 여섯째, 역할극에 대 한 피드백 제공하기 단계는 이전 단계에서 수행한 실습에 대해 교사가 피드백을 제공하여 학생이 사회정서적 기술을 정확하게 이해하도록 하였다. 일곱째, 정리하기 단계에서는 질문에 답하는 형식 으로 학습한 내용을 확인하고 일상생활에서 그것을 언제 적용해볼 수 있을지 생각하도록 하였다.
마지막 사회정서적 기술에 대한 숙제 내주기 단계는 가정에서 할 수 있는 숙제를 제공하여 일반화 를 촉진하였고, 가정에서 숙제하기 어려운 학생은 쉬는 시간에 교사와 함께 숙제하기를 대안으로 제시하였다.
단계 교수․학습 활동
도입 - 이전 회기 내용 복습 및 과제 확인하기 - 학습목표 제시 및 학습내용 개관
사회정서적 기술 정의하기 - 사회정서적 기술과 주요 개념 정의 - 사회정서적 기술에 대한 경험 나누기
사회정서적 기술의 중요성 알기 - 사회정서적 기술의 중요성 추론하기 - 사회정서적 기술의 중요성 교수하기
사회정서적 기술 시범 보이기 - 사회정서적 기술 혹은 관련 학습내용에 대해 교사 모델 링 제공 후 학생 시연, 피드백
역할극(활동) 구성하고 수행하기 - 역할극, 게임, 신체활동 등을 통해 사회 정서적 기술 실 습하기
역할극(활동)에 대한 피드백 제공하기
- 역할극, 게임, 신체활동 등의 사회정서적 기술 실습에 대 한 피드백 제공
정리하기 - 학습 내용 확인 및 일반화 촉진
사회정서적 기술에 대한
숙제 내주기 - 숙제 제공 및 일반화 촉진
<그림 1> 강한 청소년 프로그램의 각 회기 적용 순서
4) 창의적 체험활동 내 인성교육
통제집단에는 통제집단에 속한 특수학급에서 이루어진 창의적 체험활동 내 인성교육을 특별한 조정 없이 실시하였다. 해당 인성교육은 학교별로 진행 일정은 다르지만, 교육 내용은 창의적 체험 활동의 자율활동 교육과정에 의해 진행되기 때문에 유사하였다. 통제집단 3개교에서 연간 실시되는 창의적 체험활동 내 인성교육은 학교 폭력 예방 교육, 생명 존중 교육, 정보 통신 윤리 교육, 장애 인식 개선 교육, 세계 시민 교육 등의 자치․적응 활동과 학급 텃밭 가꾸기, 프로젝트 학습 등의 창의 주제 활동으로 구성되어 있다.
5) 사후검사와 촉진단원 및 추후검사
사후검사는 14회기 프로그램이 종료된 후 실험집단 및 통제집단에게 사전검사와 동일한 조건에 서, 동일한 검사도구로 실시하였다.
촉진단원은 14회기가 모두 종료되고 여름방학이 끝난 약 한 달 뒤에 실험집단을 대상으로 2시 간, 1회 진행하였다. 형성평가를 통해 실험집단의 연구대상자들이 어려워했거나, 중요한 개념이 포 함되어 복습의 필요성이 있는 단원의 주제들로 촉진단원 내용을 학교에 따라 유연하게 구성하였다.
추후검사는 촉진단원을 실시한 뒤, 실험집단 및 통제집단에게 실시하였다. 추후검사는 사전, 사후 검사와 동일한 조건에서, 동일한 검사도구로 실시되었다.
6) 중재충실도 및 사회적 타당도 검사
연구자는 매 회기, 실험 대상인 세 개의 학교에서 중재충실도를 평가하여 프로그램 진행이 계획 한 대로 구현되었는지 자기 점검하였다. 실험집단의 특수교육 교사는 무작위로 추첨한 회기인 3, 4, 7, 8, 11, 12회기 총6회기에 중재충실도를 평가하여 연구자가 자기점검한 중재충실도와 비교해 보 았다. 중재충실도 검사 문항은 강한 청소년 프로그램 진행 단계에 따라 10개 문항으로 진술하고, 실행 여부를 ‘예’ 와 ‘아니요’로 기록하도록 구성하였다. 전체 중재충실도의 평균은 98.47%로 중재 가 충실하게 이루어졌음을 확인할 수 있었다.
사회적 타당도는 실험집단의 특수교육 교사 3인과 학부모 14명을 대상으로 실시하였다. 사회적 타당도는 중재의 중요도와 활용도, 중재 절차에 대한 사회적 수용도, 참여 학생들의 변화를 알아보 기 위해 김민진과 최하영(2019)이 개발한 질문지를 본 연구에 맞게 수정하여 활용하였다. 질문지는 9개의 문항으로 구성되어 있으며 1~8번까지는 ‘1=전혀 그렇지 않다, 2=그렇지 않다, 3=보통이다, 4=약간 그렇다, 5=매우 그렇다’의 5점 척도로 평정하고 마지막 문항은 주관식의 개방형 문항을 포 함하여 강한 청소년 프로그램에 대한 의견을 자유롭게 작성하도록 구성하였다. 학부모 14명의 사회 적 타당도 평가 결과는 전체 평균 4.28점으로, 강한 청소년 프로그램에 대한 실험집단 학부모의 인 식은 대체로 긍정적이었음을 알 수 있었다. 9번의 개방형 문항에 대해 자녀가 타인과 자신의 감정 에 호기심을 갖게 되었다는 의견과 학습이 가정과 연계되어 긍정적이었다는 의견 등이 있었다. 실 험집단 특수교육 교사 3명의 결과는 전체 평균이 4.75점으로, 높은 사회적 타당도를 나타내었다. 9 번의 개방형 문항에서 특수교육 교사는 학생들의 감정조절, 친구 관계와 사회성 향상, 자신감 향상, 타인의 입장 배려하기 등 학생의 다양한 행동 변화를 언급하였다.
7) 자료분석
강한 청소년 프로그램이 고등학교 특수학급 지적장애 학생의 사회정서적 역량에 미치는 영향을 알아보기 위해 집단별 사회정서적 역량의 사전 및 사후, 추후검사를 실시한 후, 수집된 자료를 양 적으로 통계 처리하였다. 먼저 기술 통계치로 실험집단과 통제집단의 사회정서적 역량 사전-사후- 추후 검사의 평균 점수와 표준편차를 산출하였다. 그 후 ‘검사 시점(시간)’변수의 수준을 3개(사전
사후 추후)로 설정하여 집단과 시점 간 상호작용이 통계적으로 유의한지 알아보기 위해(유진은, 2016) 반복측정 분산분석(rANOVA)을 실시하였다. 본 연구의 자료는 SPSS Statistics 22.0을 사용 하여 처리하였다.
Ⅲ. 연구결과
1. 사회정서적 역량에 미치는 영향
실험집단과 통제집단의 사전-사후-추후 사회정서적 역량 검사의 전체 점수 평균과 표준편차를 산출한 결과는 <표 3>과 같다.
집단 N 사전검사 사후검사 추후검사
M SD M SD M SD
실험집단 14 137.21 4.45 144.50 4.68 162.21 3.67
통제집단 14 139.29 4.45 134.93 4.68 134.50 3.67
<표 3> 사회정서적 역량 검사의 사전-사후-추후 검사 평균 및 표준편차
<표 3>에서 살펴볼 수 있는 결과와 같이 실험집단의 평균 점수는 상승하는 반면, 통제집단의 평균 점수는 사전-사후-추후 점수를 비교해 볼 때 시간이 지남에 따라 낮아지고 있음을 알 수 있 었다.
반복측정 분산분석을 실시하기 전, 분산분석이 적절한지 통계적 가정을 살펴보았다. 실험집단과 통제집단은 Levene의 등분산성 검정에서 사전-사후-추후 사회정서적 역량 검사 점수 모두 5% 유 의수준에서 통계적으로 유의하지 않아(사전 p=.876, 사후 p=.332, 추후 p=.842), 등분산성 가정을 충족하였다. Mauchly의 구형성 검정에서 Mauchly 값이 .797이고, 유의수준이 .059로 구형성 가정 을 충족하였다. Shapiro-Wilk 정규성 가정 검정 결과, 세 시점 모두 정규성 가정을 충족하였다(사 전 p=.986, 사후 p=.906, 추후 p=.240). 반복측정 분산분석을 위한 통계적 가정을 모두 충족하였으 므로, 집단에 따른 사전-사후-추후 사회정서적 역량 검사 점수의 변화 양상을 알아보기 위하여 반 복측정 분산분석을 실시한 결과는 <표 4>와 같다.
<그림 2> 검사 시점(시간)별 집단에 따른 사회정서적 역량의 변화
변수 제곱합 자유도 평균제곱합 F p
집단 내
검사 시점(시간) 1670.643 2 835.321 13.821 .000
집단*시간 3154.452 2 1577.226 26.096 .000
오차(시간) 3142.905 52 60.440
집단 간
처치여부(집단) 2893.440 1 2869.440 4.441 .045
오차 16938.595 26 651.484
<표 4> 집단과 시간에 따른 사회정서적 역량 검사의 반복측정 분산분석 결과
종속변수인 사회정서적 역량의 변화에 대한 집단과 검사 시점(시간)의 상호작용 효과를 검증하기 위해 반복측정 분산분석을 실시한 결과, 사회정서적 역량의 변화에 대해 각 집단과 시간 간의 상호 작용 효과가 유의하게 나타났다(p < .001). 이는 실험 및 통제 집단에 따라 사전-사후-추후 검사 점수 변화가 다른 양상으로 전개됨을 뜻하며, 집단과 시간에 따라 사회정서적 역량에 유의한 차이 가 있음을 의미한다. 시간의 주효과 또한 유의하게 나타났으므로(p < .001), 실험 및 통제 집단에 관계없이 시간에 따라 사회정서적 역량에 차이가 있음을 뜻한다. 또한 집단 간 효과검정이 통계적 으로 유의하게 나타났으므로(p < .05), 시간과 관계없이 집단 간 사회정서적 역량 또한 통계적으로 유의한 차이가 있다. 시간 별로 집단에 따른 사회정서적 역량의 변화를 도표로 나타내면 <그림 2>
와 같다.
이러한 결과를 종합해보면 사회정서적 역량 점수의 변화에 대해 각 집단과 시간 간의 상호작용 효과가 유의하게 나타났으며(p < .001), 이는 집단과 시간에 따라 사회정서적 역량에 통계적으로 유의한 차이가 있음을 의미한다. 따라서 강한 청소년 프로그램이 실험집단이었던 고등학교 특수학 급 지적장애 학생의 사회정서적 역량 강화에 효과적으로 작용했음을 알 수 있다.
2. 사회정서적 역량의 하위영역에 미치는 영향
사회정서적 역량의 5가지 하위영역별 평균과 표준편차 점수를 산출한 결과는 <표 5>와 같다.
하위영역 집단 N 사전검사 사후검사 추후검사
M SD M SD M SD
자기 인식 실험집단 14 2.99 0.10 3.06 0.11 3.29 0.10
통제집단 14 2.90 0.10 2.78 0.11 2.71 0.10
자기 관리 실험집단 14 2.71 0.10 2.78 0.11 3.12 0.06
통제집단 14 2.61 0.10 2.59 0.11 2.54 0.06
사회적 인식
실험집단 14 2.45 0.12 2.68 0.14 3.11 0.10
통제집단 14 2.64 0.12 2.48 0.14 2.63 0.10
관계 기술 실험집단 14 2.68 0.11 2.90 0.12 3.28 0.10
통제집단 14 2.74 0.11 2.70 0.12 2.67 0.10
책임 있는 의사 결정
실험집단 14 2.60 0.08 2.72 0.09 3.10 0.10
통제집단 14 2.84 0.08 2.69 0.09 2.70 0.10
<표 5> 사회정서적 역량 하위영역 사전-사후-추후 검사 평균 및 표준편차
<표 5>에서와 같이 위 검사에서 강한 청소년 프로그램을 실시한 실험집단의 사회정서적 역량 각 하위영역의 평균 점수는 상승하는 반면, 통제집단의 평균 점수는 낮아졌음을 알 수 있었다. 반복측 정 분산분석을 실시하기 위해 통계적 가정을 확인해 보았다. 첫째, 자기 인식 영역의 Levene의 등 분산성 검정에서 사전-사후-추후 자기 인식 영역의 점수 모두 5% 유의수준에서 통계적으로 유의 하지 않아(사전 p=.746, 사후 p=.615, 추후 p=.814), 등분산성 가정을 충족하였다. Mauchly의 구 형성 검정을 실시해 본 결과 Mauchly 값이 .984이고, 유의수준이 .813으로 구형성 가정을 충족하 였다. Shapiro-Wilk 정규성 가정 검정 결과, 세 시점 모두 정규성 가정을 충족하였다(사전 p=.323, 사후 p=.611, 추후 p=.165). 둘째, 자기 관리 영역의 Levene의 등분산성 검정에서 사전-사후-추후
자기 관리 영역의 점수 모두 5% 유의수준에서 통계적으로 유의하지 않아(사전 p=.841, 사후 p=.958, 추후 p=.582), 등분산성 가정을 충족하였다. Mauchly의 구형성 검정에서 Mauchly 값이 .953이고, 유의수준이 .548이므로 구형성 가정을 충족하였다. Shapiro-Wilk 정규성 가정 검정 결 과, 세 시점 모두 정규성 가정을 충족하였다(사전 p=.289, 사후 p=.985, 추후 p=.062). 셋째, 사회 적 인식 영역의 Levene의 등분산성 검정에서 사전-사후-추후 사회적 인식 영역의 점수 모두 5%
유의수준에서 통계적으로 유의하지 않아(사전 p=.248, 사후 p=.408, 추후 p=.594), 등분산성 가정 을 충족하였다. Mauchly의 구형성 검정에서 Mauchly 값이 .971이고, 유의수준이 .697로 구형성 가정을 충족하였다. Shapiro-Wilk 정규성 가정 검정 결과, 세 시점 모두 정규성 가정을 충족하였 다(사전 p=.409, 사후 p=.350, 추후 p=.339). 넷째, 관계 기술 영역의 Levene의 등분산성 검정에서 사전-사후-추후 관계 기술 영역의 점수 모두 5% 유의수준에서 통계적으로 유의하지 않아(사전 p=.880, 사후 p=.094, 추후 p=.400), 등분산성 가정을 충족하였다. Mauchly의 구형성 검정에서 Mauchly 값이 .770이고, 유의수준이 .038로 구형성 가정이 충족하지 않았다. 하지만 반복측정 분 산분석은 구형성 가정이 충족되지 않더라도 Greenhouse-Geisser의 교정 통계치가 제시되므로(유진 은, 2016) 이 값에 기초하여 해석하였다. Shapiro-Wilk 정규성 가정 검정 결과, 세 시점 모두 정규 성 가정을 충족하였다(사전 p=.460, 사후 p=.333, 추후 p=.257). 다섯째, 책임 있는 의사 결정 영 역의 Levene의 등분산성 검정에서 사전-사후-추후 책임 있는 의사결정 영역의 점수 모두 5% 유 의수준에서 통계적으로 유의하지 않아(사전 p=.399, 사후 p=.822, 추후 p=.365), 등분산성 가정을 충족하였다. Mauchly의 구형성 검정에서 Mauchly 값이 .802이고, 유의수준이 .063으로 구형성 가 정이 충족되었다. Shapiro-Wilk 정규성 가정 검정 결과, 세 시점 모두 정규성 가정을 충족하였다 (사전 p=.126, 사후 p=.127, 추후 p=.367). 하위영역 모두 반복측정 분산분석을 위한 통계적 가정 을 모두 충족하였으므로, 집단에 따른 사전-사후-추후 사회정서적 역량 하위영역 검사 점수의 변 화 양상을 알아보기 위하여 반복측정 분산분석을 실시한 결과는 <표 6>과 같다.
종속변수인 사회정서적 역량 하위영역의 변화에 대한 집단과 검사 시점(시간)의 상호작용 효과를 검증하기 위해 반복측정 분산분석을 실시한 결과, 사회정서적 역량의 모든 하위유형에서 각 집단과 시간 간의 상호작용 효과가 유의하게 나타났다(p < .001). 이는 실험 및 통제 집단에 따라 사전-사 후-추후 검사 점수 변화가 다른 양상으로 전개됨을 뜻하며, 집단과 시간에 따라 사회정서적 역량 하위영역에 유의한 차이가 있음을 의미한다. 시간의 주효과는 자기 인식을 제외한 4가지 하위영역 에서 유의하게 나타났는데(p < .05), 이는 실험 및 통제 집단에 관계없이 시간에 따라 사회정서적 역량의 자기 관리, 사회적 인식, 관계 기술, 책임 있는 의사 결정 하위영역에서 차이가 있음을 뜻한 다. 또한 집단 간 효과검정은 자기 인식과 자기 관리 영역에서 통계적으로 유의하게 나타났는데(p
< .05), 이는 시간과 관계없이 집단 간 사회정서적 역량의 자기 인식과 자기 관리 하위영역에서 통 계적으로 유의한 차이가 있음을 뜻한다. 시간 별로 집단에 따른 사회정서적 역량 하위영역의 변화 를 도표로 나타내면 <그림 3>과 같다.
하위영역 변수 제곱합 자유도 평균제곱합 F p
자기 인식
집단 내
검사 시점(시간) .096 2 .048 .719 .492
집단*시간 .795 2 .398 5.934 .005
오차(시간) 3.484 52 .067
집단 간
처치여부(집단) 2.130 1 2.130 7.014 .014
오차 7.895 26 .304
자기 관리
집단 내
검사 시점(시간) .469 2 .234 5.299 .008
집단*시간 .934 2 .467 10.556 .000
오차(시간) 2.301 52 .044
집단 간
처치여부(집단) 1.753 1 1.753 6.226 .019
오차 7.318 26 .281
사회적 인식
집단 내
검사 시점(시간) 1.800 2 .900 10.106 .000
집단*시간 1.604 2 .802 9.003 .000
오차(시간) 4.632 52 .089
집단 간
처치여부(집단) .556 1 .556 1.262 .272
오차 11.453 26 .441
관계 기술
집단 내
검사 시점(시간) .992 1.626 .610 10.601 .000 집단*시간 1.621 1.626 .997 17.320 .000 오차(시간) 2.433 42.271 .058
집단 간
처치여부(집단) 1.246 1 1.246 2.921 .099
오차 11.092 26 .427
책임 있는 의사 결정
집단 내
검사 시점(시간) .643 2 .322 9.045 .000
집단*시간 1.456 2 .728 20.470 .000
오차(시간) 1.849 52 .036
집단 간
처치여부(집단) .090 1 .090 .340 .565
오차 6.883 26 .265
<표 6> 집단과 시간에 따른 사회정서적 역량 하위영역의 반복측정 분산분석 결과
자기인식 자기 관리
사회적 인식 관계 기술
책임 있는 의사 결정
<그림 3> 검사 시점(시간)별 집단에 따른 사회정서적 역량 하위영역의 변화
이러한 결과를 종합해보면 사회정서적 역량의 모든 하위유형에서 각 집단과 시간 간의 상호작용 효과가 유의하게 나타났으므로(p < .001), 강한 청소년 프로그램이 실험집단이었던 고등학교 특수 학급 지적장애 학생의 사회정서적 역량의 5가지 하위유형에 효과적으로 작용했음을 알 수 있다.
Ⅳ. 논의 및 제언
1. 논의
미국에서 처음 개발된 SEL 프로그램 중 하나인 강한 청소년 프로그램은 모든 학생들이 사회정서 적 역량을 갖추도록 돕는데 그 효과성이 입증된 프로그램이다(Merrell & Gueldner, 2010, 2011).
강한 청소년 프로그램은 초보자가 따라할 수 있을 만큼 매우 구조화되어 있지만, 참여하는 학생들 의 특성을 반영하여 융통성 있게 프로그램을 수정하여 적용하도록 강조하는데(Merrell, 2007, 2015), 고등학교 지적장애 학생에게 이 프로그램을 적용하여 그 효과성을 보여준 연구는 아직 미흡 한 실정이다. 이에 본 연구에서는 강한 청소년 프로그램을 고등학교 특수학급에 재학 중인 지적장 애 학생에게 적용하여 사회정서적 역량에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 본 연구에는 28명의 지적장애 고등학생이 참여하였는데 연구결과를 선행연구와 비교하여 그 효과성을 논의하면 다음과 같다.
첫째, 강한 청소년 프로그램에 참여한 학생들이 통제집단에 비해 사회정서적 역량 점수에서 통계 적으로 유의한 차이를 보였는데 이러한 차이를 보인 요인을 살펴보면 다음과 같다. 먼저, 기존 프 로그램에서 강조하는 빅 아이디어들(big ideas)을 유지하면서도 지적장애학생의 특성을 반영하여 한 단원에 포함된 내용을 단순화하고 반복하였다. 특히 ‘분노 조절하기’와 ‘대인 간 문제해결하기’ 주제 의 경우 지적장애 고등학생을 대상으로 한 연구(김영준, 김진호, 2011; 심은정, 박승희, 2017)를 참 고하고, 지적장애 청소년을 가르친 경험이 있는 7~21년 경력의 특수교사 3인과의 협의를 통해 두 주제를 특히 강조할 필요성이 있다는 조언을 반영하여 기존에 한 회기로 진행되었던 것을 두 회기 로 확장하여 진행하였다. 또한 한 회기에 포함된 학습의 양을 축소하고 역할극 등을 다양하게 포함 하여 학습 내용이 반복될 수 있도록 재구성하였다. 강한 청소년 프로그램은 ‘성공을 위한 제안’에서 직접교수와 각 단원의 목적에 대한 개관을 반드시 제공(Merrell, 2007, 2015)하라고 제안하였는데, 본 연구에서는 8단계로 이루어진 McGinnis와 Goldstein(1997)의 스킬 스트리밍 교수절차를 활용하 여 명시적 교수와 모델링 및 역할극을 통해 지적장애 학생에게 강한 청소년 프로그램의 주제를 효 과적으로 전달할 수 있었던 점이 사회정서적 역량의 향상에 긍정적인 영향을 미친 것으로 보인다.
또한 매 차시 가정 및 학교와의 연계 활동을 계획하고 실천한 것이 본 프로그램이 지적장애학생의 사회정서적 역량을 향상시키는데 기여한 요인 중 하나인 것으로 파악된다. 예를 들어, 가정과의 연
계를 위하여 사전에 안내장을 통해 부모교육을 실시 한 후 가정에 숙제와 ‘전이를 위한 조언(가정 용)’ 안내지를 제공하였고, 프로그램 매 차시가 끝난 뒤에 사회정서적 기술 및 촉진 예시와 강화 방법이 포함된 ‘전이를 위한 조언(가정용)’ 안내지를 일주일 동안 가족구성원이 잘 볼 수 있는 곳에 부착하도록 격려하여 일반화를 촉진하였다. 학교에서도 연구자는 특수교육 교사와 매 회기 수업 전 후에 지도안을 협의하여 해당 회기 내용에 대한 연구 참여자의 이해를 도모하였다. 또한 특수교육 교사는 매 회기 연구자가 제시한 ‘전이를 위한 조언(학교용)’포스터를 일주일 동안 교실에 부착하고 프로그램 이외의 교내 일과 중에 학습한 사회정서적 기술에 대해 학생들과 논의하면서 촉진해주었 다. 비록 1주일에 1~2회기 14회기의 프로그램을 실시하였지만, 이러한 일반화와 학습한 기술의 지 속적인 활용을 격려하기 위한 구체적인 노력이 사전-사후-추후까지 사회정서적 역량 변화에 영향 을 미친 것으로 여겨진다.
둘째, 사회정서적 역량의 하위영역을 자기 인식, 자기 관리, 사회적 인식, 관계 기술, 책임 있는 의사 결정으로 나누어 그 효과를 살펴보았는데 사회정서적 역량의 모든 하위유형에서 각 집단과 시간 간의 상호작용 효과가 유의하게 나타났다. 이러한 유의한 효과가 나타난 요인을 살펴보면 우 선 강한 청소년 프로그램이 다섯 가지 사회정서적 역량의 하위영역을 포괄적으로 다룬다는 점을 들 수 있을 것으로 사료된다(Merrell, 2007, 2015). 각 하위영역별로 구체적으로 살펴보면 자기 인 식영역은 자신의 감정과 생각 그리고 행동의 영향을 정교하게 인지하는 능력으로, 이 능력에는 자 신의 강점과 한계를 정밀하게 평가하고, 자신감과 긍정성을 갖는 것을 포함한다. 특히 자신의 감정 과 생각을 인식하는 능력은 정서 발달의 가장 기초적인 영역으로 사회정서 발달을 위해 필수적으 로 요구되는 기본 요소(박성희, 2004)라고 할 수 있는데 이는 전체 회기 중 5회기에 걸쳐 지속적으 로 자기 인식 영역을 반복적으로 포함하여 다룬 점이 영향을 미친 것으로 파악해 볼 수 있다. 자기 관리는 자신의 감정과 생각, 행동을 효과적으로 통제할 수 있는 능력으로 스트레스를 다루고, 충동 을 억제하며, 자신에게 동기를 부여하고, 개인적․학업적 목표를 향해 준비하고 행동하도록 하는 역량이다. 본 프로그램에서는 기존에 한 회기로 진행되었던 ‘분노 조절하기’ 회기를 두 회기로 확장 하여 진행하였고 또한 지적장애 고등학생들이 가정과 학교에서 경험할 수 있는 예시를 활용하였는 데 이러한 연구참여자의 특성을 고려한 프로그램의 수정이 자기 관리 영역의 변화에 긍정적인 영 향을 보인 것으로 보인다. 관계 기술은 다양한 개인 또는 집단과 건강하고 만족스러운 관계를 만들 고 유지하는 능력으로 본 연구에서 기존의 한 회기로 구성되어 있던 ‘대인 간 문제해결하기’ 주제 를 연구참여 학생들의 정서․행동 특성을 반영하여 두 회기로 확장하여 집중적으로 교수한 점이 긍정적인 영향을 미친 것으로 파악해 볼 수 있다. 마지막으로 사회적 인식과 책임 있는 의사 결정 영역의 경우 각각 다양한 배경과 문화를 가진 타인과 공감하고 타인의 관점을 취할 수 있는 능력 과 자신과 타인의 안전과 건강에 도움이 되는 현명한 선택을 하고 합리적인 방식으로 일상생활의 문제를 해결하는 능력으로(신현숙 외, 2019) 강한 청소년 프로그램에서는 다른 사람의 감정 이해하 기, 긍정적으로 생각하기, 대인간 문제해결하기, 목표설정과 적극적으로 행동하기 주제를 통해 반복
적으로 사회적 인식과 책임있는 의사결정 역량을 향상시킬 수 있도록 구조화하고 있는 점이 긍정 적인 영향을 미친 것으로 생각해 볼 수 있다(김윤경, 2020).
종합해보면 본 연구 또한 기존 선행연구에서 살펴본 바와 같이 Strong Kids 시리즈가 대상 학생 의 사회정서적 역량에 긍정적인 영향을 주었음을 보고하였는데, 이는 국내에서 비장애학생을 대상 으로 강한 아이 혹은 강한 청소년 프로그램을 적용하여 참여학생의 친사회적 행동, 협력적 갈등해 결, 내재화 행동 감소 등의 사회정서적 역량과 학업능력의 변화를 보고한 연구들(권영웅, 2011; 김 은정 외, 2015; 박양선, 최문홍, 2018; 성정민, 2017; 신현숙, 2013; 이승진, 2015)과 중학교 특수 학급에 재학 중인 지적장애 학생에게 강한 아이 프로그램을 적용하여 내재화 행동 감소, 친사회적 행동 및 정서 조절 증가 등의 사회정서적 역량을 향상시켰다고 보고한 연구(김민진, 최하영, 2019) 결과와 맥을 같이 한다고 할 수 있다. 기존 연구와의 차이점은 고등학교 지적장애 학생을 대상으로 그들의 인지 및 학습 특성을 반영하여 강한 청소년 프로그램의 효과성을 보여 준 첫 연구로서 의 의가 있다. 또한 14회기의 프로그램이 진행된 후 측정된 사후검사 결과와 한 달여 간의 방학 기간 이 지난 후 1회기의 촉진단원을 실시하고 추후검사를 실시하여 시간의 흐름에 따른 변화를 살펴보 려 시도하였다는 점에서 본 연구의 의의가 있다 하겠다.
2. 제언
본 연구의 결과를 근거로 추후 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 통합 환경에서 강한 청소년 프로그램을 적용하는 연구를 제언한다. 사회정서적 역량은 미래 사회가 필요로 하는 필수적 인 소양이기 때문에 학교에서 함께 생활하는 모든 학생에게 강조될 필요가 있다. 최근 통합교육의 진전 속에서 통합 환경에서 강한 청소년 프로그램을 실시하고 그 결과를 장애 및 비장애 학생 집 단과 비교하여 장애 학생에게는 어떤 추가적인 조치가 필요한지를 검토하는 연구도 의미 있을 것 이다. 둘째, 본 연구에서는 촉진단원까지 약 5개월에 걸쳐 15회기의 수업을 진행하였으나, 후속 연 구에서는 더 세밀한 과제분석에 따라 사회정서적 기술을 제시하고, 다양한 활동을 통해 그 기술을 반복하여 한 학기 이상 장기적으로 강한 청소년을 진행할 것을 제안한다. 셋째, 강한 청소년의 저 자는 프로그램의 개관에서 본 프로그램이 문해능력, 언어기술, 사회이해와 건강을 증진시키며 비판 적으로 사고하기와 분석 기술을 교수하는 것에 도움을 준다(Merrell, 2007, 2015)고 언급하였지만, 이와 관련한 선행 연구가 부족하여 강한 청소년과 학업능력 간의 관계를 단언하기 어렵다. 따라서 후속 연구에서는 강한 청소년과 문해력, 언어기술, 비판적 사고력 등의 학업능력과의 관계 혹은 사 회정서적 역량과 전반적 학업능력과의 관계를 살펴볼 필요가 있겠다.
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* This study is based on the master's thesis for the first author.
** First author
*** Corresponding author (hayoung@knue.ac.kr) Abstract
The Effects of the Strong Teens Program on the
Social-Emotional Competencies of High School Students with Intellectual Disabilities in Special Classes
*Kang, Hyunjin(Kwonsun High School)**
Choi, Hayoung(Korea National University of Education)***
Purpose: This experimental study sought to clarify the effects of the Strong Teens program on the social-emotional competencies of high school students with intellectual disabilities in special classes. Method: Data were collected from 28 high school students with disabilities and the participants were divided into 2 groups. The experimental group completed 14 sessions of the Strong Teens program. The mean and standard deviation of the pre, post, and follow-up tests were compared within each group, and between the experimental and control groups. A repeated measures analysis of variance was used for data analysis. Result: First, there was a statistically significant difference in total social-emotional competency according to the group.
Second, there was a statistically significant difference in the sub-areas of social-emotional competency according to the group. Conclusion: The results of this study showed that the Strong Teens program had positive impacts on the social-emotional competencies of students with intellectual disabilities.
Key words : SEL, Strong Teens, Intellectual disability, Social-emotional competency
게재 신청일 : 2020. 11. 16 수정 제출일 : 2020. 12. 16 게재 확정일 : 2020. 12. 23
