2006년 8월 박사학위논문
그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이 교수방법이 유아의 이야기 이해도와 사회적
능력에 미치는 효과
조선대학교 대학원
교육학과
김 미 정
그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이 교수방법이 유아의 이야기 이해도와 사회적
능력에 미치는 효과
2006년 8월 25일
조선대학교 대학원
교육학과
김 미 정
TheEffectsofAuthorshi pStrategyofLi terary ApproachandThemati cFantasyPl aysontheStory
Comprehensi onandSoci alCompetencyofYoung
Chi l dren
지도교수 :박 주 성
이 논문을 교육학 박사학위 청구논문으로 제출함
2006년 4월 일
조선대학교 대학원
교육학과
김 미 정
그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이 교수방법이 유아의 이야기 이해도와 사회적
능력에 미치는 효과
김미정의 박사학위 논문을 인준함
위원장 남부대학교 교수 _____________
위 원 조선대학교 교수 _____________
위 원 조선대학교 교수 _____________
위 원 광신대학교 교수 _____________
위 원 조선대학교 교수 _____________
2006년 6월 일
조선대학교 대학원
목 목 목 차 차 차
표목차 ···ⅲ 그림목차 ···ⅵ ABSTRACT ···ⅶ
Ⅰ
Ⅰ
Ⅰ...서서서 론론론 ···1
A.연구의 필요성 및 목적 ···1
B.연구문제 ···5
C.연구의 범위 및 제한점 ···7
D.용어의 정의 ···7
Ⅱ Ⅱ Ⅱ...이이이론론론적적적 배배배경경경 ···10
A.그림책 ···10
B.작가적 전략 ···14
C.주제환상극놀이 ···25
D.이야기 이해도 ···38
E.사회적 능력 ···47
Ⅲ Ⅲ Ⅲ...연연연구구구방방방법법법 ···57
A.연구대상 ···57
B.연구도구 ···58
C.연구절차 ···65
D.자료분석 ···78
Ⅳ Ⅳ Ⅳ...결결결과과과 및및및 해해해석석석 ···80
A.그림책을 활용한 작가적 전략 활동과 주제환상극놀이가 유아의 이야기
이해도에 미치는 영향 ···80
B.그림책을 활용한 작가적 전략 활동과 주제환상극놀이가 유아의 이야기 이해도에 미치는 영향(유아의 성별 효과)···84
C.그림책을 활용한 작가적 전략 활동과 주제환상극놀이가 유아의 사회적 능력에 미치는 영향 ···89
D.그림책을 활용한 작가적 전략 활동과 주제환상극놀이가 유아의 사회적 능력에 미치는 영향(유아의 성별 효과) ···97
Ⅴ Ⅴ Ⅴ...논논논의의의 및및및 결결결론론론 ···105
A.요약 ···105
B.논의 및 결론 ···112
C.제언 ···118
참 참 참고고고문문문헌헌헌 ···120
부 부 부 록록록 ···150
표
표 표 목 목 목 차 차 차
<표 Ⅱ-1> 작가적 전략 교수 모형 비교 ···19
<표 Ⅱ-2> 주제환상극놀이 교수 모형 비교 ···33
<표 Ⅲ-1> 집단별 유아의 특성 ···57
<표 Ⅲ-2> 집단별 교사의 특성 ···58
<표 Ⅲ-3> 본 연구에서 사용된 그림책 목록 ···60
<표 Ⅲ-4> 사회적 능력검사의 하위요인 내용 및 분석 ···64
<표 Ⅲ-5> 평가척도에 대한 평정자간 Pearson상관계수 ···66
<표 Ⅲ-6> 작가적 전략 활동순서와 교수활동 내용 및 형태 ···71
<표 Ⅲ-7> 작가적 전략 집단의 처치 기간별 활동내용 ···72
<표 Ⅲ-8> 주제환상극놀이 활동 순서와 교수활동 내용 및 형태 ···74
<표 Ⅲ-9> 주제환상극놀이 집단의 처치 기간별 준비 활동내용 ···76
<표 Ⅳ-1> 이야기 이해도 사전검사에서의 동질성 검증 ···80
<표 Ⅳ-2> 이야기 이해도 전체 점수의 기술통계치 ···81
<표 Ⅳ-3> 집단에 따른 이야기 이해도에서의 ANCOVA ···81
<표 Ⅳ-4> 이야기 구조이해의 기술통계치 ···82
<표 Ⅳ-5> 집단에 따른 이야기 구조이해에서의 ANCOVA ···82
<표 Ⅳ-6> 이야기 추론 이해의 기술통계치 ···83
<표 Ⅳ-7> 집단에 따른 이야기 추론이해에서의 ANCOVA ···84
<표 Ⅳ-8＞ 집단과 성별에 따른 이야기 이해도의 기술 통계치 ···85
<표 Ⅳ-9> 교수방법과 유아의 성별에 따른 이야기 이해도의 Two-way ANCOVA ···86
<표 Ⅳ-10> 집단과 성별에 따른 이야기 구조 이해의 기술 통계치 ···87
<표 Ⅳ-11> 교수방법과 유아의 성별에 따른 이야기 구조이해의 Two-way
ANCOVA ···87
<표 Ⅳ-12> 집단과 성별에 따른 이야기 추론 이해의 기술 통계치 ···88
<표 Ⅳ-13> 교수방법과 유아의 성별에 따른 이야기 추론이해의 Two-way ANCOVA ···89
<표 Ⅳ-14> 사회적 능력 사전검사에서의 동질성 검증 ···90
<표 Ⅳ-15> 사회적 능력 전체 점수의 기술 통계치 ···91
<표 Ⅳ-16> 집단에 따른 사회적 능력에서의 ANCOVA ···91
<표 Ⅳ-17> 능력의 기술통계치 ···92
<표 Ⅳ-18> 집단에 따른 능력에서의 ANCOVA ···92
<표 Ⅳ-19> 지도력의 기술통계치 ···93
<표 Ⅳ-20> 집단에 따른 지도력에서의 ANCOVA ···94
<표 Ⅳ-21> 불안정성의 기술통계치 ···94
<표 Ⅳ-22> 집단에 따른 불안정성에서의 ANCOVA ···95
<표 Ⅳ-23> 과민성의 기술통계치 ···96
<표 Ⅳ-24> 집단에 따른 과민성에서의 ANCOVA ···96
<표 Ⅳ-25> 집단과 성별에 따른 사회적 능력의 기술통계치 ···97
<표 Ⅳ-26> 교수방법과 유아 성별에 따른 사회적 능력의 Two-way ANCOVA ···98
<표 Ⅳ-27> 집단과 성별에 따른 능력의 기술통계치 ···99
<표Ⅳ-28> 교수방법과 유아 성별에 따른 능력의 Two-way ANCOVA ····99
<표 Ⅳ-29> 집단과 성별에 따른 지도력의 기술통계치 ···100
<표 Ⅳ-30>교수방법과 유아 성별에 따른 지도력의 Two-wayANCOVA ···101
<표 Ⅳ-31> 집단과 성별에 따른 불안정성의 기술 통계치 ···102
<표 Ⅳ-32> 교수방법과 유아의 성별에 따른 불안정성의 Two-way ANCOVA ···102
<표 Ⅳ-33> 집단과 성별에 따른 과민성의 기술 통계치 ···103
<표 Ⅳ-34> 교수방법과 유아의 성별에 따른 과민성의 Two-way ANCOVA ···104
그 그
그 림 림 림 목 목 목 차 차 차
〔그림 Ⅲ-1〕 집단별 교수모형 ···70
ABSTRACT
TheEffectsofAuthorshi pStrategyofLi teraryApproach andThemati cFantasyPl aysontheStoryComprehensi on
andSoci alCompetencyofYoungChi l dren
Kim Mi-Jeong
Advisor:Prof.ParkJoosung,Ph.D.
DepartmentofEducation
GraduateSchoolofChosunUniversity
Thepurposeofthisstudy wastoexaminetheeffectsoftwodifferent teaching methods,authorship strategy ofliterary approach and thematic fantasyplays,onthestorycomprehensionandsocialcompetencyofyoung children.
Theresearchquestionsinthisstudywereestablishedasfollows:
1.Dotheauthorshipstrategy ofliterary approach andthematicfantasy playsaffectontheplotcomprehensionandinferentialcomprehensionasa sub-factorofstorycomprehensionofyoungchildren?Dothetwodifferent teaching methods have a different impact on the story comprehension accordingtotheirgender?
2.Dotheauthorshipstrategy ofliterary approach andthematicfantasy plays affect on the capability, leadership, apprehension and hypersensitiveness as a sub-factor of social competency of young
children? Do thetwo differentteaching methodshavea differentimpact onthesocialcompetencyaccordingtotheirgender?
The participantin this study were 72 of5-year-old preschoolers who livein themetropolitan city ofG.Theexperimentwasdesignedtohave threedifferentgroups,theauthorshipstrategy,thethematicfantasy plays andthecontrolgroup,with24preschoolersineachgroup.Theexperiment wasconductedfora12-weekperiodoftime.
The authorship strategy group conducted four authorship strategy activitieseveryweekafterlisteningtoselectedpicture-storybooksduring 12 weeks.48 ofauthorship strategy activitiesin totalwereimplemented inthisgroup.
Thethematicfantasyplaysgroupengagedinathree-daypreparationin aweekbyadapting thestories,casting aparttoeachmember,acquiring props and constructing required environments afterlistening to selected picture-storybooksduring12weeks.
Thecontrolgroup wasengaged in optionalactivitiesbased on the6th NationalKindergarten Curriculum afterlistening to selected picture-story booksduring12weeks.
15picturebookswereselectedafterverifyingthecontentvalidityofthe books by two early childhood education professors and three early childhood education teachers.Outofthe 15 books,12 books were used during theexperiment,andthreebookswereutilizedin pilottest,pretest andposttestrespectively.
In order to assess the story comprehension of the young children, Rand(1991)'sStoryComprehensionInventorythatmodifiedMorrow(1984)'s one was employed.In addition,in order to evaluate young children's
socialcompetency,ParkYun-jeong'sKorean versionwhich translatedthe preschoolmotherform ofIowa SocialCompetency Scale constructed by Pease,Clark & Crase(1979)wasused.Thetranslatedquestionnaireswere convertedintoquestionnairesforteachersaftermakingafactoranalysis.
SPSS Win 10.1.3 program was utilized to analyze the collected data.
One-way ANCOVA and Fisher's LSD posttestwere conducted to see how the authorship strategy ofliterary approach and thematic fantasy playsaffectedonthestorycomprehensionandsocialcompetencyofyoung children. Two-way ANCOVA wasperformedtoseeifgendermadeany differences on the story comprehension and socialcompetency ofyoung children.
Themajorfindingsofthestudywereasfollows:
First,the effect of the authorship strategy of literary approach and thematic fantasy plays on the story comprehension including plot comprehension and inferentialcomprehension wasmeaningful.Itisfound that there was a significant difference among the three groups( (2, 68)=18.874, <.001).When Fisher's LSD posttestwas conducted to look intotheirdifferencesindetail,theauthorshipstrategygroupandthematic fantasy play group scored significantly higher than the control group(<.001respectively),buttherewasnosignificantgap between the formertwogroups.Sothetwoteaching methodsthatapplied authorship strategyandthematicfantasyplayswereeffectiveinimproving thestory comprehensionoftheyoungchildren,andtherewasnodifferencebetween theeffectsofthetwo.
Concerning intergroup gaps in plot comprehension scores,the three groups were statistically significantly different from one another( (2,
68)=13.06, <.001).AsaresultofconductingFisher'sLSD posttesttofind out more precise intergroup gaps,the authorship strategy group and thematic fantasy play group scored significantly higher in plot comprehension than the control group(<.001 respectively), but no significantdisparityexistedbetweentheformertwogroups.Thereforethe authorshipstrategyandthematicfantasyplayswereidentifiedaseffective teaching methodsto teach thepreschoolersto makeoutthestories,and therewasnodifferencebetweentheeffectsofthetwo.
As to intergroup gaps in inferentialcomprehension scores,the three groups were significantly different from one another( (2, 68)=9.085,
<.001). When Fisher's LSD posttest was utilized to check their differencesin detail,therewasastatistically significantgap between the authorship strategy group and controlgroup only(<.001).Itshowed that the authorship strategy was mosteffective in enhancing the inferential comprehensionoftheyoungchildren.
Second,regarding the influence ofthe authorship strategy ofliterary approach and thematic fantasy plays on story comprehension by gender, thegenderofthepreschoolersmadeno differencesto theeffectsofthe twoontheiroverallstorycomprehensionincludingplotcomprehensionand inferentialcomprehension.
Third,the effectofthe authorship strategy ofliterary approach and thematic fantasy plays on the social competency including capability, leadership, apprehension and hypersensitiveness was meaningful. It is foundthattherewasasignificantdifferenceamong thethreegroups( (2, 68)=98.631, <.001).WhenFisher'sLSD posttestwasfulfilledtogetmore detailed information,the thematic fantasy play group scored significantly
higher than the authorship strategy and control groups(<.001 respectively).And the authorship strategy group gotsignificantly higher scoresthanthecontrolgroup(<.001).
Accordingly,the authorship strategy and thematic fantasy plays were effectiveinimprovingsocialcompetency.Specifically,thethematicfantasy playshadabettereffectonthatthantheauthorshipstrategy.
Inregardtointergroupgapscapability,oneofthesub-factorsofsocial competency, the three groups were significantly different from one another( (2, 68)=45.704, <.001). When Fisher's LSD posttest was conductedtofindouttheirgapsindetail,thethematicfantasyplaygroup scored significantly higher than the control group(p<.001), but no significant difference was found between the authorship strategy and controlgroups.Sothethematicfantasy playswereespecially effectivein elevatingcapability.
Concerning intergroup gaps in leadership,one of the sub-factors of social competency, the three groups differed significantly from one another( (2,68)=52.802, <.001).AsFisher'sLSD posttestwasfulfilledto takeacloserlookattheirdifferences,thethematicfantasyplaygroupgot significantly higher scores than the authorship strategy and control groups(<.01, <.001 respectively).And the authorship strategy group scored significantly better than the controlgroup(<.01).Therefore the thematicfantasyplaysandauthorshipstrategywereeffectiveinenhancing leadership,andthethematicfantasyplayshadabettereffectonthat.
Astointergroupgapsinapprehension,thethreegroupsvariedfrom one another significantly( (2,68)=21.891, <.001).As Fisher's LSD posttest wasimplemented to takea closerlook attheirdifferences,thethematic
fantasy play group scored significantly lessthan theauthorship strategy and controlgroups(<.001 respectively).Butno significantgap existed betweentheauthorshipstrategy andcontrolgroups.Soonly thethematic fantasy plays had a good effect on easing the apprehension of the preschoolers.
Concerning intergroup gaps in hypersensitiveness, the three groups differed from one another significantly( (2,68)=33.289, <.001).When Fisher'sLSD posttestwasconducted tocheck theirdifferencesin detail, the thematic fantasy play group gotsignificantly less scores than the authorship strategy and controlgroups(<.01, <.001),and theauthorship strategygroupwaslesssensitivethanthecontrolgroup.Accordingly,the thematic fantasy plays and authorship strategy were two of effective teaching methodstoalleviatehypersensitiveness.Specifically,thethematic fantasyplaysweremoreeffective.
Fourth,in regard to the impactofthe authorship strategy ofliterary approach and thematic fantasy plays on the socialcompetency of the young children by gender,theirgendermadenosignificantdifferencesto the effects of the two teaching methods on their overall social competency,capability,leadership,apprehensionandhypersensitiveness.
I I
I. . .서 서 서 론 론 론
A A A. . .연 연 연구 구 구의 의 의 필 필 필요 요 요성 성 성과 과 과 목 목 목적 적 적
사람은 태어나서부터 주변사람들과 사회적 관계를 맺으며 성장 발달해 간 다.특히 유아기는 주변사람들과 상호작용 하는 능력과 기본 생활태도가 형성 되기 시작하는 시기이다.이때의 유아는 자신이 속한 사회집단에서 요구하는 행동양식과 생활양식 등을 내재화하여 집단의 문화에 적응하고,자신의 역할 을 수행하면서 사회화가 되어간다.이처럼 사회화 과정을 통해서 바람직한 인 간관계 형성의 기본조건이 되는 사회적 능력과 언어능력이 발달된다(Dale, 1976;Dodge,1985).
사회적 능력(socialcompetence)은 인간이 사회화 과정을 거치면서 발달되 는 대표적인 능력 중의 하나로서(이숙․최진아․이춘아,1995),이는 주변 사 람들과 사회적 상호작용을 하면서 호기심과 단호함,관심과 같은 긍정적 경험 과 위축과 관심부족 등과 같은 부정적 경험이 동시에 발달 된다(Kohn &
Rosman,1972).
유아의 사회적 능력을 증진시키기 위한 방안으로서 최근 유아교육 현장에서 는 극놀이,그림책,동화,동요 등과 같은 유아문학을 활용하는 사례가 증가되 고 있다.문학적 접근을 통한 사회적 능력 증진에 관한 연구는 크게 친사회적 행동(김용숙,1996;박상희,2002;박선희,1995;신현옥,1995;안혜선,1999;류 칠선,1993;최윤정,1998;Jones,1991;Ramsey,1988),조망수용능력(김미숙, 1986;김영숙,2003;김현주,1983;문은경,2002;이정혜,1986;lannotti,1978;
Rosen 1974;Salt& Johnson,1974),감정이입(Coke,Baston & McDavis, 1978)등을 변인으로 하여 이루어졌다.
한편,유아의 언어능력을 증진시키기 위한 방안으로서 주로 그림책,동화, 동시 등의 유아문학이 활용되고 있다.문학적 접근을 통한 언어능력 증진에 관한 연구는 이야기 이해도(김판순, 2003; 이경희, 2000; 이시자, 1995;
Morrow,1985),자유회상(장우영․서경희,2003; Snow,1983),언어이해력, 어휘력,언어표현력(김춘희,2003;노연경,2002; 박영아,2000;송순임,2002;
원선임,1998;이연섭․강문희,1997;Cullinan,1994;Krogh& Lamme,1985;
Snow,2003;Williamson & Silvern,1984),이야기구조개념(김정화․이문정, 2001;이영자․박미라,1992;Bruner,1983;Dansky,1980;McCaslin,1990;
Pellegrini,1985;Rand,1984),이야기구성력(정미경,2003;Dale,1976;Fein, 1979;Sach,1980)등과 같은 변인들을 중심으로 이루어졌다.
Moen(1991)은 그림책을 교수매체로 하여 수업을 진행할 수 있는 문학적 접 근법으로 8개의 교수전략을 제시하였다.그 중에서 작가적 전략(authorship strategy)은 유아들이 소그룹을 이루어 문학적 탐색에 참여하는 가운데 이야 기 구조를 이해할 수 있게 하고,이야기의 추론이 가능하도록 하며며,또래끼 리 하는 협동 작업을 통하여 자신에게 주어지는 역할을 수행하게 함으로써 언 어능력과 사회적 능력이 증진된다(이경우,2001).
그럼에도 불구하고 문학적 접근으로서 작가적 전략을 현장에 적용한 연구들 은 언어이해력,언어표현력,어휘력(김기현,2004),시각적 문해,구두 언어 및 창의성(류미자,2000),어휘력 및 이야기 구성력(이민정․정미경 2004;Mistry
& Herman,1991)등을 변인으로 하는 소수의 연구가 있을 뿐이다.뿐만 아니 라 이들 연구는 그림책과 전래 동요 등을 작가적 전략에 활용하여 언어능력과 창의성 증진 효과를 검증하는 데 국한되었다.
주제환상극놀이(thematicfantasyplay)역시 그림책을 교수매체로 하여 환 상적인 이야기 속의 비현실적인 경험을 토대로 극화하는 극놀이의 일종이다
(Smilansky,1990).극놀이를 통하여 유아는 이야기 속에 내재되어 있는 이야 기 구조를 이해할 수 있게 되고,이야기 속 인물의 감정과 행동 및 사건을 추 론할 수 있게 된다. 또한 이를 통하여 유아 자신이 속한 사회에서 자신의 역 할을 수행할 수 있는 능력과 타인의 마음을 공감하고 이해할 줄 아는 감정 이 입능력,그리고 문화 적응능력과 융통성이 증진되어 사회성이 발달된다(이숙 재,1997;Smilansky& Shefatya,1990).따라서 주제환상극놀이는 언어능력과 사회적 능력을 동시에 증진시킬 수 있는 것으로 보인다(이상금․장영희, 2001).
주제환상극놀이 교수방법의 그 효과를 밝힌 연구들을 살펴보면,이야기 이 해도(임영심, 1995; Pellegrini & Galda, 1982), 자유회상(Williamson &
Silvern,1992),어휘력(김성미,2002;McCaslin,1984;Siks,1983;Stewig, 1986),언어 표현력(우인숙,2001;이남정,1991;임영심․전순환․김인숙, 2003),이야기구조개념(이문정,1999;Booth,1982;Jensen,1985;Verriour, 1990),이야기구성능력(이영희,2000;Fein,1979;Galda,1984;Rumelhart&
Ortony,1977)과 친사회적행동(김수미,1997;김혜욱,2002;김현아,2004;박선 희,1995;이숙재,1997; Connolly& Doyle,1989;Pellegrini,1985),조망수용 능력(김선복,1990;김혜욱,2002;전호숙,1997;허정숙,2001;Burns& Brain, 1978;Connolly& Doyle,1989;Saltz,Dixon& Johnson,1977),감정이입(장옥 남 2004;lannotti,1978;Staub,1971)등에 관한 연구가 이루어졌다.
이들 연구는 주로 그림책,동화,유아가 지은 이야기 등을 활용한 주제환상 극놀이가 유아의 언어능력(이야기 이해도,자유회상,어휘력,언어표현력,이야 기구조개념,이야기구성능력)과 사회적 능력(친사회적 행동,조망수용능력,감 정이입)에 긍정적인 효과가 있음을 밝혔다.
선행 연구에서 밝혀졌듯이 문학적 접근을 통한 다양한 교수 학습 활동은 언 어능력과 사회적 능력 간에 긍정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다.이처 럼 교수방법이 유아의 언어능력과 사회적 능력에 긍정적인 영향을 미치는 것
을 고려해 볼 때,교수방법의 효과가 또 다른 변인 즉,성별에 따라 어떻게 달 라지는지를 알아보는 것도 가치 있는 일이라고 할 수 있다.
유아의 사회적 능력이 교사에 의해 평가될 경우,남아들은 더 공격적이고, 지나치게 활동적이며,산만한 주의 등으로 인하여 부정적인 평가를 받는 반면 (Ford,1982;Ramsey,1988),여아들은 친구 또래에게 더 관대하게 행동하고, 위로적이며,협동적이어서 긍정적인 평가를 받는다(Skarin & Moely,1976;
White,1976).남아의 경우,또래로부터 덜 배척 받을수록 여아의 경우,또래로 부터 인기가 많을수록,교사에 의해 사회적 능력이 높은 것으로 평가되었으며, 전체적으로는 남아보다 여아의 사회적 능력이 더 높은 것으로 나타났다(김정 아,1990;박범실,1987;이세원,1998;이필원,1995).
사회적 능력에 미치는 영향이 성별에 따라 달라지는지를 밝힌 연구들은 감 성교육프로그램이 부분적인 영향을 미친다는 연구(이정연,2000)와 친사회적 I-Message훈련,동화를 매개로 한 통합교육활동,친사회적 훈련프로그램,극 화놀이가 성별에 따라 달라지지 않는다는 연구(김선복,1990;노점선,1999;이 미화,2002)로 나뉘어 일관적인 결과를 보이지 못하고 있다.
또한 작가적 전략과 토의활동,동화 읽기활동 등의 교수방법이 언어 어휘력, 언어이해력,언어표현력 등의 언어능력에 미치는 영향은 남아보다 여아의 점 수가 더 높은 것으로 나타나 성별에 따라 차이가 있었으며(김기현,2004;김정 화․이문정,2001),반면에 동화를 통한 문학 활동,참조적 의사소통훈련,동화 짓기와 극화활동,동화 듣고 다시 말하기의 어머니 교사 연계지도가 교수방법 이 이야기 이해도와 이야기 구성능력 등의 언어능력에 미치는 영향은 성별에 따라 달라지지 않은 것으로 나타났다(김판순,2003;오명미,2001;이영희, 2000;이성아,2000;이시자,1995;정영희,1995).
이처럼 유아의 언어능력에 관한 연구들 또한 각기 다른 결과를 보이고 있 다.따라서 교수방법이 언어능력은 물론이고 사회적 능력에 미치는 효과가 유 아의 성별에 따라 달라지는지를 알아보기 위한 더 많은 연구가 이루어져야 할
것이다.
뿐만 아니라 작가적 전략이나 주제환상극놀이에 관한 선행연구들은 작가적 전략과 주제환상극놀이 교수방법 실험집단으로 하여 이야기이해도와 사회적 능력을 밝히려는 연구는 아직까지 시도되지 않았다.따라서 본 연구는 그림책 을 활용하여 작가적 전략과 주제환상극놀이 교수방법을 적용해보고 이들이 유 아의 이야기 이해도와 사회적 능력에 미치는 효과를 알아보는 것을 목적으로 하였다.
B B B. . .연 연 연구 구 구문 문 문제 제 제
그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이 교수방법이 유아의 이야기 이해도와 사회적 능력에 미치는 효과를 알아보고자 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.
1.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 이야기 이해도에 어 떠한 영향을 미치는가?
1-1.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 이야기 구조이 해에 어떠한 영향을 미치는가?
1-2.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 이야기 추론이 해에 어떠한 영향을 미치는가?
2.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 이야기 이해도에 미치는 영향이 유아의 성별에 따라 달라지는가?
2-1.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 이야기 구
조 이해에 미치는 영향이 유아의 성별에 따라 달라지는가?
2-2.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 이야기 추 론 이해에 미치는 영향이 유아의 성별에 따라 달라지는가?
3.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 사회적 능력에 어떠 한 영향을 미치는가?
3-1.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 능력에 어떠한 영향을 미치는가?
3-2.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 지도력에 어떠 한 영향을 미치는가?
3-2.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 불안정성에 어 떠한 영향을 미치는가?
3-4.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 과민성에 어떠 한 영향을 미치는가?
4.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 사회적 능력에 미치는 영향이 유아의 성별에 따라 달라지는가?
4-1.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 능력에 미 치는 영향이 유아의 성별에 따라 달라지는가?
4-2.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 지도력에 미치는 영향이 유아의 성별에 따라 달라지는가?
4-3.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 불안정성에 미치는 영향이 유아의 성별에 따라 달라지는가?
4-4.그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이가 유아의 과민성에 미치는 영향이 유아의 성별에 따라 달라지는가?
C C C. . .연 연 연구 구 구의 의 의 범 범 범위 위 위 및 및 및 제 제 제한 한 한점 점 점
본 연구는 그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이의 교수방법이 유 아의 이야기 이해도와 사회적 능력에 미치는 효과를 검증하는 연구로서 결과 를 해석하는데 다음과 같은 범위와 제한점을 지닌다.
첫째,본 연구에서 표집대상이 유치원 만 5세 유아로 제한하였다.만 5세 미 만의 유아는 작가적 전략과 주제환상극놀이 활동을 하기에는 인지적으로 성숙 하지 못하였다는 판단에서 실험대상에 포함하지 않았다.
둘째,유아교육 현장의 특성상 무선 표집을 하지 못하였으며,집단별 실험대 상 유아의 수가 각각 24명(남 12명,여 12명)으로 성별 간의 차이를 비교하기 에는 다소 적은 수이다.
셋째,연구 표집대상을 G광역시에 소재한 H유치원 3개 학급으로 한정하였 다.대도시에 거주하는 중산층 만 5세 유아들을 대상으로 실험 하였으므로 다 른 연령,지역 및 소득계층의 유아들에 관한 연구결과와 비교할 때는 이점을 고려하여야 한다.
D D D. . .용 용 용어 어 어의 의 의 정 정 정의 의 의
1.작가적 전략(authorshipstrategy)
작가적 전략은 문학적 접근을 중심으로 그림책을 활용하여 이루어진 8개의 교수 전략 중의 하나로서 짓기와 연관된 전략이며,13가지 세부의 짓기 활동 으로 구성된다.
본 연구에서 작가적 전략이란 그림책을 활용하여,저널(studentjournals),
등장인물에 대한 일기(characterdiaries),내 단어 책(learninglog),편지 쓰기 (letterwriting),이야기 지어 책으로 묶기(writingbooks),브로셔(brochures), 신문/광고 만들기(newspapers),동시 짓기(poetry),자서전 꾸미기(biographies andautobiographies),등장인물 단평(characterprofile),직업목록(jobbanks), 가상(상상)하기(synectics),단어 벽 사용하기(wallofwords)등 다양한 창작활 동 과정을 통하여 유아들이 소그룹을 이루어 문학적 탐색에 참여하고,또래들 과 함께 하는 협동적 작업을 통하여 유아 자신의 새로운 생각과 느낌을 자유 롭게 표현해 보는 활동을 의미한다(Moen,1991).
2.주제환상극놀이(thematicfantasyplay)
주제환상극놀이는 실제적이거나 상상적인 이야기 내용에서 진술된 가상적 인 상황을 유아 자신의 경험과 연결지어 표출하는 극놀이로서,환상적인 요소 와 인물,사건,배경,시도,해결책,결말과 같은 이야기의 구성요소가 있고,시 작과 끝이 있다(Galda,1984;Pellegrini,1985).
본 연구에서는 그림책을 활용하여 그림책 속의 대사와 내용을 중심으로 극 본을 각색하여 유아가 연기자 또는 관객이 되어 극놀이를 하는 활동을 의미한 다.
3.사회적 능력(socialcompetence)
사회적 능력은 유아들이 유능한 사회구성원으로 살아가는 데 필요한 적응능 력으로서 환경과의 상호작용을 통하여 자기와 타인에 대한 정체감을 확립 유 지하며 자신의 목적을 효과적으로 획득하는 능력을 의미한다.
본 연구에서 사회적 능력은 개인의 특질이나 성향의 습득 능력,즉 긍정적 또 는 부정적 속성을 소유한다고 보았으며,사회적 능력의 하위 요인을 능력,지도 력(긍정적 요인),불안정성,과민성(부정적 요인)으로 정의하였다.따라서 사회적 능력의 증진이란 긍정적 요인의 증가와 부정적요인의 감소를 의미한다.
￭ 능력(capability):언어적 지시를 잘 이해하며 주위의 돌아가는 상황을 잘 알아 그들과의 상호작용에 긍정적으로 반응하고 선생님의 말씀을 귀담아 들으며 어른들의 요구에 따라 행동을 바꾸어간다.
￭ 지도력(leadership):또래들과 놀이를 할 때 먼저 제안하거나 시작하고 새로운 활동에 도전하며 또래를 지도하거나 잘 설명해 줄뿐만 아니라 낯선 친구들과도 자유로이 상호작용 한다.
￭ 불안정성(apprehension):낯선 장소에 가면 불안해하고 상호작용을 잘 하지 못하고 회피하는 등의 소심한 행동을 나타낸다.
￭ 과민성(hypersensitiveness):감정적으로 지나치게 과민한 행동으로 선생 님이나 친구들이 놀리면 사소한 일에도 쉽게 화를 내며 놀이를 할 때 에도 친구들에게 허용적이거나 협력적이지 못하다.
4.이야기 이해도
이야기 이해는 의사소통에 있어서 메시지를 받아들이고 해석하며 개인의 실 용 가능한 정보 수준 및 과거 경험의 정보 이용 능력으로서,Morrow(1990)는 이야기 이해도를 이야기 구조에 관한 이해와 이야기 추론 이해로 구분하였다.
본 연구에서는 이야기 이해도를 Morrow(1990)의 구분에 따라 이야기 구조 이해와 이야기추론 이해로 보았다.
￭ 이야기 구조 이해:이야기 속에 내재되어 있는 사실,원인과 결과의 관 련성,책 속에 있는 정보의 명료성과 관련이 있고 주로 배경,플롯에피 소드,해결책 등 이야기 구조에 관한 요소에 중점을 둔다.
￭ 이야기 추론 이해:표면적으로 드러나지 않은 이야기 속 인물의 감정과 행동 및 사건을 추론하고 이야기 내용을 자신의 경험과 연결 지어 생각 하는 것을 의미한다(Morrow,1984).
Ⅱ
Ⅱ
Ⅱ. . .이 이 이론 론 론적 적 적 배 배 배경 경 경
본 연구는 그림책을 활용한 작가적 전략과 주제환상극놀이의 교수방법이 유 아의 이야기 이해도와 사회적 능력에 미치는 효과를 알아보고자 하였다.이론 적 배경에서는 그림책,작가적 전략과 주제환상극놀이의 개념과 특징,교육적 가치와 교수방법,그리고 종속변인으로서 이야기 이해도와 사회적 능력의 개 념,특징,발달에 영향을 주는 요인,문학적 접근과 관련된 선행연구를 고찰하 였다.
A A A. . .그 그 그림 림 림책 책 책
1 1
1. . .그 그 그림 림 림책 책 책의 의 의 개 개 개념 념 념 및 및 및 특 특 특징 징 징
그림책은 시각적 형상을 충분히 활용한 책으로 주로 성인이 읽어주고 귀로 듣는 청각적인 매체와 언어의 이미지화에 의존하는 시각적 매체가 동시에 작 용하여 인간체험의 교류를 경험하게 하는 독특한 장르이다.그림책은 유아가 처음 접하는 문자 언어이면서 시각적 매체로서 글과 그림이 조화를 이루어 의 미를 전달하기도 하지만(Kiefer,1995),때로는 그림만으로도 이야기 세계를 만들어내는 시각적 언어로 충분히 활용 가능한 의사소통의 매체이다 (Nodelman,1988).그림책은 읽히는 책이 아니라 듣는 책이며,그림을 보는
책이다.그림으로 내용을 표현하여 유아들이 특별한 약속이나 교육이 없더라 도 직감적으로 내용을 이해하도록 감각적 감성이 더하여 만들어진다.
그림책의 글과 그림은 어느 한 쪽이 더 중요하다고 볼 수 없으며,글과 그림 이 각각 독자적인 영역을 가지면서 하나로 융합되어 또 다른 세계를 창조할 때 서로 빛을 더해 준다.따라서 그림책은 작가와 화가,편집자가 공동으로 만 들어낸 ‘이야기가 담겨진 그림이 있는 책’이라고 정의할 수 있다(Cullinan&
Galda,1994).
그림책의 유형을 글자가 있는 그림책과 글자가 없는 그림책으로 나눠볼 수 있다.글자가 있는 그림책은 글이 최대한 200자를 넘기지 않은 간단한 텍스트 와 그림이 있는 책으로서 그림책 속에 있는 이야기 내용과 잘 조화된 그림,간 결한 언어는 유아들에게 큰 즐거움을 준다.2세 이상의 유아일 경우,일상생활 에서 겪는 하루 생활을 사실적으로 표현한 동화도 바람직하다(김현희․박상 희,2000).
글자가 없는 그림책은 글자가 전혀 없이 그림만으로 이루어진 책으로,그림 을 통해 메시지를 전달하는 특징을 가지고 있다.유아는 글 없는 그림책의 그 림을 보면서 이야기를 상상하여 만들 수 있게 되면서 언어능력과 상상력,창 의력이 향상된다(이춘희,2002;Raines& Isbell,1994).또한 글 없는 그림책은 어린 유아에게도 보여 주기에 가능한 것으로 연령에 상관없이 사용될 수 있다 는 장점을 가지고 있다.
이들 그림책은 유아의 생활경험과 관련된 주제,등장인물들의 성격묘사,배 경의 전달을 위해 유아들에게 적합한 이야기구조가 포함된 문학적 요소와 예 술적 형태의 그림으로 구성되어 있다.유아는 그림책과 친숙한 성인들과의 정 서적 교류를 통해 새로운 세계와 사건들을 경험하게 되고,다양하게 느끼는 감정들을 공유하게 된다.따라서 유아는 사회성과 언어능력,창의적인 사고가 길러지며,성숙한 인간으로 성장하는데 기초를 마련해 간다(Matterson,1972).
그림책은 어린이와 성인이 같이 즐길 수 있으며,둘 사이의 협력관계를 형
성할 수 있는 고유한 기회를 제공해 주어 단어와 이미지의 결합을 통해 의사 소통을 한다(Stott,1999).그림책을 통하여 유아들은 다른 사람들의 생활과 경 험 느낌을 공유하고 공감하게 되면서 경험의 세계가 확장되고 다른 사람에 대 한 이해 능력이 넓어지게 된다(이경우,2001).
유아가 그림책에서 등장하는 주인공의 삶을 간접 체험하고,자신의 생각을 글과 그림으로 자유롭게 표현해 보는 활동을 통해서 언어표현력과 이야기 구 성능력,논리적 사고 등에 관한 지식도 습득할 수 있게 된다(정성순,2000;
Cliatt& Shaw,1988).그림책은 평생 동안 유아의 독서에 대한 취향과 태도를 결정해 주며(김세희․현은자,1995;Cullinan,1992),유아가 자신의 주변세계 와 이웃들에 대하여 이해하도록 도와준다.
따라서 그림책에 대한 풍부한 경험은 유아의 삶에 대한 태도뿐만 아니라 독 서에 대한 올바른 태도 형성과,언어발달,사회성,상상력,정서발달 등을 증진 시키는데 영향을 미치므로,그림책의 필요성과 중요성은 크다고 하겠다.이러 한 측면에서 학자들은(박선희,1997;Burke,1990;Krough& Lamme,1983;
Moen,1991)그림책의 가치에 대해 큰 관심을 갖게 되었다.
2 2
2. . .그 그 그림 림 림책 책 책의 의 의 교 교 교육 육 육적 적 적 가 가 가치 치 치
최근 그림책을 유아교육과정에 통합적으로 활용하려는 노력이 증가되면서 언어,사회,창의성,도덕교육 등의 다양한 측면에서 활용가치가 인정되고 있 다.
대표적으로 Moen(1991)은 Caldecott수상도서를 활용하여 그림책을 유아의 언어뿐 아니라,수학,과학,사회 등의 교육에 통합하는 방안을 제시하였다.
Krough와 Lamme(1983)은 그림책의 내용이 유아들에게 강압적이지 않
게 내면화되기 때문에 친사회적 행동 증진에 효과적이라고 하였으며,최윤정 (1998)은 그림책을 활용한 활동이 친사회적 행동과 추론에 효과적임을 밝혔다.
Burke(1990)는 유아가 그림책을 보면서 읽기기술과 사고기술 습득하게 되 어 이야기 스키마(storyschema)와 이야기 감각이 발달된다고 하였으며,박선 희(1997)는 유아에게 그림책을 볼 수 있는 기회를 제공해 준다면,언어발달은 물론,사회성발달,정서발달 등 유아의 전반적인 발달에 긍정적인 영향을 미친 다고 하였다.
이경우․장영희․이차숙․노영희․현은자(2001)은 그림책의 가치를 즐거움 과 재미를 제공하고,유아자신과 이웃에 대한 이해,자신감과 통제력 습득,상 상력과 심미감을 발달 시켜주며,자연스러운 언어 습득을 가능하게 한다는 것 이다.
Schickedanz(1986)는 유아기에 질 좋은 그림책이 갖는 교육적 가치를 다음 과 같이 설명하고 있다.첫째,문해 능력 및 이야기 능력이 발달한다.둘째,언 어발달 기술을 증진시킬 수 있다.셋째,상상력과 추론 능력이 발달한다.넷째, 유아가 책을 사랑하며 즐길 수 있게 된다.다섯째,문학 경험을 통해 여러 인 생의 문제를 경험하고 자신의 감정이나 삶과 관련지어 현실 생활에 대한 새로 운 태도를 기를 수 있다.여섯째,유아 자신에 대해 잘 알도록 해줌으로써 정 신 치료에 도움을 받을 수 있다.일곱째,밝고 긍정적인 태도를 함양할 수 있 다.
Many와 Wiseman(1992)은 그림책을 유아에게 사회적인 가치를 제시해 주 는 매개체로 강조하면서 그림책이 유아가 자신의 주위 환경에서 벗어나 바깥 세상 을 알도록 해주고,타인의 느낌에 대해 인식과 역할 모델의 소개 및 자신 의 미래에 대한 자아상을 설계하도록 돕는다고 하였으며,김세희와 현은자 (1995)는 그림책이 유아에게 즐거움을 제공하고,상상력과 공상력 및 심미적인 감상력을 키워주며,어휘 확장 및 구어․문어의 자연스러운 발달을 돕는다고 하였다.
따라서 그림책은 유아들에게 많은 인물들이 만들어내는 다양 삶을 경험할 수 있게 해줌으로써 유아 자신의 감정 표현과,정서적 안정감,상상력을 풍부 하게 해주며,언어,사회,인지 발달 등 전 영역에 걸쳐서 고루 발달하는 전인 적 인간으로 성장 할 수 있음을 시사한다.
B B B. . .작 작 작가 가 가적 적 적 전 전 전략 략 략( ( (a a au u ut t th h ho o or r rs s sh h hi i ip p ps s st t tr r ra a at t te e eg g gy y y) ) ) 1
1 1. . .작 작 작가 가 가적 적 적 전 전 전략 략 략의 의 의 개 개 개념 념 념 및 및 및 특 특 특징 징 징과 과 과 교 교 교육 육 육적 적 적 가 가 가치 치 치
작가적 전략이란 문학적 접근을 하는 총체적 언어접근법의 교수전략 중의 하나로서 짓기를 활용하여 어떤 주제에 대해 유아 자신의 생각과 느낌을 글과 그림으로 자유롭게 표현할 수 있는 것을 의미한다(Moen,1991).
총체적 언어접근법은 언어의 최소 단위를 음소나 낱말로 보지 않고 전체적 으로 의미를 이루는 덩어리(whole)인 원문(text)이라고 보았다.그러므로 유아 에게 가르치기 위해 분석되고 쪼개진 것은 더 이상 언어가 아니며,의미 있는 하나의 전체를 이룰 수 있을 때에만 언어라고 부를 수 있다(박혜경,1991).
따라서 유아에게 언어를 가르치는 출발점도 의미를 중심으로 하여 상황 속 에서 이루어져야 하며,교사가 개입하는 것 보다는 유아 스스로 자신이 지니 고 있는 사전 정보에 따라 의미를 만들어가는 것을 중요하다고 보았다.이러 한 총체적 언어는 1970년대부터 교사,언어학자,심리학자를 중심으로 독본읽 기(basalreader)에 대한 하나의 대안으로 출발하게 되었으며,문학적 접근이 라고 할 정도로 문학적 입장을 강조한다(이경우,1996).
Rosenblatt(1978)은 유아들에게 무의미한 연습지를 사용하는 것 보다 전래
동요,동시나 그림책 등의 문학을 활용한 활동이 보다 의미 있는 상호작용이 이루어지며,유아들의 언어능력이나 사회성,창의력,문제 해결력 등이 길러진 다고 하였다.
Moen(1991)은 문학적 접근으로서 총체적 언어학습이 이루어지게 하는 교수 전략을 요리하기에 비유했다.통통 튀는 살아있는 책 1권에 문장 만들기 게임 을 더하여 작가적 전략을 놓고 저어 비판적 사고를 촉진하는 질문을 강하게 뿌리고 마지막으로 어린이가 아름답게 만들 포스터로 장식을 한다는 것이다.
요리를 할 때 유아가 즐거워하듯이 교사 역시 요리하는 것처럼 수업을 즐겁게 할 수 있다면 생동감 있는 수업활동이 된다는 것이다.
따라서 문학적 접근 활동은 총체적 언어접근에 철학에 근거를 둔 언어중심 교육과정의 교수전략으로서 문학성을 띤 좋은 그림책을 매체로 유아와 교사, 유아와 유아의 상호작용에 의해 다양한 교수학습방법으로 전개되는 유아들의 경험 활동이다.그러므로 총체적 언어에서 문학적 접근은 학습의 목적을 가지 고 의미 있고,자연스럽게 사용될 필요가 있으며 전체적으로 의미 있는 맥락 속에서 학습되어야 함을 의미한다.
Moen(1991)은 Caldecott 수상도서를 활용한 교수방법(Teaching with CaldecottBooks)에서 그림책을 교수매체로 한 문학적 접근으로서 ①작가적 전략 ②협동적 학습전략 ③게임전략 ④이해를 위한 전략 ⑤이야기 구조인식을 위한 전략 ⑥듣기전략 ⑦무대예술전략 ⑧시각예술전략 등 8가지의 교수 전략 을 소개하였다.
이중 특히 작가적 전략은 그림책을 매체로 한 유아들의 경험활동이며,모든 언어 확장 활동 및 창의성 발달을 위한 기초로서 짓기를 활용하는 것을 말한 다.짓기는 많은 시간과 에너지를 소모하는 활동으로 학습 현장에서 이행하기 는 쉽지 않다.그렇다고 유아 자신의 생각이나 느낌을 자유롭게 표현할 수 있 는 짓기 능력이 학년이 높아진다고 해서 자동으로 발달되는 것이 아니다.그 러므로 유아기부터 즐겁고,재미있게 짓기 활동을 할 수 있는 풍부한 기회를
제공해 주는 것이 무엇보다 필요하다.
유아는 이러한 짓기 과정을 통하여 자신의 생각과 느낌을 적극적으로 표현 할 수 있는 경험을 하게 되며,비판적 사고와 문해 능력,창의적인 사고가 길 러진다(Moen,1991).또한 그림을 그리거나 자신이 발명한 철자를 기록하여 다른 친구나 어른에게 보여주는 기회를 갖게 되면서 훌륭한 작가(author)가 될 수 있다는 것도 알게 된다.그래서 유아들은 작가적 전략 활동 중 다른 사 람의 도움이 필요한 상황이 발생했을 때 유아 자신보다 작가적 전략 활동을 잘 할 수 있는 유아들에게 도움을 요청하여 도움을 받게 된다.
Vygotsky(1987)는 모든 고등정신은 사회적 상호작용 내에서 발달한다고 보 았으며 성인이나 또래의 중재를 중요시 했다.그는 유아의 경험을 중재하여 유아로 하여금 환경을 극복하는 방법을 깨닫게 하고,문제해결력을 갖도록 도 와줌으로써 유아는 차차 도움을 덜 필요로 하게 된다고 하였다.이처럼 작가 적 전략 활동을 하는 과정에서 친구들과 서로 돕는 행동들이 나타나게 됨으로 써 교실 안에서는 자연스럽게 집단적 토의와 개인적 회의,협동적 작업이 일 어나게 되며,유아 자신도 남을 도울 수 있다는 자신감을 갖게 된다.
이경우(2001)는 문학적 접근으로서 그림책을 활용한 Moen(1991)의 교수전 략의 효과를 두 가지로 요약하고 있다.첫째,그림책이 언어예술의 한 분야인 만큼 언어능력을 개발시킨다.둘째,그들의 상상력을 증진시켜 창의성을 기를 수 있다는 것이다.이 둘은 각기 분리되어 거둘 수 있는 효과가 아니라 서로 밀접한 연관성을 지닌다.따라서 문학적 접근을 통한 작가적 전략은 유아의 언어발달,사회성발달,상상력,창의력,문제해결력 등을 증진시킨다고 볼 수 있다.
2
2 2. . .작 작 작가 가 가적 적 적 전 전 전략 략 략의 의 의 교 교 교수 수 수방 방 방법 법 법
그림책을 활용한 총체적 언어교육의 한 방법인 작가적 전략의 세부 활동 은 짓기와 연관된 전략으로서 짓기 과정을 통하여 표현할 수 있는 생각을 조직하고 적절한 단어를 선택하여 최종적으로 글을 짓는다.작가적 전략의 13가지 활동과 방법은 다음과 같다(Moen,1991).
①유아가 자신이 선택한 주제(내용)를 그림이나 글로 자유롭게 표현해 보 는 저저저널널널쓰쓰쓰기기기(((JJJooouuurrrnnnaaalll))),,,②유아 자신이 그림책에 나오는 등장인물이 되어 일기 를 써보는 등장인물에 대한 일일일기기기 쓰쓰쓰기기기,,,③그림책에 나오는 자기가 좋아하는 단어,어려운 단어,기억하고 싶은 단어 등을 적어서 사전처럼 활용하는 내내내 단단단 어어어 책책책,,,④주인공이나 등장인물,작가에게 편지를 써보는 편편편지지지 쓰쓰쓰기기기 활활활동동동,,,⑤그 림책을 활용하여 이야기를 지어 책책책으으으로로로 묶묶묶어어어보보보는는는 활활활동동동,,,⑥상점이나 회사 등 에서 출판한 안내문이나 팜플렛을 활용하여 만들어 보는 브브브로로로셔셔셔(((bbbrrroooccchhhuuurrreeesss))),,,
⑦그림책을 읽고 그림책에서 일어난 사건에 기초해서 신문 기사를 써보거나 물건을 광고해 보는 신신신문문문///광광광고고고 만만만들들들기기기,,,⑧유아들이 자기가 갓난 아기였을 때 사진,2세,3세,4세 때의 사진을 가져와 자신의 생애를 연대기로 꾸며 보는 자자자 서서서전전전 꾸꾸꾸미미미기기기,,,⑨등장인물이 말하는 것,행동하는 것,다른 등장인물들이 그 등 장인물에 관해 하는 말과 행동에 초점을 맞추어 인물의 특징을 알아내는 등등등장장장 인인인물물물 단단단평평평,,,
⑩그림책을 읽고 난 후 개별적 또는 그룹으로 원문의 시를 나름대로 개작하 거나 창작 활동을 해보는 동동동시시시 짓짓짓기기기,,,⑪그림책에 나오는 직업과 관심 있는 직 업에 대해 알아보는 직직직업업업목목목록록록활활활동동동,,,⑫만약～라면을 활용하여 창의적인 생각 을 전개시켜보는 가가가상상상(((상상상상상상)))하하하기기기 활활활동동동,,,⑬그림책 이야기를 듣고 부전지를 활 용하여 그림이나 글로 생각을 모아보는 단단단어어어 벽벽벽 사사사용용용하하하기기기 활활활동동동 등이 있다.
지금까지 이루어진 작가적 전략 관한 선행연구들은 주로 언어능력의 효과만
을 밝히기 위한 것으로 작가적 전략에 대한 선행연구의 교수 모형과 본 연구 의 교수 모형을 살펴보면 다음과 같다.
류미자(2000)는 만 5세반 학급의 일과 운영시간 중 12시 20분부터 13시 10 분까지 50분간의 자유선택활동시간에 별도로 구성된 문학 방에서 활동을 하였 다.활동과정은 그림책 이야기 듣기→ 그림책과 관련된 작가적 전략 몇 가지 활동을 교사가 선택하여 유아들에게 하도록 하였으며 이때 질문은 확산적 질 문을 하였다.
정미경(2002)은 전래동요 5곡을 10주 동안 사용하였다.진행과정은 2주 동 안 한곡을 반복하여 경험하기→ 작가적 전략 활동하기→ 발표회 갖기 등으로 이루어졌다.작가적 전략 활용내용을 살펴보면,1,2주는 앞니 빠진 중강새를 반복적으로 경험하고,월요일에서 금요일까지는 전래노래 부르기,노랫말 바 꾸기,저널쓰기,편지쓰기,후속이야기 짓기,삽화 그리기,편집하기,출판하기, 출판 광고지 꾸미기,발표회 갖기 등이다.
김기현(2004)은 유치원의 하루 일과 중 오후활동을 이용하여 주 3회식 4주 에 걸쳐 실험집단과 비교집단의 유아들에게 선정된 그림책 12권의 그림책을 들려준 후 후속활동을 실시하였다.활동과정은 그림책 이야기 듣기→ 이야기 회상 해보기→ 교사가 의도한 4가지 활동 중에서 하고 싶은 활동을 선택하도 록 하고 같은 활동을 선택한 유아들끼리 모둠별로 작가적 전략 활동하기를 하 였다.
본 연구에서는 작가적 전략 활동의 효과를 증진시키기 위한 교수방법으로 그림책 이야기 듣기→ 이야기 회상하기→ 토의활동을 통해 유아들 스스로 1주 에 4개의 작가적 전략 활동 선정하기→ 소그룹으로 작가적 전략 활동하기 → 활동에 대한 평가 등의 5단계 과정을 고안하여 진행하였으며,활동의 실제활 동은 〈부록 1〉에 제시되었다.
위의 선행 연구들은 유아들에게 교사가 선택해 준 작가적 전략 활동을 하게 함으로써 학습자 중심이 아니라 교사중심의 활동이 이루어졌으며, 활동 후,
교사와 유아가 함께 모여 활동에 대한 평가의 시간을 갖지 않았다.
이에 비하여 본 연구는 작가적 전략 활동을 위한 사전 준비부터 평가에 이 르기까지 전 과정이 소그룹 토의활동을 통한 활발한 또래와의 상호작용 속에 서 이루어 졌으며 교사는 유아들을 관찰하고 안내하며 도와주는 역할을 하였 다.
위 선행연구의 작가적 전략 교수모형과 본 연구의 교수모형을 비교하여 제 시하면 <표 Ⅱ-1>과 같다.
<표 Ⅱ-1> 작가적 전략 교수 모형 비교 연구자
구분 류미자(2000) 정미경(2002) 김기현(2004) 본 연구
목표 시각적 문해, 구두 언어,
창의성
어휘력 및
이야기 구성력 언어능력 이야기 이해도와 사회적 능력
증진 내용(소재) 6편의 그림책 전래동요 5곡 12편의 그림책 12편의 그림책
교수활동
①그림책 이야기 듣기
②작가적 전략 활동
①전래동요 반복 하여 경험하기
②작가적 전략 활동하기
③발표회 갖기
①그림책 이야기 듣기
②이야기 회상 하기
③작가적 전략 활동하기
①그림책 이야기 듣기
②이야기 회상 하기
③작가적 전략 활동 선정하기
④작가적 전략 활동하기
⑤비디오 상영을 통한 평가 상호작용 교사-유아 교사-유아 교사-유아 유아-유아
3
3 3. . .선 선 선행 행 행연 연 연구 구 구 고 고 고찰 찰 찰
문학적 접근을 중심으로 이루어진 작가적 전략에 관한 선행연구들 중에서 먼저 그림책을 활용한 작가적 전략에 관한 선행연구를 살펴본다.
Morrow(1985)는 유아의 이야기 짓기 활동은 유아가 읽은 책이나 들은 이 야기를 기억하면서 내용을 내적으로 재구성하는 것으로써 이야기 내용을 자 신의 경험과 연결 지어 재구성하고,자기 나름대로의 생각을 정리할 수 있 어서 이야기 이해와 이야기 구성능력이 발달한다고 하였다.
황보영란(2006)은 그림책을 매체로 또래와의 상호작용 중심의 읽기 쓰기 지도 프로그램을 적용하여 유아의 읽기 쓰기 능력에 미치는 영향을 알아보 았다.또래와의 상호작용 중심의 읽기 쓰기 프로그램을 적용한 실험집단은 주인공에게 편지쓰기,읽기합창,단어입양,중간 이야기 짓기,새로운 이야기 짓기 등의 활동을 하였으며,통제집단은 그림책 읽기 활동만 하였다.연구 결과 또래와의 상호작용 중심의 읽기 쓰기 프로그램은 유아들의 읽기,쓰기 능력 및 이야기 이해능력을 모두 향상시키는 것으로 나타났다.
Rand(1984)는 유아들이 그림책을 보면서 이야기를 꾸미는 사례에서 유아 들이 짜임새 있는 구조의 이야기를 많이 경험함에 따라 이야기 스키마가 발 달되며,독자로 하여금 이전에 얻은 정보에 새로운 정보를 받아들이게 함으 로써 이야기 이해력도 향상시켜 줄 수 있다고 하였다.
D'Angelo(1981)는 글 없는 그림책을 활용하여 유아들에게 이야기 구성해 보기 활동을 경험하게 한 결과,유아의 구두 언어 능력이 향상되었으며 그 림 속의 색깔,모양,사물,동물,사람들을 명명하고 정의 하도록 하는 질문 을(예:이 그림에 무엇이 보이니?)통해 새로운 단어들을 유아의 어휘에 첨 가시킴으로써 유아의 어휘와 문장이 발달함에 따라 구두 언어도 한 단어나 구절에서 여러 구절로 완성된 모양으로 발전되며 결국에는 한 가지 주제에 대한 다양한 생각과 논리적 순서를 갖는 문장을 산출할 수 있게 된다고 하
였다.
김기현(2004)은 문학적 접근활동 중 그림책을 활용하여 작가적 전략과 토 의활동 전략이 언어능력에 미치는 영향을 알아보았다.그 결과,작가적 전략 을 실시한 집단이 토의활동전략을 실시한 집단보다 언어능력(어휘력,언어이 해력,언어표현력)향상에 효과적임을 밝혔으며,성별에 따른 언어능력은 여 아가 남아보다 통계적으로 유의미하게 더 높은 점수를 얻은 것으로 나타났 다.
류미자(2000)는 그림책 선정기준에 의해 실험집단에게는 글 있는 그림책 2권과 글이 아주 조금 있는 그림책 3권,글 없는 그림책 1권 총 6권을 선정 하여 읽게 한 후,작가적 전략을 실시하였고,통제집단은 실험집단에서 선정 한 그림책만 통제하고,각반 담임교사가 자유롭게 생활주제에 맞도록 동화 를 선정하여 문학 활동 자료로 도서영역에 투입한 그림책만 읽게 하였다.
그 결과,작가적 전략을 실시한 집단이 시각적 문해,구두 언어 수행능력,창 의성이 향상되었다.
이민정과 정미경(2004)은 만 5세아를 대상으로 생활주제와 관련된 전래동 요를 선정하여 실험집단에게 작가적 전략을 실시하였고,통제집단은 생활주 제와 관련된 통합적인 교육과정을 운영한 결과,작가적 전략을 실시한 실험 집단의 유아가 작가적 전략을 실시하지 않은 통제집단의 유아에 비해 어휘 력과 이야기 구성력에서 훨씬 높은 점수를 얻었다.
Stewig(1986)은 읽기 문해와 쓰기 문해에 대한 관심과 연구가 많이 이루 어졌으나,또 다른 문해인 시각적 문해로서의 글 없는 그림책을 매체로 한 작가적 전략은 유아들에게 그림책에 대한 관심을 고조시켜 시각적 문해 능 력을 발달시킨다고 주장하였다.
작가적 전략과 관련된 또 다른 연구들은 작가적 전략의 세부 활동(저널쓰 기,이야기 짓기,동화,동시 짓기,이야기 꾸미기,이야기 구성해보기 등)을 중심으로 연구가 이루어졌다.
전지형(1994)은 저널쓰기를 통해 유아의 쓰기 발달 양상을 알아보고자 20 명의 유아들을 대상으로 연구하였다.유아들에게 주제에 대한 이야기,저널 쓰기,저널 발표순으로 매일 자유스럽게 쓰기활동의 기회를 제공함으로써 유아의 의미 있는 쓰기 활동에 긍정적인 영향을 미침을 알 수 있었다.
박상희(1997)는 8주간의 실험과정 동안 초보적 저널쓰기 집단은 유아자신 이 선택한 주제에 따라 글을 쓰고,이에 대한 교사의 반응에 따라 유아가 다시 글로 표현하여 쓰는 쓰기 활동을 하였고,학습지에 의한 쓰기집단은 교사가 나누어 주는 학습지에 제시된 대로 칸에 쓰여 있는 글자를 따라 써 보며,교사가 채점해 주는 방식으로 쓰기 활동을 하였다.초보적 저널쓰기와 학습지에 의한 쓰기의 효과를 비교한 결과,초보적 저널쓰기가 더 효과적이 라는 것이 입증되었다.
Cress(1989)는 저널쓰기에 대한 사례 연구에서 유아와 교사가 상호작용하 는 동안 나타나는 유아의 행동을 분석하였다.연구의 초기에 유아는 자신이 쓴 것이 철자가 맞는지를 재확인 하거나 올바른 철자로 써달라고 도움을 요 청하는 행동을 많이 보였으나,연구 후기에는 그러한 경향은 적어지고 정보 를 이끌어내는 질문을 많이 하였고,교사에게 이야기를 받아 써달라고 하는 의존적 행동은 적어졌다고 하였다.
또한 저널 쓰기가 또래와의 상호작용이나 혼자서 말하면서 쓰는 일에서 쓰기 주제의 선정이나 계획,교정 해보기에 이르기까지 쓰기과정에 영향을 주어 유아들이 새로운 생각을 시험해 보고 자신이 사용한 문구를 재구성하 였다.연구 결과,유아들은 초보적 저널쓰기 활동을 하는 동안 리허설과 계 획,평가,비판,정보 제공하기와 같은 쓰기 행동을 보였다고 보고하였다.
Hillikiker(1982)와 Hipple(1985)은 유아들이 읽는 것을 배우기 전에 쓸 수 있는지를 확인하기 위하여 아직 읽지 못하는 유아 23명을 대상으로 초보적 저널쓰기를 하게 하였다.유아들에게 매일 30분씩 규칙적으로 쓰게 하였고, 유아들의 쓰기 수준에 관계없이 매일 받아 써주거나 또래들과 공유하게 한
결과,초보적 저널쓰기가 타인과 의사소통 또는 개인의 정서 표출을 위해 사용된다는 것을 발견하였으며,연구가 진행됨에 따라 유아들은 주제를 반 복하여 쓰면서 언어가 훨씬 정교화 되어 감을 알 수 있었다.또한 유아들은 구성을 포함하는 형식으로 써나갔으며,한 단어 수준에서 다양한 길이의 문 장으로 발전하였다.
Kamii와 Randazzo(1985)도 초보적 저널 쓰기를 하는 과정에서 창안적 철 자 쓰기 시도를 격려하는 것이 언어능력 향상에 효과적이라고 하였다.이 연구에서 유아들은 사회적 상호작용으로 인해 능동적으로 학습하였으며 그 들의 의미 있는 쓰기활동이 개선될 수 있었다는 결론을 내렸다.
Strickland와 Morrow(1990)는 유아들에게 주제와 연관된 활동과 자연 발 생적인 일을 경험하게 한 후,초보적 저널쓰기 활동을 한 결과,유아들은 자 신의 생각을 쉽고 유창하게 쓸 수 있게 되었으며 쓰기 발달이 크게 향상되 었다.
이성아(2000)는 만 5세아를 대상으로 한 연구에서 그림으로 읽는 동화를 듣고 동화나 동시 짓기를 한 결과,유아의 이야기 구성능력에 긍정적인 효 과가 있다는 것을 밝혔으며 성별에 따른 이야기 구성능력 효과는 남아보다 여아의 증가폭이 약간 더 있었으나,통계적으로 유의미한 차이는 발견하지 못했다.
이영희(2000)는 동화 짓기와 극화활동이 유아의 이야기 이해력 발달과 이 야기 구성 능력 발달에 영향을 미치는지를 알아보고자 만 5세아 30명을 대 상으로,통제집단과 실험집단 모두 교육부 유치원 교육과정에 따라 동일한 생활주제에 의해 교육과정을 운영하였으며,실험집단에 대해서만 동화 짓기 와 극화활동을 실시하였다.그 결과,동화 짓기와 극화활동이 이야기 이해력 과 이야기 구성능력증진에 효과가 있음이 나타났으며,유아의 성별에 따른 차이는 없는 것으로 나타났다.
전지형(2002)은 문학적 접근 프로그램과 학습지 접근 프로그램이 5세 유
아의 창의적 쓰기 요소에 어떠한 영향을 미치는지를 알아보았다.문학적 접 근프로그램에서는 새로운 책 소개하기,단어 찾기,책 속의 인물이나 작가에 게 편지쓰기,가상하기,새 책 만들기와 같은 활동을 실시하였고,학습지 접 근 프로그램에서는 어느 특정한 회사의 한글 학습지를 선정하여 글쓰기를 실시하였다.연구결과,문학적 접근 프로그램을 실시한 유아들이 유창성,융 통성,상상력 점수에서,학습지 접근의 프로그램의 유아들은 융통성 점수에 서 상대 집단보다 통계적으로 유의미하게 향상된 것으로 나타났다.
이영자와 박미라(1992)는 3-6세 유아들에게 이야기를 꾸밀 수 있는 융판 자료를 활용하여 이야기를 구성해보도록 한 후,이야기 구조 개념의 발달단 계를 알아본 결과,이야기구조 개념은 연령에 따라 점진적으로 발달해 간다 고 하였으며 유아의 발달 단계에 맞는 이야기를 들려주거나 이야기 구조 개 념을 발달시킬 수 있는 이야기책을 설정하여 들려주는 것이 바람직하다고 주장하였다.
그림책을 활용한 문학적 접근 활동은 유아의 언어발달,사회성 발달,상상 력 등 여러 측면에 영향을 미칠 수 있는 풍부한 경험의 기회를 제공하기 때 문에 유아의 전 영역을 계발하는 데 큰 역할을 해 준다(Strickland,1990).
이미 살펴본 바와 같이,작가적 전략과 관련된 선행연구들은 주로 언어능 력에 국한되어 연구가 이루어졌음을 알 수 있다.따라서 본 연구는 위의 선 행 연구를 바탕으로 그림책을 활용한 작가적 전략 활동이 유아의 이야기 이 해도와 사회적 능력 증진에 영향을 미치는지를 알아보고자 하였다.
C C C. . .주 주 주제 제 제환 환 환상 상 상극 극 극놀 놀 놀이 이 이( ( (t t th h he e em m ma a at t ti i ic c cf f fa a an n nt t ta a as s sy y yp p pl l la a ay y y) ) ) 1
1
1. . .주 주 주제 제 제환 환 환상 상 상극 극 극놀 놀 놀이 이 이의 의 의 개 개 개념 념 념 및 및 및 특 특 특징 징 징과 과 과 교 교 교육 육 육적 적 적 가 가 가치 치 치
주제환상극놀이는 환상적인 이야기를 읽거나 들었던 이야기의 내용과 대사 를 중심으로 연기자 또는 관객이 되어 가작화(make-believe)하는 극놀이의 일 종이다(Saltz& Johnson,1974).
극놀이는 상징놀이(symbolicplay),상상놀이(imaginativeplay),환상놀이 (fantasy play),가작화 놀이(make-believe play),사회적 가상놀이(social pretendplay),역할놀이(roleplay)등 다양한 용어가 있는데 각 학자마다 다르 게 주장하고 있다.
그러나 극놀이의 모든 용어에는 공통적으로 환상적인 요소와 인물,사건,배 경,시도,해결책,결말과 같은 이야기의 구성요소가 있고,시작과 끝이 있으며, 가작화 요소 즉 ‘마치～처럼’(as～if)의 요소가 포함되어 있다(Connolly &
Doyle1989;Galda,1984;Garvey,1977; Pellegrini,1985;Saltz& Johnson, 1974).가작화 놀이는 또래들과 함께 가작화 요소가 포함된 상징놀이 역할을 설정하고,놀이의 각본과 주제에 대해서도 끊임없이 의견을 나누면서 놀이에 필요한 소품을 준비하여 극화한다(Manning& Sharp,1977).유아는 극놀이를 하는 동안 어떤 역할을 맡아서 마치 그 사람이 된 것처럼 가장하여 모방적 언 어와 행동,언어적 표현을 통하여 가작화 요소를 사용한다(Smilansky,1968).
Fein(1979)은 극화놀이 또는 가작화 놀이의 특성을 네 가지로 구분하여 설 명하였다.
첫째,상황이탈(decontextualization)이다.초기 가작화 놀이에서 유아의 행 동은 일반적으로 발생하는 실생활 상황과 그 상황에 연합되는 동기적 현상으
로 나타난다.이러한 양상이 점차 확장됨에 따라 유아는 상징이나 의사 전달 적 요소를 통해 가작화의 상황을 전달할 수 있으며,이를 자신과 관련된 상황 에서 타인과 관련된 상황으로 변화 시키게 된다.
둘째,사물의 대체(objectsubstitution)로서,초기 사물을 실제 생활과 유사 한 방법으로 사용하다가 점차 실제 사물과는 무관한 방법으로 사용하게 되고, 사물을 창조해 낼 수 있게 된다.
셋째,자아와 타인의 변형(self-othertransformation)으로서 초기의 가작화 놀이 단계에서 유아는 자신과 관계된 상황에 참여하다가 점차적으로 다양한 역할을 수용함으로써 일반화된 타자로 분리되며,사회를 이해할 수 있게 된다.
넷째,상징의 사회화(symbolsocialization)로서,초기 상징적 매체의 사용은 제한적이며,자아 중심적인 특징을 나타내다가 이러한 상징의 사용은 연령이 증가함에 따라 타인의 관점으로 일반화 되며,사회화된 기능으로 적용할 수 있게 된다.
이처럼 극화놀이 초기에는 자신과 관계된 상황에 참여하며,사물의 사용도 실제 생활과 유사한 방법으로 사용한다.그러나 이러한 양상은 점차 유아가 다양한 역할을 수행함으로써 타인과 관련된 상황으로 변화하게 되고,사물을 창조할 수 있게 되어 사회를 이해할 수 있게 된다.
McCaslin(1984)이 주장한 극화놀이의 공통되는 교육적 가치를 보면,극화놀 이는 창의력,사고력,문제해결력,사회성 발달,정서적 발달과 함께 언어발달 에 중요한 도구라고 할 수 있으며,문학적 경험을 통하여,독립적인 사고와 집 단 사고의 발달,사회성발달,건전한 정서이완과 좋은 언어습관을 길러준다는 것이다.
Griffing(1983)은 극화 활동은 유아에게 중요한 인지적,사회적,정서적 기능 을 수행할 수 있는 소중한 기회를 제공해 주며,역할을 분담을 통해서 사회적 상호작용과 언어적 의사소통이 이루어지도록 해준다.특히 문학 경험을 통한 극화 활동은 이야기를 자연스럽게 발전시키는 창조적인 활동으로서 가상적인
것을 놀이 속에서 표현하게 하여 유아의 창의성과 상상력,사회성을 계발시키 고,사건의 진행과정을 이해하도록 도와줌으로써 유아의 언어능력을 증진시킨 다.
이숙재(1997)는 Johnson,Christie와 Yawkey(1987)가 지적한 주제환상극놀 이와 사회극놀이의 차이점을 비교하여 설명하였다.
주제환상극놀이는 자유놀이 시간이나 집단 활동 시간에 소그룹으로 할 수 있으며,이야기의 시작부터 끝까지 전 과정을 놀이하기 때문에 놀이 도중에 참여할 수 없다.또한 소품은 실물보다 대체물을 권하며 교사는 놀이가 진행 되는 동안 해설을 맡기도 하고 유아가 맡은 역할을 잘 수행할 수 있도록 도와 주는 등의 개입을 한다.
사회극놀이는 유아들이 원하는 시간에 시작하고 끝맺음을 할 수 있고 유아 들이 원하는 내용으로 놀이를 하기 때문에 언제든지 자유롭게 참여할 수 있 다.소품은 실물과 대체물이 다양하게 활용되며 교사는 놀이 환경을 제공하는 데 역점을 둠으로써 사회극놀이 상황에서는 소극적으로 임한다.
이러한 차이점에 근거할 때 주제환상극놀이는 유아들로 하여금 이야기 속의 가상적인 인물을 표현하거나 가상적인 사건을 꾸며 나가기를 원할 때 적절하 며 사회극놀이는 실생활의 경험이나 실제 인물에 대한 역할을 해보게 할 때 적절할 것이다(Saltz& Johnson,1974).
주제환상극놀이는 일정한 조건을 갖추는 가상적인 놀이로서 유아가 공상적 이야기 속의 인물이 되어 가상적인 경험을 표출 할 수 있는 기회를 갖게 될 때 유아의 창의력이나 이야기 이해능력,사회성,문제해결력 등이 향상된다(김성 미,2002;이윤경,2001;임영심,1995;Galda,1984;Pellegrini,1985;Snow, 1983).
또한 주제환상극놀이는 유아가 현실세계에서 접할 수 없는 가상의 세계를 상상하고,역할을 수행할 수 있는 기회를 주며(이숙재,1997),주제 및 역할을 다양하게 구성하고,재연해 봄으로써 언어능력,사회성,창의력을 더욱 발달시
