석 사 학 위 논 문
절 충 적 무 용 교 육 모 형 을 통 한 창 작 무 용 학 습 이 여 고 생 들 의
정 서 발 달 에 미 치 는 효 과
The effect where creation martial studying which leads the Midway dance education model goes mad to the emotional
advancement of the high school girls
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원 체 육 교 육 전 공
김 사 라
2 0 0 2
절 충 적 무 용 교 육 모 형 을 통 한 창 작 무 용 학 습 이 여 고 생 들 의
정 서 발 달 에 미 치 는 효 과
지 도 교 수 김 귀 봉
이 논 문 을 석 사 학 위 청 구 논 문 으 로 제 출 함
2 0 0 2 년 1 2 월 3 1 일 국 민 대 학 교 교 육 대 학 원
체 육 교 육 학 과 김 사 라
2 0 0 2
김 사 라 의
석 사 학 위 청 구 논 문 을 인 준 함
2 0 0 2 년 1 2 월
심 사 위 원 장 인
심 사 위 원 인
심 사 위 원 인
국 민 대 학 교 교 육 대 학 원
국문초록
절충적 무용교육 모형을 통한 창작 무용 학습이 여고생들의 정서 발달에 미치는 효과
김 사 라 국민대학교 교육대학원 체육교육 전공
본 연구의 목적은 창의성 및 정서 개발에 큰 영향을 주는 창작무용 학습이 절충 적 무용교육 모형을 통해 여고생들에게 정서적 발달에 미치는 효과에 대해 연구 하고, 효율적 창작무용 학습과 체계적인 교과과정을 확립하고 지도자의 전문적인 지식을 확립하는데 있다. 이와 같은 연구 목적을 달성하기 위해 구체적으로 연구 할 내용은 ‘1) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단과 통제 집단의 낙천성 발달의 차이, 2) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단과 통제집단의 사회성 발달의 차이, 3) 절충적 무용교육 모형을 통한 창 작학습을 실시한 실험 집단과 통제집단의 감정 통제력 발달의 차이, 4) 절충적 무 용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단과 통제집단의 자아의식 발달의 차이, 5) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단과 통제집단 의 자제력 발달의 차이, 6) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단과 통제집단의 책임감 발달의 차이, 7) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학
습을 실시한 실험 집단과 통제집단의 독립심 발달의 차이’ 이다.
이에 따라 본 연구에서는 서울의 A학교 58명을 선정한 후 설문조사를 실시한 결과 사전․후 총 58부의 설문지를 본 연구의 분석 자료로 사용 하였으며 절충적 무용교육 모형을 통한 창작 무용학습이 정서발달에 미치는 효과를 규명하기 위하 여 Window SPSS 11.0 Version 통계 프로그램을 이용하여 분석하였다.
이상의 연구 목적에 따라 자료를 분석한 결과 다음과 같은 결론을 얻었다.
첫째, 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단과 통제집단 모두 낙천성이 발달 하였으나 실험집단이 통제집단 보다 더욱 향상 되었 으며, 집단간의 차이가 있는 것으로 나타났다.
둘째, 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단과 통제집단 모두 사회성이 향상되었으나 통제집단의 사회성이 더욱 향상 되었고 집단 간의 차이는 없는 것으로 나타났다.
셋째, 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단 보다 감정 통제력이 향상 되었고 집단간의 차이가 있는 것으로 나타났다.
넷째, 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단과 통제집단 모 두 자아의식의 향상 되었으나 두 집단간의 차이는 없는 것으로 나타났 다.
다섯째, 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단 보다 자제력이 향상되었고 집단간의 차이가 있는 것으로 나타났다.
여섯째, 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험집단과 통제집단 모두 책임감의 발달은 보였으나 두 집단간의 차이는 없는 것으로 나타났
다.
일곱째, 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단 보다 향상 되었으며, 집단간의 차이가 있는 것으로 나타났다.
목 차
Ⅰ. 서론
1. 연구의 필요성 ··· 1
2. 연구 목적 ··· 3
3. 연구 문제 ··· 3
4. 연구 가설 ··· 4
6. 연구의 제한점 ··· 5
7. 용어의 정의 ··· 5
Ⅱ. 이론적 배경 1 . 무용교육의 이념 ··· 8
2. 창작무용 학습의 구성과 내용 ··· 9
3. 무용교육 모형 ··· 10
4. 절충적 무용교육 모형 내용 ··· 12
Ⅲ. 연구방법
1. 연구대상 ··· 19
2. 연구기간 ··· 19
3. 측정도구 ··· 20
4. 자료수집 ··· 21
5. 절충적 무용교육 모형 학습의 실시방법 ··· 22
6. 자료처리 ··· 22
Ⅳ. 결과 및 논의 1. 낙천성 발달의 차이 ··· 24
2. 사회성 발달의 차이 ··· 25
3. 감정통제력 발달의 차이 ··· 27
4. 자아의식 발달의 차이 ··· 29
5. 자제력 발달의 차이 ··· 31
6. 책임감 발달의 차이 ··· 32
7. 독립심 발달의 차이 ··· 34
Ⅴ. 결론 및 제언
1. 결론 ··· 36
2. 제언 ··· 37
참고문헌 ··· 39
부록 (설문지) ··· 42
표 목 차
표 1. 무용교육 모형의 특징 ··· 11
표 2. 연구기간 ··· 19
표 3. 문항구성과 신뢰도 ··· 20
표 4. 설문지 구성내용 ··· 21
표 5. 절충적 무용교육 모형에 따른 프로그램 내용 ··· 22
표 6. MDEM을 통한 낙천성 발달에 따른 t 검증 ··· 24
표 7. 실험 후 낙천성의 발달 ··· 25
표 8. MDEM을 통한 사회성 발달에 따른 t 검증 ··· 26
표 9. 실험 후 사회성의 발달 ··· 26
표 10. MDEM을 통한 감정 통제력 발달에 따른 t 검증 ··· 28
표 11. 실험 후 감정 통제력의 발달 ··· 28
표 12. MDEM을 통한 자아의식 발달에 따른 t 검증 ··· 29
표 13. 실험 후 자아의식의 발달 ··· 30
표 14. MDEM을 통한 자제력 발달에 따른 t 검증 ··· 31
표 15. 실험 후 자제력의 발달 ··· 32
표 16. MDEM을 통한 책임감 발달에 따른 t 검증 ··· 33
표 17. 실험 후 책임감의 발달 ··· 33
표 18. MDEM을 통한 독립심 발달에 따른 t 검증 ··· 35
표 19. 실험 후 독립심의 발달 ··· 35
Ⅰ. 서론
1. 연구의 필요성
모든 생명체는 동작을 통해 의사를 전달하며 하나의 표현 세계를 구축해 왔다.
인간도 고대로부터 의사 전달 수단으로 신체를 사용해 왔으며 이 몸짓은 장구한 세월을 지나면서 무용이 예술의 세계에 접맥되었다(정청자, 1990). 그리고 또한 무용의 원초성이 주목되어, 신체에 의한 커뮤니케이션(접촉)이 새로운 인간다움의 획득에 빼어놓을 수 없는 존재로 되어온 지금 무용의 전문성과 필요성은 점점 증 가해 나가고 있다(현희정, 1995).
무용이란 인간의 신체에 의한 움직임으로서 사상이나 감정을 미학적 법칙에 의 해 표현하는 예술로서 박현옥(1994)은 무용은 신체를 매개로 내면의 감정적인 충 돌을 표현하는 인간의 의지적, 정신적 욕구에 의해 만들어진 인간의 활동이며, 이 활동은 미적인 활동을 위한 것이라고 하였다.
무용교육은 성장기 청소년들에게 신체의 고른 발달과 지능이 급격하게 발달하는 시기에 접하게 되는 현장교육으로서 아동기를 지나 청소년기에 부수적으로 갖추 고 성숙화 되어야 할 필요성이 요구되므로 교육적 수단으로 매우 중요하다고 판 단되고 있다.
이홍이(1990)는 교육적 측면에서 볼 때 무용은 신체의 움직임을 통하여 창조성 과 독창성, 표현력을 기를 뿐 아니라 인간행동을 변화시키는데 큰 역할을 한다고 하였으며, 김양곤(1973)은 무용은 달리기, 걷기, 뛰기, 돌기, 흔들기, 굽히기 등의 운동을 통하여 리듬감, 평형성, 지구력, 민첩성, 협응력, 유연성, 정확성 등의 능력 을 길러주고 인간의 미적 욕구를 만족 시키는 동시에 자기표현을 할 수 있는 기 회를 제공한다고 하였다.
또한 이재숙(1984)은 상상력은 춤으로 표현 할 경우 상상력과 언어능력을 개발 시킴과 동시에 성취동기와 지각능력에 긍정적인 영향을 미친다고 하였으며, 송수 남(1991)은 창의적인 무용 활동은 언어인지 기술발달에 우수한 영향을 미친다고 보도하고 있기 때문이다.
그리고 한혜리(1993)는 인간의 인격 함양과 예술적 민감성에 영향을 미치는 한 국무용은 자아 경험을 가장 원초적이며, 본능적인 수단으로 표현하는 예술장르라 하였으며, 김복락(1992)은 무용학습이 성장기 아동의 인내력, 자기통제, 건전한 태 도, 협동심 함양에 영향을 미친다고 하였다.
교육과정에서 무용은 신체적 경험과 표현 그리고 의사소통의 의미를 가지고 기 능의 습득과 개성적인 형성, 창의성 개발을 주된 목표로 하고 있다(신은경, 1996).
무용은 단순히 전승이나 모방의 단계를 벗어나서 <자기 발전의 시기>에 들어섰 다고 할 수 있다(김복희, 김화숙, 1990). 따라서 예술의 특성은 창의적 표현성에 있으며 특히 예술교육으로서 무용은 창의성 개발 교육과 정서의식의 함양이라는 지적인 측면을 가지고 있다. 심리적 부담감을 가지고 있지 않은 상태에서 상상의 소재를 줌으로서 신체를 자유롭게 여러 가지 형태로 만들어 보는 것은 표현의 첫 출발이자 창작성 향상의 기본이 될 것이다. 예술은 상상에 의한 창조적 표현이다.
창조적 표현은 교육과정을 통해 개발되고 구체화 되어야 한다. 특히 무용교육으 로서의 상상력은 창의성 개발과 정서의식 함양이라는 주관적 측면을 가지고 있기 때문에 교육과정에 필요한 부분이다.
이러한 무용교육과정의 모형은 시대를 거듭하며 발전해 왔고 J. M.
Smith-Autard(1994)는 그 분류를 교육적 모형(Education Model), 절충적 모형 (Midway Model), 전문적 모형(Professional Model)으로 하였다.
그 중 절충적 모형은 1940년대-70년대 성행 하였던 교육적 모형과 1960년대-70
년대 성행했던 전문적 모형의 중간 것으로 1990년대 이후 무용교육의 요점이 되 어가고 있다. 이 모형의 목적은 다양한 차원에서 학생들에게 무용 예술에 대한 지식을 가르치는 것이며 그 특징은 무용의 개념이 예술적, 미적, 문화적인데 있다.
그리고 이 모형에서 주장하는 요점은 학습 목표에 따른 명백한 목적과 내용을 기 존에 있는 무용의 다양한 내용, 형식, 스타일을 익힘으로써 창작을 위한 풍부한 자원의 획득을 통해 예술로서의 무용에 대한 지식과 기능, 그리고 그 역할에 대 한 이해를 도모하고, 그것을 사회적 맥락과 관련시켜야 한다는 것이며 이러한 무 용교육 모형을 개발하고 발전시킴으로서 창작 무용교육에 발전과 학생들의 정서 와 창의성을 발전시키는 교육을 행할 수 있을 것이다.
2. 연구의 목적
본 연구의 목적은 국내외적 사회의 요구와 변화에 따라 창의성 및 정서 개발에 큰 영향을 주는 창작무용 학습이 절충적 무용교육 모형을 통해 여고생들에게 정 서적 발달에 미치는 효과에 대해 연구하고, 효율적 창작무용 학습과 체계적인 교 과과정을 확립하고 지도자의 전문적인 지식을 확립하고자 한다. 이와 같은 연구 목적을 달성하기 위하여 아래와 같이 연구 문제를 설정 하였다.
3. 연구 문제
1) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단보다 낙천성 발달의 차이가 있을 것인가?
2) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단보다 사회성 발달의 차이가 있을 것인가?
3) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단보다 감정 통제력 발달의 차이가 있을 것인가?
4) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단보다 자아의식 발달의 차이가 있을 것인가?
5) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단보다 자제력 발달의 차이가 있을 것인가?
6) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단보다 책임감 발달의 차이가 있을 것인가?
7) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단보다 독립심 발달의 차이가 있을 것인가?
4. 연구 가설
이러한 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구 가설을 설정하였다.
1) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단보다 낙천성 발달의 차이가 있을 것이다.
2) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단보다 사회성 발달의 차이가 있을 것이다.
3) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단보다 감정 통제력 발달의 차이가 있을 것이다.
4) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단보다 자아의식 발달의 차이가 있을 것이다.
5) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단보다 자제력 발달의 차이가 있을 것이다.
6) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단보다 책임감 발달의 차이가 있을 것이다.
7) 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단보다 독립심 발달의 차이가 있을 것이다.
5. 연구의 제한점
본 연구를 실행함에 있어 다음과 같은 제한점을 갖는다.
1) 본 연구의 대상은 서울 시내에 있는 여고생들 58명을 대상으로 한정하였기 때 문에 연구 결과에 대한 해석을 일반화하는 면에서 제한점을 갖는다.
2) 본 연구가 설정한 변인 이외의 다른 가인 변인에 의하여 연구 결과가 달라질 가능성을 배제할 수 없다.
3) 절충적 무용교육 모형의 내용을 창조적, 공연적, 감상적 측면으로 제한한다.
6. 용어의 정의
1) 창작 학습
신체와 내적 욕구를 소재로 해서 자기의 생각, 감정, 느낌, 감각적 인상을 자신 의 신체를 독특하게 사용하여 상징적인 움직임으로 무엇인가를 표현해 가는 과정 의 모든 활동을 의미한다.
2) 정서
비교적 약하고 장시간 계속되는 정취(情趣)와 구분한다. 정서는 마음이 움직이고 감동된다는 점에서 정동(情動)이라고 한다. 희로애락(喜怒哀樂), 애증(愛憎), 공포, 쾌고(快苦) 등이 정서이며 의식적으로는 강한 감정이 중심이 되며, 신체적으로는 내장적인 생활기능의 변화를 수반하는 경우가 많다.
3) 절충적 무용교육 모형(MDEM)
창작 무용 학습 모형 중의 한 가지 형태로서 교육적 모델과 전문적 모델의 요소 를 혼합한 모형으로서 창작, 공연, 감상의 균형을 맞춘 교육 모형이다.
4) 낙천성
긍정적인 사고와 어떤 난관이나 좌절에 굴하지 않고 인생에 대해 적극적인 태도 를 취하고 건전하고 바람직한 자세를 의미한다.
5) 사회성
사회적인 적응력이 뛰어나며 사회 규범과 규율을 잘 지키며 타인과 잘 어울릴 수 있는 능력을 의미한다.
6) 감정 통제력
자신의 욕구나 동기를 표현하고 억제해 나갈 수 있는 능력을 의미한다.
7) 자아의식
자기 자신을 알아 사회생활에 자신감을 갖고 자신이 해야 할 일들을 파악할 수 있는 능력을 의미한다.
8) 자제력
참고 견디는 힘으로 타인을 침해하지 않고 자신의 주체성을 지켜나가는 능력을 의미한다.
9) 책임감
사리를 올바르게 분별하고 맡은바 임무에 충실하게 수행할 수 있는 능력을 의미 한다.
10) 독립심
의지가 강하고 독립적이며 자신 스스로를 잘 알고 개성을 표출할 수 있는 능력을 의미한다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 무용교육의 이념
인간이 아름다울 수 있는 이유는 주체적이며 창조적인 활동을 할 수 있다는데 있다. 창조적인 사고, 표현, 행동은 그 자체가 인간의 삶이고 보람이며 이와 같은 활동에 의해서 오늘날 까지 역사와 문화는 이루어 진 것이다.
바람직한 미래의 인간상으로 자주적 인간, 창조적 인간, 도덕적 인간, 심신이 건 전한 인간상을 들 수 있다. 따라서 교육이란 결국 인간 내부에 잠재되어 있는 창 의성을 개발 시키고 그 개인의 정신과 성격, 그리고 인격을 발전시키고 더 나아 가서는 그러한 개인의 가능성들이 창의적이고 발전적인 사회를 형성하는데 밑바 탕이 되어야 할 것이다.
Hearbert Read가 대중화, 기계화되고 나쁜 의미에서 합리화 되어가는 현실에 대 한 유일한 해결책으로 제시한 것이 예술교육의 장려였고 Schilder 역시 신체의 움 직임이 마음가짐을 바꾼다는 점을 들어 무용교육의 중요성을 강조하고 있다(조윤 숙, 1991).
교육의 전반적인 목적은 이상적인 인간형성이며, 이상적인 인간이란 인간 행동 에 있어서 인지적 영역, 정의적 영역, 운동 감각적 영역이 조화롭게 발달된 모습 이라 할 때, 무용교육을 비롯한 학교에서의 행해지는 모든 예술교육도 이러한 목 적을 가진다고 볼 수 있다. 즉 무용교육에 있어서 무용은 교육의 목적이라기보다 보다 조화로운 인간 형성을 위한 수단이 되는 것이다. 다시 말해 무용의 교육적 이념은 인간 형성을 목적으로 하는 교육의 수단이다. 따라서 학교 교육을 바람직 하게 하기 위해서는 무엇보다도 이상적인 교육 내용을 선정해야 할 것이고 또 이 를 교수 학습하는데 필요한 제반 여건이 개선되어야 한다. 그리고 교육 현장에서
무용을 지도하는 교사들의 무용에 대한 이해가 선행되어야 하고 실제적인 창의적 무용을 지도 할 수 있는 자질과 학생 스스로의 창의적 혜택을 주어 실제 학습을 통한 기능 향상과 응용 및 창의력 배양으로 유도해야 한다. 결국 무용학습을 하 는 것은 육체, 정서적 인지능력을 발전하게 한다는 의미이다(박승원, 1981).
2. 창작무용 학습의 구성과 내용
인간은 자기표현과 미적 경험에 대한 욕구를 만족 시키려는 노력을 통해 예술이 라고 알려진 여러 가지 표현 매체를 발달시켰다. 새로운 사상과 개념을 표현 하 려는 인간의 욕구는 더 많은 감정, 상상, 지성 등을 표현하는 방법으로 찾도록 자 극한다. 그리고 이러한 새로운 접근은 더욱 성숙한 표현의 형태를 이끌어 낸다.
표현적인 또는 창조적인 행위는 자아와 개념 그리고 디자인 된 형태를 갖으며, 또 창작자들은 표현하는 과정 중에서 생기는 감정, 개념과 타협하는 의식적인 노 력을 한다. 창조과정은 행위의 주관적인 측면과 객관적인 측면으로 구성되어 있 다. 먼저 감정과 상상력은 주관적인 주요요소이며 지성과 비평적 조절은 객관적 인 측면의 주요요소이다. 성숙한 창작의 형태는 조직성, 단순성, 기능성을 가지며 이러한 특성은 창조적 과정을 이끄는 원리의 근거가 된다. 창조적 과정은 유기체 내부의 긴장을 일으키는 자극 또는 자극들의 조합에 의한 행위로서 시작된다.
자극은 아마도 보고, 듣고, 느끼고, 생각하고 또는 행동하는 것을 포함하는 경험 이다. 그리고 자아는 자극으로부터 생긴 감정, 개념과 상호작용을 시작한다.
존재와 비존재를 연결하고 새로운 합을 만들어 내는 힘인 감수성과 상상력은 이 러한 과정에서의 중요한 요소이다. 이미지화 된 개념의 구성과 재구성의 시기는 상호작용의 시기 다음에 오며 창조자가 만족할 만한 형태를 이룰 때 까지 계속된 다.
여기에 학생이 창작무용에 대한 기초 원리를 지도 받고 구성의 필수 요소를 이 해하게 되면 만족스러운 표현형태를 더 빨리 만들어 내도록 배우게 된다. 무용의 구성이라 함은 “무용을 구도화 하거나 체계적으로 틀을 잡는 것”으로서, 다시 말 해 여러 가지 내용물과 그들 사이의 관계를 연결하는 것이라 정의 할 수 있겠다 (L. E. Bucek, 1996). 따라서 움직임을 구도화 하거나 체계적인 틀로서 만들기 위 해서는 인간이 만들어 내는 움직임, 무용의 본질, 무용의 기능 등에 대해서 알아 야 할 것이다. 곧 움직임의 요소인 힘과 시간과 공간으로 배열 할 수 있는 움직 임의 영역에 대해서 배워야 할 것이고 이미지와 과정들과 생각들, 주제들 또는 형식들이 연관될 수 있는 많은 움직임들을 활동적으로 시도할 수 있는 과정을 경 험해야 할 것이다. 그리고 이를 수행하기 위해서는 특별한 움직임이나 기교를 연 마해야 하는데 이러한 기교는 여러 다양한 문화에 의해서 형성된 무용 스타일이 나 구성의 형태, 그리고 확실한 움직임을 포함한다.
무용을 형태화 하고 스타일화 하도록 돕는 무용은 인간 움직임의 예술로서 지각 하고, 이해하고 의사소통하는 매개체가 된다. 특히 창작무용은 움직임을 통해 인 간의 삶의 경험을 특별한 방법으로 전달할 수 있고 그들 간의 의미를 만들거나 또 다른 무용수나 관객들과 대화할 수 있다. 그리고 무용은 다른 학과와 같이 하 나의 학문이기 때문에 공부하고 이루어 져야 하는 내용을 포함하고 있으며 도 총 체적으로 교육의 일부로서의 삶의 큰 영향을 미친다.
3. 무용교육 모형
교육적 모형은 1940, 70년대에 개인적인 특성의 표현을 가능케 하는 방법으로써 간주되었다. 주관적인 창의와 표현이 목적보다 더욱 강조되고 무용경험의 결과로 서 그 목적은 내용의 느낌, 감정의 풀어짐, 즐거움의 느낌이 개인적인 견지에서
더욱 판단되었다. 개개인의 창조적이고 표현하는 능력 그리고 그룹 활동 안에서 사회적 기술들을 발전시키는 그들 자신을 깨달을 수 있는 수단으로 무용과 함께 낭만주의적 요소를 내포하고 있는 무용교육이 중요한 특징으로서 과정을 중시한 다.
표1. 무용교육 모형의 특징
전문적 교육 모형은 1960, 70년대에 더 넓고 높은 대학교육이 나타남으로써 많 은 영향을 받은 반면에 숙련된 무용가들을 만들기 위해 또 청중에게 보여주기 위 한 연극같이 만드는 것이 주된 목표인 ‘전문화’라고 볼 수 있다. 어느 한 스타일 을 구성하는 무용예술의 범위를 통한 매개체로서 간주 될 수 있는 무용결과라 할 수 있다.
중학교와 전문대학에서 전문적 모델의 이용을 강조하는 핵심적인 내용은 청년기 와 젋은 성인들이 준비하고 기술의 발전의 필요성을 갖는 것이다. 교육적 모델의 확장된 기술 레퍼토리를 가지고 있지 않기 때문이다.
전문적인 교육들은 기술적인 수업들이 점점 더 TV, 극장, 학교 안에 있는 예술 인의 방문으로 접근 할 수 있다. 무용은 증명하는 수단이고 학생들을 통해 무용
목적 교육적 모형 절충적 모형 전문적 모형
내용
과정 과정+결과 결과
창조성 창조성 무대무용과
상상력 상상력+대중예술의 인식 레퍼토리에 대한 인식
개성 개성 인습적
감정 감정+기능
주관성 주관성+테크닉 객관성
원리 원리+테크닉 테크닉
개방적 방법 개방적+폐쇄적 폐쇄적 방법
방법 무용의 구성 요소
-창조, 공연, 감상-
특징 창작 예술적 교육, 미적 교육, 문화적
교육으로의 인도 공연
의 동기와 즐거움을 확고히 하고자 하는 것이다. 수단에 의해 무용 경험은 대부 분은 이루기 어려운 것에도 불구하고 결과의 동일함을 증명할 수 있게 되었기 때 문에 더욱 관련된 것이다.
절충적 무용교육은 1990년대 창작에 있어서 과정에 대한 탐험, 선택 그리고 정 화가 풍성하게 될 수 있고 교사와 학생들이 다루기 충분하다는 생각만큼 개인적 이라고 말해질 만하다. 그러나 처음 고안되어진 특성에는 명백한 목적이 틀림없 이 있었다. 결과를 만들기 위해서는 사람은 표현의 방법에 대한 훈련을 배워올 필요가 있다. 무용을 연기함에 있어서 본질적인 형태와 내용은 의미하는 것과 표 현의 뉘앙스를 알게 되는 과정을 연구하는 무용의 실행이 더욱 요구되어진다. 절 충적 무용교육 모형의 기술 안에는 과정과 창작을 하고 무용을 이해하는 결과를 통하여 배워지게 된다.
절충적 모형은 교육적, 전문적 모형의 요소가 흡수되어진 교육이며 무용교육의 새로운 모형이다.
4. 절충적 무용교육 모형(MDEM) 내용
1)창조적 측면
무용예술은 모방이 아니면 창조이다. 안무가는 자기 나름대로의 추구하는 바를 창조하게 되는 것이다. 여기에서 모방은 무용예술에 도달하기 위한 과정이다.
창조를 위해서는 표현하기 위한 대상을 관찰하고 기술적으로 표현하기에 앞서
“어떻게 하면 좋을까”를 생각한다. 이 때에는 움직임의 각도, 방향, 색, 강도, 높이 등의 조건을 생각하고 움직임의 무용으로서 어떠한 모양을 움직이면 좋을까 미 리 상정한다. 점점 가깝게 대상의 표현에 도달하기 위해서는 표현하는 대상에 접 근하여 관찰하여 움직여 보고 통찰력을 발휘한 후에 작품을 완성한다(김민희,
1987).
창조무용은 자신의 신체조절과 자아인식은 매우 바람직한 방향으로 아동들의 창 조적 표현을 돕는다. 대부분 학생들의 창작 능력은 단지 훈련만을 통해서 조성되 지 않는다. 따라서 지도하는 교사들은 학생들에게 경험을 통한 기회적 효용성을 주기 위해 먼저 계획을 세워야 하고 표현을 위해 강조되어야 하는 지식을 가르쳐 야 하며, 시범을 통한 교육 등으로 이를 도와야 할 것이다(신은경, 1996).
다시 말해 창조적 과정에서는 학생들의 능동적 참여를 요구하고 움직임을 탐구 함으로서 동작의 가능성과 변화를 동료 또는 그룹과 함께 작업하는 가운데 발견 하게 된다. 이로서 학생들은 탐구의 중요성을 인식하게 되며 수행을 위한 동작 기술과 이에 대한 필요성 그리고 다른 예술과의 관계 운동과 무용의 유사한 차이 점을 알게 된다.
이때 어떠한 것을 표현하려고 하는 정신적인 작용은 시간적 경과에 맞춰 어떻게 공간적으로 이동해 갈 것인가를 계속적으로 연구하는 과정 속에서 마지막 까지 테마를 표현하려고 하는 태도로서 이것은 없어서는 안 될 중요한 자세이다. 이러 한 정신적인 관찰과 통찰은 표현을 창조적으로 유도하는 역할을 한다.
창조적 무용은 학생들이 각 부분에서 해야 할 동작들의 종류를 표시하는 것과 자체 무용을 만들기 위해 조직된 구조이다. 무용의 각 부분은 각각 학생들에 의 해 각 그룹에 의해 다르게 설명될 것이다.
잘 만들어진 작품은 명확한 시간, 중간과 끝을 가지고 있으며 다양성과 대조를 내포한다. 그러므로 작품이 논리적으로 발달되고 형식의 통일성을 갖는다.
창작은 학습자의 경험, 나이에 적절한 수준의 예술성에 따라 이루어져야 하며, 학습 내용은 다음과 같다.
(1) 현대의 이슈와 관련된 주제/아이디어를 해석하고 이해한다.
(2) 아이디어의 해설로서 일련의 다른 전략과 관습을 사용하는 상징적 행위로 전 통적인 접근을 한다. 예를 들어 자연주의와 표현주의, 상징주의와 형식주의, 추 상주의와 포스트 모던 타입에 대한 접근 방법을 시도해 본다.
(3) 무용타입에 대한 결정은 주제에 따른 이야기, 움직임의 구성, 코믹, 추상 등으 로서 전통부터 현대적 스타일에 이르기 까지 무용의 다양한 스타일인 한국무용, 발레 ,현대, 재즈 등에 따른다.
(4) 계획된 무용 스타일과 주제를 표현하기 위한 행위, 성질, 리듬적, 공간적 요소 들을 발견하면서 움직임의 아이디어를 연구한다. 이 때 한 움직임 원리들의 정보 와 같이 균형화된 어법적으로 정의되어진 무용 기교에 대한 정보는 새로운 내용 을 위한 것이다.
(5) 아이디어를 표현하기 위해 학생간의 관계에 대한 가능성을 생각하며 그들의 위치를 고려하고 또한 형태를 구성한다.
(6) 음악이나 반주의 사용을 위한 이해를 도모하기 위해 학생들에게 다양한 음악 적 경험을 하게 된다.
(7) 주제의 일련의 동작을 만들기 위한 움직임의 선택과 그것을 연결한다.
(8) 적당한 내용의 양식화, 안무의 관례를 무용 형태와 종합적인 스타일로 표현한 다.
(9) 무용수 사이의 관계와 시간, 공간에 있어서의 주제의 일련의 동작들을 조직화 한다. 이 때 교사들은 ‘발견 학습’이나 ‘탐구 학습’을 위한 지식 구조를 가르치는 것으로 이러한 학습은 교사가 학생이 모르는 것을 가르쳐 주는 것이 아니라 학생 으로 하여금 자신의 ‘탐구’를 통하여 스스로 ‘발견’해 나가도록 하는 것이다(이홍 우, 1995). 따라서 교사는 학습자의 안내자가 조정자로서의 역할을 하게 되며 학
생의 자율성에 따라 지도하게 된다.
2) 공연적 측면
공연 작품을 무대에 올린다는 것은 작품을 통해서 안무자의 메시지를 관객에게 전달하는 행위이다. 따라서 안무자는 작품을 통해 관객과의 대화가 원만하게 이 루어지도록 하기 위해서 관객의 입장에서 공연에 임할 필요가 있다.
작품을 공연 할 때에는 전문적 지식과 기술에 필요한 음악, 조명, 미술, 음악, 의 상등과 같이 관련된 모든 예술은 총체적으로 고려해야 한다. 다시 말해 기술성과 예술성의 개발이 필요하다.
학생들의 기술성에 대한 습득은 경험과 연습에 의하여 이루어진다. 즉 신체적 동작 습득으로 기능을 습득한다는 것은 향상되고 한층 일괄성 있게 수행되는 것 을 의미 한다(박혜수, 1986). 이는 반복적인 연습, 동작의 변화, 새로운 동작의 습 득으로 이어지는 훈련에 의한 것이다. 그리고 예술성에 대한 습득은 미적인 것 이 대상이 되는 것으로 외적 아름다움에 강조를 둔다. 따라서 교사는 움직임에 있어서의 자세, 선, 위치선정 등과 같은 정적인 면에 주목하게 된다.
학생들로부터 질 높은 예술성이 있는 작품을 산출해 내기 위해서는 실질적이고 효과적인 자극이 필요하다. 그리고 작품 속에는 안무자의 의도가 명확히 나타나 있어야 하고, 작품 자체의 의도가 관철되어 있어야 한다(권윤방 외 4인, 1994).
작품의 공연 시에 관객은 작품 그 자체로부터는 물론이고 그의 눈앞에 펼쳐지는 모든 사항으로부터 어떤 인상을 얻기 때문에 안무자는 공연시의 상황을 고려하여 작품 제작을 추진하지 않으면 안 된다. 이것은 곧 공연장 무대의 크기, 형태, 객 석의 설정으로부터 음악, 조명, 미술, 의상 등 관련된 예술을 포함시킨 모든 것을 말한다.
그리고 공연은 창조 과정을 거쳐 획득되어진 기능 즉 율동적으로 결합된 동작과 패턴이나 문체상으로 정의되어진 특정한 기술을 통해 이루어지는데 그 구체적 내 용은 다음과 같다.
(1) 조정, 정확성, 능숙함, 통제, 균형, 안정, 대담성의 수행이다.
(2) 구 (프레이즈), 절(색션), 문장(무용)으로 연결되어지는 움직임의 조정의 실행 이다.
(3) 동적, 공간적, 관계적 특징의 다양성에 의한 질적인 표현에 집중된 내용의 수 행이다.
(4) 무용작품과 무용부분의 특성을 나타내기 위해 정지, 하이라이트, 대조 등의 형식을 사용한다.
(5) 음악이나 반주의 다른 형식, 단독의 화음과 캐논을 무용에 사용한다.
(6) 스타일의 순수와 일관성을 보여준다.
3) 감상적 측면
교육적 영역에 있어서의 감상은 무용을 창조하고 공연하고 관람하는 많은 경험 의 결과로 나타난다. 무용을 창작하고 공연하고 관찰하는 과정과 경험을 통해 얻 을 수 있는 종합적 감상은 학습자가 예술형식 자체에 대하여 더 많은 것을 알게 되는 예술적 교육으로 정의될 수 있다. 예술경험에 직접 참여하게 하는 무용교육 에서 창작이 무용 작품으로 실연과정을 통해 공연이라는 확실한 결과에 이르기 되는 것과는 달리 감상은 단순히 관찰이라는 결과로 나타나는 것은 아니다. 감상 은 종합적인 결과이다(한혜리, 1996).
따라서 무용경험을 통한 창의적, 비판적, 사고능력 개발을 도모하는 무용 감상에
대한 학습은 학생들에게 무용 작품의 분석과 평가 과정에 대한 이해 방법을 터득 하게 된다.
학생들은 그들의 춤과 동료들의 춤을 평가하게 될 것이다. 즉흥과 무용과 움직 임을 감상할 때에는 교사들은 학생에게 어떤 것을 가르쳐 주고 무용 형태에 대한 질문을 던져야 할 것이다.
학생들은 안무와 공연에서 증가되는 정확성과 감성의 특성 범위를 깨닫게 된다.
안무와 공연에서 자신의 경험의 유사성을 통하여 감상은 반응, 묘사, 분석, 이해, 평가의 방법을 습득함으로써 독특한 예술적 특징을 인지할 수 있다.
‘감상’은 일정한 수준의 예술 수양을 요구하는데 그것은 작품이 지닌 숨은 법칙 이나 내용을 볼 수 있는 능력을 말한다. 무용 작품에 내제되어 정련된 테크닉 그리고 작품의 표현이나 형태, 양식 면에서 독창성의 수준을 정확하게 평가할 수 있는 능력을 지니고 감상하는 즐거움과 학생들에게 만족감까지 이끌어 낼 수 있 다. 예술교육에서 무용 작품 감상에 기대하는 것은 인간정신의 소중한 기능인 아 름다움을 느끼는 심미활동과 아름다운 작품에 가치를 부여하는 지적활동의 계기 이다. 진정한 예술로서 무용작품의 올바른 감상은 생각하는 힘과 동시에 새로운 곳을 찾아가는 능력을 길러주고 건강한 사회인이 될 수 있는 소양을 갖게 한다.
작품감상을 위해서 미적 태도와 작품에 대한 식별력 그리고 작품과의 잦은 대면 을 통해 친숙성을 가져야 하며 작품을 감상하기 위한 태도 및 요점은 다음과 같 다.
(1) 작품을 조작하려고 한다거나 어디에 적용하지 말도록 한다.
(2) 작품에 공감적으로 반응하게 된다.
(3) 세부적인 것을 민감하게 인지하도록 한다.
(4) 형식과 친숙해 지도록 한다.
창작무용에서의 마지막 단계인 감상은 이 모든 것에 대한 종합적인 결과라고 할 수 있다. 창조와 공연을 통한 무용에 대한 인식과 경험이 무용작품의 형식이나 내용에 대해 무엇을 찾아야 할지 알게 하고 작품의 여러 요소들이 전체적인 결과 에 어떠한 기여를 했는지 알 수 있게 해준다. 창작이나 공연이 관람을 통한 관찰 로서 그 학습의 결과를 검증할 수 있는 것과는 달리 감상은 글로 쓰는 작업이고 이를 통해 평가할 수밖에 없다는 것이 무용의 다른 교육 성과물과는 다른 점이 다. 그리고 무용 감상을 통하여 기대할 수 있는 교육의 성과는 다음과 같이 요약 할 수 있다(한혜리, 1996).
(1) 무용의 작품 창작과 공연에 수반되는 개념에 대한 지식과 이해력 증진이다.
(2) 안무와 공연에 있어서 무용의 특성에 대한 이해이다.
(3) 테크닉을 수반하는 움직임의 정확성과 감수성의 분별이다.
(4) 무용작품의 예술적 특징-작품의 양식, 형식, 표현, 테크닉과 구성을 평가하는 능력 개발이다.
Ⅲ. 연구방법
본 연구는 절충적 무용교육 모형을 통한 창작 학습이 정서발달에 미치는 효과를 규명하는데 그 목적이 있다. 이 목적을 달성하기 위하여 본 연구에서 사용할 연 구대상, 측정도구, 자료수집, 절충적 무용교육 모형을 통한 창작 학습 실시 방법, 자료처리는 다음과 같다.
1. 연구대상
본 연구의 실험 대상은 서울시에 위치한 A학교 여고생들 2개 학급을 선정하여 실험집단 29명과 통제집단 29명을 선정하였으며 실험집단에게 창작 무용 수업시 간, 주 1회 2시간씩 16주에 걸쳐 절충적 무용교육의 모형에 기초한 창작적, 공연 적, 감상적 측면의 수업을 실시하였다.
2. 연구기간
본 연구의 기간은 2001년 11월 2일부터 2002년 12월 10일까지로 구체적인 일정 은 다음과 같다.
표.2 연구기간
내용 날짜
연구계획 및 문제 설정 2001년 9월 5일 ~ 2001년 9월 15일 참고 문헌 및 자료수집 2001년 9월 16일 ~ 2001년 9월 30일 연구 대상 설정 및 표집 2001년 10월 15일 ~ 10월 30일
설문지 작성 2001년 12월 1일 ~ 2001년 12월 20일 설문지 배부 및 회수 2002년 2월 20일 ~ 2002년 7월 30일
연구 대상 실험 2002년 3월 2일 ~ 2002년 7월 5일 자료처리 결과 및 결과 분석 2002년 8월 2일 ~ 2002년 8월 30일
논문작성 2002년 9월 1일 ~ 2002년 12월 10일
3. 측정도구
1) 조사도구
본 연구에서는 절충적 무용교육의 모형을 통한 창작 무용학습이 정서발달에 미 치는 효과를 규명하기 위하여 자료수집 도구로 설문지 조사를 실시하였다. 본 연 구에서 사용된 설문지는 이태희(1997)의 ‘Educational Intelligence Quotient'를 토 대로 작성되었다. 본 연구에서 사용된 설문지의 타당도는 영역별 cronbach α 계 수가 α = .6088-.8477 수준을 나타내어 신뢰성 있는 도구다.
표3. 문항구성과 신뢰도 계수
2) 설문지 구성
본 연구에서 사용할 설문지의 구성은 <표. 4>의 설문지 구성 내용과 같이 낙천 성에 관한 10문항, 사회성에 관한 15문항, 감정 통제력에 관한 20문항, 자아의식 에 관한 20문항, 자제력에 관한 10문항, 책임감에 관한 6문항, 그리고 독립심에 관한 9문항 등 총 7개요인 90문항으로 구성되어 있으며 각 요인별 문항 구성은 YES/NO 유형으로 나누어진다. 구체적 요인의 특성은 다음과 같다.
표4. 설문지 구성내용
요인 문항번호 신뢰도 계수
낙천성 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 .6088
사회성 11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,
22,23,24,25 .6807
감정 통제력 26,27,28,29,30,31,32,33,34,35,36,
37,38,39,40,41,42,43,44,45 .8477 자아의식 46,47,48,49,50,51,52,53,54,55,56,
57,58,59,60,61,62,63,64,65 .8240 자제력 66,67,68,69,70,71,72,73,74,75 .6096
책임감 76,77,78,79,80,81 .7380
독립심 82,83,84,85,86,87,88,89,90 .6348
4. 자료수집
본 연구는 절충적 무용교육 모형을 통한 창작 무용학습이 여고생들의 정서 발달 에 미치는 효과를 규명하기 위하여 실험 전과 후, 16주차의 2차례를 걸쳐 검사를 실시하였다. 임의 표집된 여고생 58명의 연구 대상자를 절충적 무용교육을 실시 하는 집단 29명, 실시하지 않는 집단 29명을 구분하여 실험집단에 한하여 16주간 주당 2시간씩 교육을 실시하였다. 절충적 무용교육 모형 프로그램은 창조적 측면, 공연적 측면, 감상적 측면으로 구체적인 내용은 <표. 5>와 같다.
본 연구의 자료 수집은 연구자가 조사대상에게 배포한 다음 자기 평가 기입법 (self-administration method)으로 응답하도록 하여 완성된 설문지를 회수 하였다.
5. 절충적 무용교육 모형 학습의 실시 방법
구성지표 구성내용 문항수
낙천성 어떤 난관이나 좌절에 굴하지 않고
어려움이 없게 대처할 수 있는 능력 10 사회성 사회규범과 규율을 잘 지키며 또한 타인과
잘 어울릴 수 있는 능력 15
감정 통제력 자신의 욕구나 동기를 통제해 나갈 수
있는 능력 20
자아의식
자기 자신을 알아 사회생활에 자신감을 갖고 자신이 해야 할 일들을 파악할 수
있는 특성
20
자제력 참고 견디는 힘으로 타인을 침해하지 않고
자신의 주체성을 지켜나가는 특성 10 책임감 책임감이 투철하고 사리를 올바르게
분별할 수 있는 능력 6
독립심 의지가 강하고 독립적이며 자신 스스로를
잘 알고 개성 있는 특성 9
총 90
본 연구의 절충적 무용교육 모형에 따른 실시 방법은 1주-16주차에 걸친 내용은
<표 5>와 같다.
표5. 절충적 무용교육 모형(MDEM)에 따른 프로그램 내용
6. 자료처리
절충적 무용교육 모형을 통한 창작 무용학습이 정서발달에 미치는 효과를 규명 하기 위하여 Window SPSS 11.0 Version 통계 프로그램을 이용하여 분석 하였으
프로그램 내용 비고
1주차
*창조적 측면*
창작무용의 개념 주제, 아이디어 선정
1차 설문지 검사
2주차 표현 방식 설정
무용타입(장르)에 대한 설정 3주차 주제, 표현 요소 연구(무용의 기교) 4주차 공간적 가능성 파악, 구성
5주차 음악, 반주의 설정
6주차 음악과 선택한 움직임의 연결 7주차 무용수 사이의 시․공간 조직화
8주차 *공연적 측면*
공연관람
9주차 무용작품의 구성적 특징 파악
10주차 반복 연습, 동작 훈련
11주차 작품에 알맞은 조명, 세트, 미술, 의상 고안
12주차 무대의 크기와 형태 파악
13주차 작품의 일관성 검토
14주차 공연 리허설
15주차 창작 작품 공연
16주차 *감상적 측면*
작품의 이해와 평가 2차 설문지 검사
며 구체적인 자료 분석은 다음과 같다.
1) 실험 집단과 통제 집단의 정서적 차이를 알아보기 위하여 t-test를 사용 하였 다.
2) 집단간의 평균 차이 검증 시 유의 수준은 ɑ =.05로 하였다.
Ⅳ. 결과 및 논의
1. 낙천성 발달의 차이
본 연구에서 제시한 가설
“
절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실 험 집단이 통제집단 보다 낙천성 발달의 차이가 있을 것이다.” 라는 가설을 구체 적으로 검증하기 위하여 낙천성 발달에 대한 t 검증 결과는 <표 6>과 같다.표 6. MDEM 학습을 통한 낙천성 발달에 따른 t 검증
<표 6>에 의하면 정서적 발달의 하위 요인인 낙천성에 있어서 통제집단의 실 험 후 평균(M= 6.24)이 실험 전 평균(M=5.31) 보다 높게 나타났으며, 실험집단 또한 실험 후 평균(M= 8.03)이 실험 전 평균(M= 6.31)보다 높게 나타났다.
실험집단과 통제집단 모두 실험 전과 후에 낙천성이 발달하였고, 실험 후 낙천 성 발달의 차이를 보면 <표 7>과 같다.
구성요인 집단명 실험 전 실험 후 t p
낙천성
실험집단
M SD M SD
-8.03 .000 6.31 1.441 8.03 1.107
통제집단
M SD M SD
-3.48 .002 5.31 1.441 6.24 1.299
표 7. 실험 후 낙천성의 발달
위의 결과 실험 후에 실험집단과 통제집단의 평균 차가 1. 79로 나타났으며 유 의한 차이가 있는 것으로 나타났고, 실험 후에 통제 집단 보다 실험 집단이 낙천 성이 더욱 발달하였다고 볼 수 있다.
따라서 본 연구에서 설정한 문제
“
절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실 시한 실험 집단이 통제집단 보다 낙천성 발달의 차이가 있을 것이다.” 는 지지되 었다.이와 같은 결과는 선행 연구 최진희(2001)의 연구에서도 알 수 있듯이 청소년들 이 무용 활동에 참여하여 지배성이 강하고 예술성이 풍부해지며 정서적 요인의 낙천성이 향상된다고 하였다. 이에 따라 본 연구의 결과 통제 집단 보다 절충적 무용교육 모형을 통한 창작 학습을 실시한 집단이 정서적으로 즐거운 마음과 긍 정적인 면을 표현 할 수 있게 함으로서 낙천성 발달의 영향을 주는 것으로 생각 된다. 이에 따라 절충적 무용교육을 통한 창작 학습이 낙천성 발달에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 해석할 수 있다.
2. 사회성 발달의 차이
본 연구에서 제시한 가설
“
절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실 험 집단이 통제집단 보다 사회성 발달의 차이가 있을 것이다.” 라는 가설을 구체실험 집단 통제집단 MD t p
M 8.03 6.24
1.79 5.85 .000
SD 1.017 1.299
적으로 검증하기 위하여 사회성 발달에 대한 t 검증 결과는 <표 8>과 같다.
<표 8>에 의하면 정서적 발달의 하위 요인인 사회성에 있어서 통제집단의 실험 후 평균(M= 10.93)이 실험 전 평균(M=10.13) 보다 높게 나타났으며, 실험집단 또 한 실험 후 평균(M= 9.48)이 실험 전 평균(M= 8.93)보다 높게 나타났다.
표 8. MDEM을 통한 사회성 발달에 따른 t 검증
통제집단과 실험집단 모두 실험 후에 사회성이 발달한 것으로 나타났다. 실험후 의 사회성 발달의 차이를 보면 <표 9>와 같다.
표 9. 실험 후 사회성 발달
위의 결과 실험 후, 실험집단과 통제집단의 평균 차가 -0.45로 나타났으며 실험
구성요인 참여유무 실험 전 실험 후 t p
사회성
실험집단
M SD M SD
-2.73 .011 8.93 2.389 9.48 2.277
통제집단
M SD M SD
-2.11 .004 10.13 2.655 10.93 2.877
실험 집단 통제집단 MD t p
M 9.48 10.93
-0.45 -2.12 .038
SD 2.277 2.877
집단과 통제 집단 모두 사회성이 향상 되었으나 통제집단이 실험집단보다 더욱 향상된 것으로 나타났다.
따라서 본 연구에서 설정한 문제
“
절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시 한 실험 집단이 통제집단 보다 사회성 발달의 차이가 있을 것이다.” 는 기각되었 다.이는 선행 연구(김복락, 1992 ; 김영지, 2001)에서 밝혀진 바에 의하면 창작 학습 을 통해 사회적인 적응력이 뛰어나고 사람들을 사랑하고 함께하기를 즐기며 많은 사람들 속에 있을 때 큰 행복을 느낀다고 하였으나, 본 연구의 결과 창작 무용 학습을 통해 그룹 활동과 그 한 일원으로서 때로는 리더로서 활약을 할 수 있는 기회가 주어지지만 행동의 창의적 요소와 자신의 표현 의지를 우선적으로 하는 속성을 지니고 있다고 하겠다. 이 같은 관점에서 본 연구의 결과와 연관하여 해 석할 때, 절충적 무용교육 모형을 통한 창작 학습을 실시한 실험집단이 통제 집 단보다 사회성 발달에 크게 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으므로 선행 연구 와 일치 하지 않는다 .
3. 감정 통제력의 차이
본 연구에서 제시한 가설
“
절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실 험 집단이 통제집단 보다 감정 통제력 발달의 차이가 있을 것이다.” 라는 가설을 구체적으로 검증하기 위하여 감정 통제력 발달에 대한 t 검증 결과는 <표 10>과 같다.
<표 10>에 의하면 정서적 발달의 하위 요인인 감정 통제력에 있어서 통제집단의 실험 후 평균(M= 12.42)이 실험 전 평균(M=12.06) 보다 높게 나타났으며, 실험집 단의 실험 후 평균(M= 14.75)이 실험 전 평균(M= 13.89) 보다 높게 나타났다.
실험집단과 통제집단 모두 실험 후에 평균이 향상된 것으로 알 수 있으며 실험 후의 감정 통제력의 발달의 차이는 <표11>과 같다.
표10. MDEM을 통한 감정 통제력에 따른 t 검증
표 11. 실험 후 감정 통제력의 발달
위의 결과 실험 후에 실험집단과 통제집단의 평균 차가 2.34로 나타났으며 유의 한 차이가 있는 것으로 나타났고, 실험 후에 통제 집단 보다 실험 집단의 감정 통제력이 더욱 발달하였다고 볼 수 있다.
따라서 본 연구에서 설정한 문제
“
절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실 시한 실험 집단이 통제집단 보다 감정 통제력 발달의 차이가 있을 것이다.” 는 지구성요인 참여유무 실험 전 실험 후 t p
감정 통제력
실험집단
M SD M SD
-3.91 .001 13.89 2.389 14.75 2.355
통제집단
M SD M SD
-9.8 .336 12.06 2.963 12.42 2.501
실험 집단 통제집단 MD t p
M 14.75 12.41
2.34 3.67 .001
SD 2.355 2.501
지되었다.
이와 같은 결과는 선행 연구 김복락(1992)이 밝힌 바와 같이 창작 무용 학습 프 로그램을 실시하기 전과 후에 뚜렷한 차이를 보인다고 하였으며 감정 통제력에 긍정적인 영향을 미친다고 하였다. 이에 따라 본 연구 결과 감정 통제력은 창작 수업 시 주제별 단계별로 수업이 이루어지며 신체적인 움직임과 감정 표출 뿐 만 아니라 감정표현의 평가와 감상이 함께 이루어지기 때문에 자기 통제력에 뚜렷한 효과를 보였다고 할 수 있어 절충적 무용교육 모형을 통한 창작 학습이 감정 통 제력에 긍정적이 영향을 미치는 것으로 해석 할 수 있다.
4. 자아의식의 차이
본 연구에서 제시한 가설
“
절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실 험 집단이 통제집단 보다 자아의식 발달의 차이가 있을 것이다.” 라는 가설을 구 체적으로 검증하기 위하여 자아의식 발달에 대한 t 검증 결과는<표 12>와 같다.표12. MDEM을 통한 자아의식에 따른 t 검증
구성요인 참여유무 실험 전 실험 후 t p
자아의식
실험집단
M SD M SD
-3.56 .001 10.89 2.69 14.75 2.96
통제집단
M SD M SD
1.44 .159 12.06 2.963 12.42 2.501
<표 12>에 의하면 정서적 발달의 하위 요인인 감정 통제력에 있어서 통제집단 의 실험 후 평균(M= 12.42)이 실험 전 평균(M=12.06) 보다 낮게 나타났으며, 실 험집단의 실험 후 평균(M= 14.75)이 실험 전 평균(M= 10.89) 보다 높게 나타났 다.
실험집단과 통제집단 모두 실험 후에 자아의식이 발달한 것으로 나타났으며 실험 후에 자아의식 발달의 차이는 <표 13>과 같다.
표 13. 실험 후 자아의식의 발달
위의 결과 실험 후에 실험집단과 통제집단의 평균 차가 0.96으로 나타났으며 유 의한 차이는 없는 것으로 나타났고, 실험을 통해 실험집단과 통제집단 모두 자아 의식의 발달은 나타났지만 집단간의 자아의식 발달에 큰 차이를 보이지 않는다고 볼 수 있다.
따라서 본 연구에서 설정한 문제
“
절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실 시한 실험 집단이 통제집단 보다 자아의식 발달에 차이가 있을 것이다.” 는 기각 되었다.이와 같은 결과 Shavelson(1976)에 의하면 자아개념은 환경과 경험을 통하여 형성되는데 그 중 중요한 타인에 의해 영향을 받는다고 하였다. 더불어 자신의 신체를 통해 표현되므로 자신의 신체를 관리하고 자신감과 더불어 정체성이 분명 하게 형성된다고 하였고, 선행 연구(윤미영, 1996 ; 조현숙, 1998 ; 국은미, 1994)
실험 집단 통제집단 MD t p
M 11.89 10.93
0.96 1.42 .161
SD 2.968 2.136
또한 창작 학습이 자아의식에 영향을 미친다고 하였으나, 본 연구의 결과 창작학 습을 통한 자아의식이 발달뿐 만 아닌 환경적인 요인에 의해서도 자아의식이 자 연증가 되었다고 생각되며, 창작 학습에 참가의 유무에 따라 자아의식 발달의 차 이가 보이지 않는다고 할 수 있다. 이에 따라 절충적 무용교육 모형을 통한 창작 무용학습이 자제력 발달에 긍정적인 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으므로 선 행 연구와는 일치하지 않는다.
5. 자제력의 차이
본 연구에서 제시한 가설
“
절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실 험 집단이 통제집단 보다 자제력 발달의 차이가 있을 것이다.” 라는 가설을 구체 적으로 검증하기 위하여 자제력 발달에 대한 t 검증 결과는 <표 14>와 같다.표14. MDEM을 통한 자제력에 따른 t 검증
구성요인 참여유무 실험 전 실험 후 t p
자제력
실험집단
M SD M SD
-2.43 .022 6.41 1.722 7.03 1.322
통제집단
M SD M SD
-1.39 .173 5.11 1.144 5.51 2.136
<표 14>에 의하면 정서적 발달의 하위 요인인 자제력에 있어서 통제집단의 실험 후 평균(M= 5.51)이 실험 전 평균(M=5.11) 보다 높게 나타났으며, 실험집단의 실 험 후 평균(M= 7.03)이 실험 전 평균(M= 6.41) 보다 높게 나타났다.
실험집단과 통제집단 모두 실험 후에 자제력이 발달한 것으로 나타났으며 실험 후에 자제력 발달의 차이는 <표 15>와 같다.
표 15. 실험 후 자제력의 발달
위의 결과 실험 후에 실험집단과 통제집단의 평균 차가 1. 51로 나타났으며 유 의한 차이가 있는 것으로 나타났고, 실험 후에 통제 집단 보다 실험 집단이 자제 력이 더욱 발달하였다고 볼 수 있다.
따라서 본 연구에서 설정한 문제
“
절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실 시한 실험 집단이 통제집단 보다 자제력 발달의 차이가 있을 것이다.” 는 지지되 었다.이와 같은 결과는 선행 연구 김옥진(1984)이 밝힌 바와 같이 무용학습을 통한 자 제력의 발달은 신체적으로 혹은 동적인 동작을 계속적으로 반복하고 학습함으로 서 자신의 신체를 견뎌내고 정신적으로도 자제하는 능력이 발달 된다고 하였다.
이에 따라 본 연구의 결과 통제 집단 보다 절충적 무용교육 모형을 통한 창작 학습을 실시한 집단이 정서적으로 슬픔과 분노, 불만 등을 신체를 통해 표출하며 연습을 통해 자신이 표현하고자 하는 결과를 만들어 내는 과정 속에 자제력 발달 의 영향을 주는 것으로 생각된다. 이에 따라 절충적 무용교육을 통한 창작 학습
실험 집단 통제집단 MD t p
M 7.03 5.51
1.51 1.42 .000
SD 1.322 1.183
이 자제력 발달에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 해석할 수 있다.
6. 책임감의 차이
본 연구에서 제시한 가설
“
절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실 험 집단이 통제집단 보다 책임감 발달의 차이가 있을 것이다.” 라는 가설을 구체 적으로 검증하기 위하여 책임감 발달에 대한 t 검증 결과는 <표 16>과 같다.표16. MDEM을 통한 책임감에 따른 t 검증
<표 16>에 의하면 정서적 발달의 하위 요인인 책임감에 있어서 통제집단의 실 험 후 평균(M= 4.48)이 실험 전 평균(M=3.89) 보다 높게 나타났으며, 실험집단 또한 실험 후 평균(M= 4.96)이 실험 전 평균(M= 4.31)보다 높게 나타났다.
실험집단과 통제집단 모두 실험 후에 책임감이 발달한 것으로 나타났으며 실험 후에 책임감 발달의 차이는 <표 17>과 같다.
구성요인 참여유무 실험 전 실험 후 t p
책임감
실험집단
M SD M SD
-2.73 .011 4.31 1.198 4.96 0.944
통제집단
M SD M SD
-3.48 .002 3.89 1.234 4.48 1.121
표 17. 실험 후 책임감의 발달
위의 결과 실험 후에 실험집단과 통제집단의 평균 차가 0.48로 나타났으며 유의 한 차이가 없는 것으로 나타났고, 실험을 통해 실험집단과 통제집단 모두 책임 감의 발달은 나타났지만 집단간의 책임감 발달에 큰 차이를 보이지 않는다고 볼 수 있다.
따라서 본 연구에서 설정한 문제
“
절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실 시한 실험 집단이 통제집단 보다 책임감 발달의 차이가 있을 것이다.” 는 기각되 었다.Jacqueline M Smith(2000)는 창작 무용학습을 통한 책임감의 특성으로 학습 시 각자 맡은 여러 가지의 분야(안무, 음악, 의상, 세트, 연출, 대본 등) 를 세분화 시 켜 역할 분담을 한 뒤 하나의 작품으로 형상화하기 때문에 자신의 역할을 중요시 하게 된다고 하였으나 본 연구의 결과 실험을 통해서 책임감이 발달할 뿐 만 아 니라 자연증가 현상을 통해 책임감이 발달했다고 볼 수 있다. 책임감은 창작학습 뿐만 아닌 일상생활에서도 자신이 맡은 일에 책임이 가해지므로 절충적 무용교 육 모형을 통한 창작 무용학습이 책임감 발달에 긍정적인 영향을 미치지 않는 것 으로 선행 연구와는 일치하지 않는다. 따라서 절충적 무용교육 모형을 통한 창작 학습이 책임감에 긍정적인 영향을 미치지 않는 것으로 해석 할 수 있다.
실험 집단 통제집단 MD t p
M 4.96 4.48
0.48 1.17 .082
SD 0.944 1.121
7. 독립심의 차이
본 연구에서 제시한 가설
“
절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실 험 집단이 통제집단 보다 독립심 발달의 차이가 있을 것이다.” 라는 가설을 구체 적으로 검증하기 위하여 독립심 발달에 대한 t 검증 결과는 <표 18>과 같다.<표 18>에 의하면 정서적 발달의 하위 요인인 자제력에 있어서 통제집단의 실 험 후 평균(M= 4.51)이 실험 전 평균(M=4.41) 보다 높게 나타났으며, 실험집단의 실험 후 평균(M= 5.65)이 실험 전 평균(M= 4.79) 보다 높게 나타났다.
실험집단과 통제집단 모두 실험 후에 책임감이 발달한 것으로 나타났으며 실험 후에 독립심 발달의 차이는 <표 19>와 같다.
표18. MDEM을 통한 독립심에 따른 t 검증
구성요인 참여유무 실험 전 실험 후 t p
독립심
실험집단
M SD M SD
-2.79 .009 4.79 1.497 5.65 1.316
통제집단
M SD M SD
-3.37 .739 4.41 1.181 4.51 1.021
표 19. 실험 후 독립심의 발달
위의 결과 실험 후에 실험집단과 통제집단의 평균 차가 1. 13으로 나타났으며 유의한 차이가 있는 것으로 나타났고, 실험 후에 통제 집단 보다 실험 집단이 독 립심 발달의 차이를 볼 수 있다.
따라서 본 연구에서 설정한 문제
“
절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실 시한 실험 집단이 통제집단 보다 책임감 발달의 차이가 있을 것이다.” 는 지지되 었다. 이와 같은 결과 조현숙(1998), 최진희(2001)은 창작무용을 통해 자신의 독 자성을 유지하기 위하여 어려움에 처했을 때 다른 것에 예속하거나 의존하지 않 고 혼자 힘으로 잘 헤쳐 나가며 독립심이 향상된다고 하였다. 이에 따라 본 연 구의 결과 통제 집단 보다 절충적 무용교육 모형을 통한 창작 학습을 실시한 집 단이 연습과 표현하는 과정 에 있어서 자신이 맡은 일의 난관을 헤쳐 나가거나 독자적인 개성을 표현하는 것이 독립심 발달의 영향을 주는 것으로 생각된다.이에 따라 절충적 무용교육을 통한 창작 학습이 독립심 발달에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 해석할 수 있다. 이는 본 연구 결과와 일치한다.
실험 집단 통제집단 MD t p
M 5.56 4.51
1.13 3.67 .001
SD 1.361 1.021
Ⅴ. 결론 및 제언
1. 결론
본 연구는 절충적 무용교육을 통한 창작학습이 여고생의 정서에 미치는 영향을 밝힘으로서 이러한 무용교육 모형 학습이 청소년의 정서발달에 얼마나 중요한가 를 부각시키고 무용 학습의 참여와 프로그램 개발에 필수적인 자료로 제공하는 데 그 목적을 두었다.
본 연구를 위해 서울에 소재한 A 학교 여고생 58명의 연구 대상자를 절충적 무 용교육을 실시하는 집단 29명, 실시하지 않는 집단 29명을 구분하여 실험집단에 한하여 16주간 주당 2시간씩 교육을 실시하였다. 실험 전, 후에 설문지를 배부하 고 회수 하였다. 설문지 구성요인으로 정서요인 7개(낙천성, 사회성, 감정 통제 력, 자아의식 자제력, 책임감, 독립심) 로 구성되어 있는 EQ 테스트(이태희, 1997) 를 사용하였으며 실험 전과 실험 후를 비교 분석하기 위해 SPSS Window 11.0 Version을 사용하여 t-test를 실시하였다.
이상의 연구 목적에 따라 자료를 분석한 결과 다음과 같은 결론을 얻었다.
첫째, 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 결과 실험 집단이 통제집 단 보다 낙천성이 향상되었으며, 집단간의 차이가 있었다.
둘째, 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 결과 통제 집단이 실험집 단 보다 사회성이 향상되었으며, 집단간의 차이가 없었다.
셋째, 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 실험 집단이 통제집단보 다 감정 통제력이 향상되었으며, 집단간의 차이가 있었다.
넷째, 절충적 무용교육 모형을 통한 창작학습을 실시한 결과 실험 집단과 통제집
