2015

2015 개정 교육과정에 따른 중학교

제2외국어교과

평가기준 개발 연구

연구책임자 이근님

공동연구자 김영춘 / 윤영순 / 이미영 / 이용백 / 김길수 김석영 / 어영미 / 이강우 / 이선영 / 장세원 차승연

연구협력관 이상엽

연구보고 CRC 2016-2-16 발 행 일

발 행 인 발 행 처 주 소 전 화 팩 스 홈페이지 인쇄업체 I S B N

2016년 11월 30일 김 영 수

한국교육과정평가원

서울 중구 정동길 21-15 정동빌딩 (02)3704-3704

(02)730-7487 http://www.kice.re.kr

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※ 본 자료 내용의 무단 복제를 금함

곽재용 (한국외대) 권기배 (중앙대) 김가연 (신구중) 김민경 (청심국제중고) 김현주 (대전여고) 따잉떰 (충남외고) 박동훈 (서울외고) 박소윤 (수원외고) 박승찬 (수원대) 박정현 (충남외고) 박차환 (고명경영고) 변군혁 (한국외대) 손대영 (명덕외고) 송예림 (서울대) 스미유리카 (명지대)

신미애 (토평중) 신형욱 (한국외대) 안주현 (한영외고) 안주희 (고양외고) 여인우 (수원하이텍고) 우승희 (울산외고) 윤미재 (계룡고) 이강혁 (대전외고) 이경택 (목포대) 이경희 (선문대) 이민경 (대구호산고) 이복례 (연세대) 이상희 (서울예고) 이새봄 (한국외대) 이서준 (경북외고)

이은순 (상암중) 이재호 (한영외고) 이정은 (조선대) 이희정 (공릉증) 임미은 (수원외고) 전희순 (울산외고) 정민영 (김포감정중) 조윤희 (청운대) 주은경 (과천외고) 최영미 (미추홀외고) 최정원 (중산고) 허효영 (대전외고) 혼다미호 (이화여대)

(이상 가나다 순)

우리나라에서는 국가 수준에서의 교육과정 질 관리와 학교에서의 평가 활동을 돕기 위한 목적으로 제7차 교육과정 시기부터 교육과정이 개정될 때마다 교과별로 성취기준 및 평가 기준을 개발하여 보급해 왔습니다. 각 교과목에서 학습을 통해서 학생이 성취해야 할 지식, 기능, 태도 등의 능력과 특성을 진술한 성취기준과 각각의 성취기준에 대하여 학생들이 성취한 정도를 몇 개의 수준으로 나누어 각 수준에서 기대되는 성취 정도를 구체적으로 진술한 평가기준은 제7차 교육과정 시기 이후로 학교 현장에서 교육과정과 함께 교수·학습 및 평가의 실질적인 근거로서 활용되어 왔습니다.

평가기준 개발 연구는 교육과정이 개발될 때마다 후속 연구로 수행되는데, 2015년에 새 교육과정이 고시됨에 따라 2015 개정 교육과정에 따른 평가기준 개발이 필요하게 되었습 니다. 이에 한국교육과정평가원에서는 교육부의 위탁을 받아서 ‘총론’ 과제 1개, 교과별 평가기준 개발 연구 17개 과제 등 총 18개의 평가기준 개발 연구를 수행하였습니다. 본 연구는 이 중에서 제2외국어과 평가기준 개발에 해당하는 연구로서 중학교 생활 외국어 8개 과목의 평가기준을 개발하기 위한 방향 설정 및 과목별 개발을 수행하였습니다.

본 연구 결과가 2015 개정 교육과정이 그 개정 취지 및 특징을 살려서 학교 현장에서 효과적으로 운영되도록 하는 데 도움이 되고, 학교 현장에서의 교수·학습 및 평가 활동을 돕는 데 기여할 수 있기를 바랍니다. 아울러 어려운 여건 속에서도 훌륭하게 연구를 수행하 신 연구진과 연구에 많은 도움을 주신 연구 협력진의 노고에 깊이 감사드립니다.

2016년 11월 한국교육과정평가원

원장

본 연구는 2015 개정 교육과정이 학교 현장에서 효과적으로 운영될 수 있도록 제2외국어과 생활 외국어 8개 과목의 평가기준을 비롯한 평가준거 성취기준, 영역별 성취수준, 예시 평가도구를 개발하기 위해 수행되었다.

평가준거 성취기준은 교육과정 성취기준을 평가의 준거로 사용하기에 적합하도록 재구성 한 것을 의미한다. 생활 외국어는 평가준거 성취기준의 기반이 되는 교육과정 성취기준이 영역별로 2～4개로 단순화 되어 있기 때문에 학교 현장에서의 적용이 용이하도록 이를 세분화하였다. 언어별 특성과 과목별 교육과정의 특성을 고려하여 과목당 32～43개로 구성 함으로써 항목 수가 교육과정 성취기준에 비해 많이 증가하였으나, 교육과정의 의사소통 기본 표현의 분류 내용과 학습 요소에 근거하여 세분화하였으므로 학습량은 증가하지 않았다.

평가기준은 평가 활동에서 학생들이 어느 정도의 수준에 도달했는지를 판단하기 위한 실질 적인 기준 역할을 할 수 있도록 각 평가준거 성취기준에 도달한 정도를 상/중/하로 구분하 고 각 도달 정도에 속한 학생들이 무엇을 알고 있고, 할 수 있는지를 기술한 것을 의미한다.

생활 외국어의 경우, 평가기준의 각 수준은 가급적 동일한 종류의 지식과 능력을 평가하는 것을 원칙으로 하되, 말하기의 직접 평가와 같은 경우에는 2～3 수준을 동시에 평가할 수도 있다. 또한, 수업 시수나 학교 현장의 상황에 따라 듣기 영역과 말하기 영역의 직접 평가가 용이하지 않은 경우를 고려하여 지필 평가를 통한 간접 평가가 가능하도록 개발하였다.

영역별 성취수준은 각 영역에 해당하는 교수·학습이 끝났을 때 학생이 성취하기를 기대하 는 지식, 기능, 태도에 도달한 정도를 기술한 것을 의미한다. 생활 외국어는 교육과정이 단원별로 구성되어 있지 않고 해당 과목에서 다루어야 할 전반적인 내용과 수준을 언어 기능을 중심으로 기술해 놓고 있다. 따라서 교육과정의 성취기준의 분류 방식과 동일하게 듣기 영역, 말하기 영역, 읽기 영역, 쓰기 영역, 문화 영역으로 구분하여 개발이 이루어졌다.

영역별 성취수준은 ‘A/B/C/D/E’ 5단계로 구분하였으며, 해당 영역에 대한 지식과 역량을

예시 평가도구는 학교 현장의 평가도구 제작에 도움이 될 만한 대표적인 문항으로 구성하 였으며 총 36개(과목당 4개 이상)를 개발하였다. 다양한 문항 유형을 활용하여 영역별로 고르게 분포하도록 하였다. 또한 학교 현장의 적용 용이성을 위해 과목별로 최소 두 문항은 동일 평가준거 성취기준에 대해 [상] 수준을 포함한 2개 수준으로 개발하였다.

본 연구에서 개발한 평가준거 성취기준, 평가기준, 영역별 성취수준, 예시 평가도구는 학교 현장에서 평가뿐만 아니라 교수·학습 전반에 걸쳐 다양하게 활용할 수 있을 것으로 기대한 다. 평가준거 성취 기준은 교과 교육과정 성취기준을 보다 명료하게 이해하는 데 활용할 수 있으며, 진도 위주의 강의·전달식 수업을 지양하고 다양한 학생 참여형 수업을 계획하고 전개할 때 도움이 될 수 있을 것이다. 평가기준은 학생들의 부족한 부분을 확인하고 형성적 지도를 계획하는 일련의 과정의 토대가 될 수 있으며, 학생 활동을 수준별로 구성하여 교 수·학습을 진행하는데 도움이 되며, 평가 문항을 만들고 그에 따른 채점 기준을 수립하는 근거로 활용될 수 있다. 영역별 성취수준은 개별 수업 수준을 벗어나 장기적이고 종합적인 관점에서 학생의 개별 능력을 최대한 이끌어내기 위한 교수 학습을 설계하는데 참고할 수 있다. 예시 평가도구는 교사가 자체적인 평가도구를 개발할 때, 바람직한 평가의 방향과 다양한 평가 방법 및 유형에 대해 시사점을 얻을 수 있을 것이다.

Ⅰ

1. 연구의 필요성 및 목적 ···3

2. 연구 내용 ···5

3. 연구 방법 ···6

Ⅱ

1. 성취기준, 평가기준, 성취수준의 의미 ···13

2. 평가준거 성취기준 개발 방향 ···18

3. 평가기준 개발 방향 ···20

4. 단원/영역별 성취수준 개발 방향 ···23

5. 예시 평가도구 개발 방향 ···27

Ⅲ

1. 개발 방향 ···31

2. 개발, 검토 및 수정 보완 ···33

3. 개발 예시 ···43

Ⅳ

1. 평가준거 성취기준의 활용 방안 ···53

2. 평가기준의 활용 방안 ···55

3. 단원/영역별 성취수준의 활용 방안 ···60

4. 예시 평가도구의 활용 방안 ···66

Ⅴ요약 및 제언 ··· 73

1. 요약 ···75

2. 제언 ···78

∙ 부록: 2015 개정 교육과정에 따른 중학교 제2외국어과 평가기준 ··· 85

1. 생활 독일어 ···87

2. 생활 프랑스어 ···112

3. 생활 스페인어 ···138

4. 생활 중국어 ···166

5. 생활 일본어 ···195

6. 생활 러시아어 ···230

7. 생활 아랍어 ···260

8. 생활 베트남어 ···284

<표 Ⅰ-1> 전문가 협의회 개최 현황 ···7

<표 Ⅰ-2> 현장 적합성 검토 참여자 구성 ···9

<표 Ⅱ-1> 국가 교육과정에 성취기준이 제시된 예 ···15

<표 Ⅱ-2> 평가준거 성취기준 정의의 변화 ···17

<표 Ⅱ-3> 평가기준 상/중/하의 일반적 특성 ···22

<표 Ⅱ-4> Bloom(1956)의 Taxanomy에 제시된 행동 동사 예시 ··· 23

<표 Ⅱ-5> 5단계 성취기준의 일반적 특성 ···25

<표 Ⅱ-6> 3단계 성취기준의 일반적 특성 ···26

<표 Ⅲ-1> 현장 적합성 검토 검토 지침 ···34

<표 Ⅲ-2> 생활 외국어 과목별·영역별 평가준거 성취기준 수 ···35

<표 Ⅲ-3> 생활 독일어 말하기 영역의 평가준거 성취기준(초안) ···36

<표 Ⅲ-4> 생활 독일어 말하기 영역의 평가준거 성취기준(최종안) ···36

<표 Ⅲ-5> 생활 스페인어 쓰기 영역의 평가기준(초안) ···37

<표 Ⅲ-6> 생활 스페인어 쓰기 영역의 평가기준(최종안) ···38

<표 Ⅲ-7> 생활 일본어 문화 영역의 영역 성취수준(초안) ··· 39

<표 Ⅲ-8> 생활 일본어 문화 영역의 영역 성취수준(최종안) ···40

<표 Ⅲ-9> 생활 외국어 과목별 예시 평가도구 문항 유형 및 문항 수 ··· 41

<표 Ⅲ-10> 생활 중국어 듣기 영역의 평가준거 성취기준 ··· 44

<표 Ⅲ-11> 생활 프랑스어 문화 영역의 평가기준 ···44

<표 Ⅲ-12> 생활 베트남어 말하기 영역의 영역별 성취수준 ···46

<표 Ⅳ-1> ‘2015 개정 교육과정에 따른 음악과 평가기준’ 예시 문항에 대한 채점 기준 표 ···60

<표 Ⅳ-2> 영어과 초등학교 3～4학년군 ‘읽기’ 영역 평가준거 성취기준 및 성취수준 ···62

<표 Ⅳ-3> 사회과 중학교 ‘인구 변화와 인구 문제’ 단원의 평가준거 성취기준 및 성취수준 ···64

<표 Ⅳ-4> 초등학교 통합교과 ‘학교와 친구’ 영역의 평가준거 성취기준 및 성취수준 ···65

<표 Ⅳ-5> 채점 기준 제작 참고자료 예시 ···71

[그림 Ⅱ-1] 평가기준 관련 용어의 변화 ···13

[그림 Ⅱ-2] 평가기준 상/중/하의 학년군 간 관계 모형 ···21

[그림 Ⅲ-1] 생활 외국어 평가기준 개발 과정 ···34

[그림 Ⅳ-1] 성취기준과 평가기준의 이해도를 높이는 예시 평가도구 ··· 68

[그림 Ⅳ-2] 역량 위주의 평가 이해를 위한 예시 평가도구 ···70

Ⅰ

서론

1. 연구의 필요성 및 목적 2. 연구 내용

3. 연구 방법

1. 연구의 필요성 및 목적

2015년 9월에 개정 고시된 ‘2015 개정 교육과정’은 ‘미래 사회가 요구하는 창의·융합 인재 양성’과 ‘학습 경험의 질 개선을 통한 행복한 학습의 구현’이라는 비전하에 인문, 사회, 과학 기술에 대한 기초 소양을 함양하고, 학생들의 꿈과 끼를 키울 수 있는 학생 중심의 교육과 정을 운영하며, 미래 사회가 요구하는 역량 함양이 가능하도록 교실 수업 및 평가 체제를 개선하는 것으로 교육과정 개정의 방향을 설정하였다(교육부, 2015a, p. 2).

2015 개정 교육과정의 개정 기본 방향에 따라 중학교 생활 외국어 8개 과목(생활 독일어, 생활 프랑스어, 생활 스페인어, 생활 중국어, 생활 일본어, 생활 러시아어, 생활 아랍어, 생활 베트남어)은 첫째, 창의 융합형 인재 양성을 위한 교육과정, 둘째, 핵심 역량을 반영한 교육과정, 셋째, 배움의 즐거움을 경험할 수 있는 학생 중심의 교육과정 개발이라는 개정의 방향을 설정하였다(김영춘 외, 2015, p. 15). 외국어 학습이 지력 향상과 더불어 창의성을 길러준다는 것은 이미 주지의 사실이다. 초등학교에서 기 학습한 타 교과, 특히 영어, 역사, 지리 등을 통해 배운 지식들을 종합하고 타국인의 문화를 언어 학습을 통해 경험함으로써 유연하고 이타적이며 융합적인 사고를 할 수 있는 인재를 기를 수 있음은 더 강조할 필요가 없을 것이다. 핵심 역량은 유럽 중심의 연구 결과를 바탕으로 선진국의 교육과정에서는 이미 도입되어 교육 현장에 뿌리를 내리고 있으며 이미 한국교육과정평가원 제2외국어 전공자들로 구성된 연구진이 2013년에 미래사회에 대비한 외국어과 핵심 역량 연구를 수 행한 바 있다(김영춘 외, 2013). 이 연구의 결과를 토대로 2015 개정 생활 외국어 교육과정 에 핵심 역량을 도입하였다. 현재 외국어 교수법의 주요 흐름은 학습자가 외국어를 사용하 는 상황에서 사회적 행위자로서 성공적인 의사소통 행위를 수행하는 행위 중심적 접근법이 강조되고 있다(유럽평의회, 2007, pp. 11-20). 이 같은 흐름이 바로 학습자 중심의 교육이자 학습자의 의사소통 행위를 성공적으로 수행함으로써 배움의 즐거움을 경험하고 이 경험을 통해 학습 의욕을 고양시켜 이후의 의사소통 행위를 한 차원 더 발전시키는 경험을 하게 될 것이다.

교육과정이 개발되면 교육과정이 현장에 안착하고 잘 적용되고 있는지에 대한 질 관리 가 필요하다. 교사 연수, 교수·학습 자료 개발 및 보급, 수업 장학 등 여러 가지 방식으로 질 관리가 이루어지는데, 특히 제6차 교육과정 개정 이후부터 성취기준과 평가기준을 도입 하여 2015 개정 교육과정까지 꾸준히 성취기준과 평가기준을 개선 발전시킴으로써 현장

교육의 질 제고에 노력을 기울이고 있다.

이와 같은 맥락에서 1990년대 후반기에 국가 공통의 절대평가를 위해서 교육과정 내용 영역별 하위 요소 중심의 성취기준 및 평가기준을 개발하여 보급하였는데 제2외국어의 경우에는 이근님, 이인제(1999)의 연구가 있다. 이후 제7차 교육과정 시기부터 교육과정의 평가와 질 관리를 위해 국가 수준에서 성취기준과 평가기준을 개발하여 현장에 보급하는 과제가 중요하게 여겨져 왔다. 특히, 성취기준과 평가기준은 교육과정의 궁극적 목표에 도달했는지 판단할 수 있는 절대평가 기준으로서 기능할 수 있어야 한다는 인식이 확대되 어 왔다.

하지만 제7차 교육과정 개정 시에는 성취기준과 평가기준을 주요 교과를 위주로 개발하 였고, 중학교 생활 외국어를 비롯한 제2외국어과의 과목은 제외되었다. 제2외국어의 경우 는 2009 개정 교육과정에 따른 2011 개정 제2외국어과 교육과정부터 중학교 생활 외국어와 고등학교 일반교과(제2외국어 I, II)의 내용 영역 중에서 언어 기능 부분을 성취기준 형으로 진술하였다(교육과학기술부, 2011a). 그러나 교과에 따라 다소 차이가 있긴 하나 대부분 교육내용 진술 형식의 변화였을 뿐 구체적인 성취기준의 제시는 미흡한 상태였다.

이어서 2012년에 2009 개정 교육과정에 따른 중학교 생활 외국어와 고등학교 제2외국어 교육과정에 근거하여 성취기준 및 성취수준 그리고 평가 예시 문항을 개발하였다(손민정 외, 2012). 이 연구에서는 평가기준 대신에 성취수준이란 용어를 사용했는데, 2012학년도 1학기부터 학교 현장에 성취평가제 도입에 따라서 종전에 사용하던 평가기준보다는 교과 별 평가 활동에서 실질적인 기준 역할을 하며 학생들의 성취 정도를 파악하는 평가의 근거 자료로 활용된다는 점에서 직접적 표현인 평가기준보다는 성취수준이라는 용어로 바꾸어 서 사용한 것으로 판단된다. 이 연구에서는 중·고등학교 제2외국어과 교육과정의 목표 및 내용을 면밀히 분석하여 학생들이 제2외국어를 통해 배워야 할 내용의 범위와 수준을 설정 했고, 학교 현장에서 실질적인 기준이 될 수 있는 국가수준의 성취기준과 성취수준을 개발 하였다. 특히 교과목별 성취기준 및 성취수준에 기초하여 학생의 학업성취도를 5단계로 평가하는 ‘성취평가제’를 도입함에 따라 제2외국어 교과의 평가 역시 상대평가가 아닌 절대 평가로 이동하게 된다. 이 연구는 절대평가 방식에 적합한 기준을 개발함으로써 제2외국어 교과의 내실화를 도모하고자 하였다.

본 연구는 이와 같은 연장선상에서 중학교 생활 외국어 8개 과목(생활 독일어, 생활 프랑 스어, 생활 스페인어, 생활 중국어, 생활 일본어, 생활 러시아어, 생활 아랍어, 생활 베트남

어)을 대상으로 한 평가기준 개발을 목표로 하고 있다. 평가기준을 개발하기 위해 수행되어 야 할 구체적인 과제는 다음과 같다.

첫째, 교육과정의 과목별 목표와 성취기준을 면밀히 분석하여 학생들이 생활 외국어를 통해 학습할 내용의 범위와 수준을 고려하여 평가준거 성취기준을 설정한다.

둘째, 학교 현장에서의 생활 외국어 수업 실태를 고려하여 평가기준을 개발한다. 이때 성취평가제 도입의 취지를 살려 절대평가 방식에 적합한 평가기준을 개발한다.

셋째, 생활 외국어 성취기준 도달 여부를 측정할 수 있는 다양한 평가 방법 및 예시 평가 도구를 개발하여 현장에 실질적인 도움을 준다.

2. 연구 내용

2015 개정 교육과정(교육부, 2015b)에 따른 제2외국어과 생활 외국어 평가기준¹⁾ 개발을 위해 본 연구에서 수행한 주요 연구 내용은 다음과 같다.

가. 성취기준, 평가기준, 영역별 성취수준, 예시 평가도구의 개발 방향 탐색

◦ 2015개정 교육과정에 따른 목표와 성취기준 분석

◦ 교육과정에 근거한 구체적인 학습 내용의 범위와 수준 설정

◦ 성취기준, 평가기준, 영역별 성취수준, 예시 평가도구의 개발 방향 설정

나. 성취기준, 평가기준, 영역별 성취수준, 예시 평가도구의 개발

◦ 성취기준 및 평가기준 체계화 방안 수립

◦ 평가기준 개발을 위한 과목별 성취기준의 구체화

◦ 성취기준별 평가기준 및 영역별 성취수준 개발

◦ 평가기준에 따른 예시 평가도구 개발

1) 본 연구에서 ‘평가기준’은 연구 전체를 통칭하는 표현으로 사용될 때는 ‘(평가준거) 성취기준’, ‘평가기준’, ‘영역별

다. 성취기준, 평가기준, 성취수준, 예시 평가도구의 활용 방안 제시

◦ 평가준거 성취기준 활용 방안

◦ 평가기준 활용 방안

◦ 영역별 성취수준 활용 방안

◦ 예시 평가도구 활용 방안

3. 연구 방법

본 연구를 효과적으로 진행하기 위해 다음과 같이 문헌 연구, 전문가 협의회, 워크숍 등의 연구 방법을 적용하였다.

가. 문헌 연구

평가기준 개발에 앞서 2009 개정 교육과정과 2015 개정 교육과정을 비롯한 관련 연구 보고서, 성취기준 및 평가기준 관련 선행 연구, 유럽공통참조기준 등을 분석하여 개발에 참조하였다.

◦ 제2외국어과 교육과정 관련 문헌 연구

- 대상 : 2009, 2015 개정 제2외국어과 교육과정

- 내용 : 제2외국어과 교육과정의 목표와 내용 체계의 변화, 2015 개정 제2외국어과 교육과정의 특징

- 시기 : 2016년 4～5월

◦ 성취기준 및 평가기준 관련 문헌 연구 - 대상 : 국내외 연구 자료 및 서적

- 내용 : 외국어 교육과정 분석, 성취기준, 평가기준 관련 문헌 분석 유럽공통참조기준 분석

- 시기 : 2016년 4월～6월

구분 과목 일시 참석자(원내 연구진 제외)

평가준거 성취기준 및 평가기준 개발 방향 논의

및 초안 작성을 위한 전문가 협의회

전체 2016.5.12. ∙교과 전문가(교수 3명, 교사 4명) 전체 2016.6.2. ∙교과 전문가(교수 3명, 교사 4명) 전체 2016.6.27. ∙교과 전문가(교수 4명, 교사 6명) 생활 프랑스어 2016.6.2. ∙교과 전문가(교사 2명)

생활 스페인어 생활 아랍어

생활 베트남어 2016.6.2. ∙교과 전문가(교수 3명, 교사 2명)

<표 Ⅰ-1> 전문가 협의회 개최 현황

나. 전문가 협의회

2015 개정 교육과정의 성취기준에 근거한 평가준거 성취기준과 평가기준의 개발 방향과 그에 따른 예시 평가도구의 제작 방향을 설정하고 과목별로 초안을 개발하고 수정·보안 및 검토를 위한 전문가 협의회를 40회 개최하였다(온라인 자문 포함).

◦ 평가준거 성취기준 및 평가기준 개발 방향 논의 및 초안 작성을 위한 전문가 협의회 - 외부 참여자 : 교과교육․내용 전문가, 고등학교 교사

- 시기 : 5∼6월

◦ 평가준거 성취기준 및 평가기준 수정·보완을 위한 전문가 협의회 - 대상 : 교과교육․내용 전문가, 고등학교 교사

- 시기 : 7∼9월

◦ 예시 평가도구 제작을 위한 전문가 협의회

- 외부 참여자 : 교과교육․내용 전문가, 고등학교 교사 - 시기 : 7～10월

◦ 평가준거 성취기준, 평가기준(영역별 성취수준 포함), 예시 평가도구 검토를 위한 전문가 협의회

- 외부 참여자 : 교과교육․내용 전문가, 고등학교 교사 - 시기 : 8∼10월

본 연구에서 수행된 전문가 협의회를 정리하여 제시하면 <표 Ⅰ-1>과 같다.

구분 과목 일시 참석자(원내 연구진 제외) 생활 러시아어 2016.6.3. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 1명) 생활 러시아어 2016.6.14. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 1명)

평가준거 성취기준 및 평가기준 수정·보완을 위한 전문가 협의회

전체 2016.8.26. ∙교과 전문가(교수 2명, 교사 4명) 생활 독일어 2016.8.10. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 2명) 생활 중국어 2016.7.14. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 4명) 생활 일본어 2016.8.5. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 2명) 생활 러시아어 2016.7.22. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 1명) 생활 러시아어 2016.9.5. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 1명) 생활 아랍어(자문) 2016.8.17-24. ∙교과 전문가(교사 1명)

생활 아랍어(자문) 2016.9.8-20. ∙교과 전문가(교사 1명)

생활 베트남어 2016.8.9. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 2명)

예시 평가도구 제작을 위한 전문가 협의회

생활 독일어 2016.9.1. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 1명 생활 프랑스어 2016.8.1. ∙교과 전문가(교사 3명)

생활 스페인어 2016.8.10. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 1명) 생활 스페인어 2016.8.12. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 1명) 생활 중국어 2016.7.22. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 5명) 생활 일본어 2016.8.9. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 2명) 생활 러시아어 2016.8.4. ∙교과 전문가(교수 1명)

생활 러시아어 2016.8.11. ∙교과 전문가(교수 1명) 생활 러시아어 2016.8.17. ∙교과 전문가(교수 1명) 생활 러시아어 2016.9.12. ∙교과 전문가(교수 1명)

평가준거 성취기준, 평가기준(영역별 성취수준 포함), 예시 평가도구 검토를 위한

전문가 협의회

전체 2016.10.11. ∙교과 전문가(교수 2명, 교사 5명) 생활 독일어(자문) 2016.9.2-5. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 1명) 생활 독일어 2016.10.5. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 4명) 생활 프랑스어 2016.10.4. ∙교과 전문가(교사 4명)

생활 스페인어 2016.8.18. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 2명) 생활 스페인어 2016.10.6. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 2명) 생활 중국어 2016.9.6. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 3명) 생활 중국어 2016.10.7. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 5명) 생활 일본어 2016.9.9. ∙교과 전문가(교사 2명)

생활 일본어 2016.10.10. ∙교과 전문가(교사 2명)

생활 러시아어 2016.9.23. ∙교과 전문가(교수 2명, 교사 1명) 생활 러시아어 2016.9.29. ∙교과 전문가(교수 1명, 교사 2명) 생활 아랍어(자문) 2016.10.6-10. ∙교과 전문가(교사 1명)

생활 베트남어 2016.10.8. ∙교과 전문가(교수 2명, 교사 2명)

과목 소속 인원 과목 소속 인원 생활 독일어 대전여자고등학교 1

생활 일본어 경북외국어고등학교 1

명덕외국어고등학교 1 토평중학교 1

생활 프랑스어 서울예술고등학교 1

생활 러시아어 수원외국어고등학교 1

한영외국어고등학교 1 대전외국어고등학교 1

생활 스페인어 청심국제중고등학교 1

생활 아랍어 울산외국어고등학교 1

한영외국어고등학교 1 연세대학교 1

생활 중국어 김포감정중학교 1

생활 베트남어 충남외국어고등학교 1

신구중학교 1 청운대학교 1

<표 Ⅰ-2> 현장 적합성 검토 참여자 구성

다. 현장 적합성 검토

개발된 평가준거 성취기준, 평가기준, 영역별 성취수준, 예시 평가도구에 대한 학교 현장 의 적용 타당성, 적절성, 실효성 검토를 위해 현장 교사 중심의 검토진을 구성하여 9월 26일～10월 7일에 걸쳐 현장 적합성 검토를 실시하였다(현장 교사가 매우 적은 생활 아랍 어와 생활 베트남어의 경우에는 교수진도 일부 포함시켰다).

- 목적 : 생활 외국어 성취기준․평가기준의 학교급별 현장 적합성 제고 - 현장 적합성 검토자 : 현장 교사 중심으로 과목별 2명씩 총 16명 - 방법 : 온라인으로 검토 지침 및 검토 자료 발송 후 검토 의견 수렴

- 내용 : 생활 외국어 평가준거 성취기준․평가기준 및 예시 평가도구의 내용 타당성, 적절성, 실효성 검토

- 시기 : 2016년 9월 26일～10월 7일

현장 적합성 검토에 참여한 참여자 구성 내역은 <표 Ⅰ-2>와 같다.

라. 워크숍

평가기준 개발 시안에 대한 현장 교원 대상 검토워크숍을 통한 현장 적합성 제고를 목적 으로 2016년 8월 26～27일 이틀에 걸쳐 원주인터불고호텔에서 19개과가 참여하는 전체

워크숍을 실시하였다. 제2외국어과에서는 연구진 9명이 참여하였으며, 교과별 개별 검토에 는 제2외국어과 8개 과목에 대한 현장 교사(일본어 전공)의 검토 의견을 듣고 평가기준의 구분 방식과 구체적인 서술 표현에 대해 논의하였다.

◦ 목적 : ‘2015 개정 교육과정’의 교과별 평가기준 개발 시안에 대한 현장 교원 대상 검토워크숍을 통한 현장적합성 제고

◦ 일자 : 2016년 8월 26 ～27일

◦ 장소 : 원주인터불고호텔

◦ 대상 : 총 200명 내외

- 2015개정교육과정 교과별 평가기준 개발 연구진 120여명(제2외국어과 9명 포함) - 2015개정교육과정 연구학교 교원 60여명

- 교육부 교육과정정책과장, 연구관, 담당연구사 등 20명

◦ 주요 내용

- 교과별 평가기준 개발 현황 발표(초·중학교 19개 교과) - 교과별 현장 적합성 검토 및 교과별 연구진 협의

Ⅱ

평가기준, 성취수준, 예시 평가도구 개발 방향

1. 성취기준, 평가기준, 성취수준의 의미 2. 평가준거 성취기준 개발 방향

3. 평가기준 개발 방향

4. 단원/영역별 성취수준 개발 방향 5. 예시 평가도구 개발 방향

1. 성취기준, 평가기준, 성취수준의 의미²⁾

우리나라에서 처음으로 수행한 평가기준 개발 연구는 ‘국가 교육과정에 근거한 평가기준 및 도구 개발 연구(백순근 외, 1998)’이며, 이 연구에서는 고등학교 공통 필수 10개 과목을 대상으로 국가 교육과정에 근거한 평가기준과 평가도구를 개발하였다. 그 이후 성취기준 및 평가기준 개발 연구는 교육과정을 개정할 때마다 그 후속 연구로서 수행되어 왔으며, 평가기준과 관련된 용어도 그동안 몇 차례 변화를 겪어 왔다. [그림 Ⅱ-1]은 제7차 교육과 정 시기부터 평가기준 개발 연구에서 평가기준과 관련된 용어를 어떻게 사용해 왔는지 보여준다.

[그림 Ⅱ-1] 평가기준 관련 용어의 변화

[그림 Ⅱ-1]에 제시한 바와 같이, 국가 교육과정 문서에 제시된 내용을 일컫는 용어로 제7차 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 ‘내용’을, 2007 개정 교육과정에 근거

2) 본 연구에서 개발한 제2외국어과 생활 외국어 과목의 평가기준은 평가기준 개발 연구 총론의 개발 방향과 지침을 따랐기 때문에 이 장에 제시된 내용은 ‘2015 개정 교육과정에 따른 초·중학교 교과 평가기준 개발 연구(총론)’

한 평가기준 개발 연구에서는 ‘중영역’을, 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구 에서는 ‘교육과정 내용’을 사용해 왔다. 그런데 2015 개정 교육과정에서는 교육과정 문서에 서 이를 이미 ‘성취기준’이라는 용어로 표현하였으므로, 2015 개정 교육과정에 근거한 평가 기준을 개발하는 본 연구에서는 ‘교육과정 성취기준’이라는 용어를 사용하기로 하였다.

교육과정 성취기준을 재해석한 성취기준(국가 교육과정에 따른 성취기준)을 부르는 용 어로는 제7차 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서부터 지속적으로 ‘성취기준’을 사용해 왔으나 2015 개정 교육과정에 따른 평가기준 개발 연구에서는 ‘평가준거 성취기준’

이라는 용어를 새로 도입하여 사용하기로 하였다.

또 개별 성취기준 달성 정도를 나타낸 평가기준을 칭하는 용어로는 제7차 교육과정과 2007 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 ‘평가기준’을 사용하였고, 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 ‘성취수준’을 사용하였으나 본 연구에 서는 다시 ‘평가기준’이라는 용어를 사용하기로 하였다.

단원/영역별 성취기준 달성 정도를 기술한 ‘성취수준’은 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 연구에서 처음으로 개발하기 시작하였는데, 본 연구에서도 이 용어를 그대로 사 용하기로 하였다.

본 연구에서 ‘교육과정 성취기준’, ‘평가준거 성취기준’ 등과 같은 용어를 새로 도입하게 된 가장 큰 이유는 ‘교육과정 문서 상의 성취기준’과 이를 ‘평가 상황에 활용하기 위해 재구 성한 성취기준’을 구분하여 사용자들 사이의 의사소통에서 혼란을 초래하지 않기 위함이 다. 특히 2015 개정 교육과정 문서에서는 ‘성취기준’이라는 용어를 공식적으로 사용하고 있기 때문에 다른 문서에서 사용되는 ‘성취기준’이라는 용어와의 혼동을 피하기 위해서도

‘성취기준’이라는 용어가 어떤 문서의 성취기준을 의미하는지 명확히 할 필요가 있다. ‘평가 기준’이라는 용어를 다시 도입하게 된 이유는 2015 개정 교육과정 문서에서 국가 차원의 지원으로 ‘평가기준’을 개발하여 보급한다고 명시하고 있으므로 이에 부합하는 용어를 사 용할 필요가 있기 때문이다. 또한 ‘개별 성취기준에 대한 성취수준’과 ‘단원/영역별 성취수 준’을 동일하게 ‘성취수준’이라는 용어로 사용하는 것이 혼란을 초래한다는 학교 현장의 의견을 수렴한 결과이기도 하다. 본 연구에서 사용하기로 한 각각의 용어가 의미하는 바를 살펴보면 다음과 같다.

나. 성취기준

[

3~4

] (1)

이 단원은 삶이 이루어지는 기본적인 토대인 우리 고장의 옛날과 오늘날의 모습을 살펴보고, 교통과 통신의 발달에 따른 생활 모습의 변화를 파악하는 과정에서 우리 고장에 대해 이해하고 자긍심을 기르기 위해 설정되었다. 이를 위해 우리 고장에 대한 심상 지도를 통해 서로의 장소감을 공유하고, 여러 지형지물 의 위치를 중심으로 고장의 실제 모습을 파악한다. 또한 우리 고장과 관련된 옛이야기나 문화유산을 통해 고장의 역사적인 유래와 특징을 파악한다. 아울러 일상생활에서 이용하는 교통 및 통신수단의 발달 과정과 이에 따른 생활 모습의 변화를 살펴본다.

<우리 고장의 모습>

[4사01-01] 우리 마을 또는 고장의 모습을 자유롭게 그려 보고, 서로 비교하여 공통점과 차 이점을 찾아 고장에 대한 서로 다른 장소감을 탐색한다.

[4사01-02] 디지털 영상 지도 등을 활용하여 주요 지형지물들의 위치를 파악하고, 백지도에 다시 배치하는 활동을 통하여 마을 또는 고장의 실제 모습을 익힌다.

(

)

∙장소감의 표현과 공유, 고장 내 주요 지형지물의 위치와 분포 파악, 고장의 실제모습

<표 Ⅱ-1> 국가 교육과정에 성취기준이 제시된 예(교육부, 2015c, p. 14)

가. 교육과정 성취기준

교육과정 성취기준은 각 교과별 국가 교육과정에 제시되어 있는 성취기준을 의미한다.

각 교과별 국가 교육과정에서는 ‘성취기준’이라는 항목을 두고 성취기준과 성취기준 해설 을 제시하고 있다. <표 Ⅱ-1>은 사회과 교육과정에 제시된 성취기준과 성취기준 해설의 일부를 보여준다. 이 표에서 교육과정 성취기준은 ‘[4사01-01] 우리 마을 또는 고장의 모습 을 자유롭게 그려 보고, 서로 비교하여 공통점과 차이점을 찾아 고장에 대한 서로 다른 장소감을 탐색한다.’와 ‘[4사01-02] 디지털 영상 지도 등을 활용하여 주요 지형지물들의 위치를 파악하고, 백지도에 다시 배치하는 활동을 통하여 마을 또는 고장의 실제 모습을 익힌다.’이다.

(

)

∙이 단원은 고장에 대한 서로 다른 장소감을 표현하고, 이와 함께 디지털 영상 지도 등을 활용하 여 고장의 실제 모습을 파악하는 데 주안점을 둔다.

∙[4사01-01]에서는 학생 각자가 작성한 심상 지도를 비교하여 고장에 대한 서로 다른 생각을 공유 하도록 한다.

∙[4사01-02]에서는 디지털 영상 지도 등을 활용하여 산, 강이나 바다, 간선 도로, 학교, 건물 등 랜드마크 역할을 할 수 있는 고장 내 주요 지형지물의 위치를 인식하고, 백지도에 재배치하는 학 습을 통해 고장의 실제 모습을 익히도록 한다.

국가 수준에서는 교육과정 성취기준을 다음과 같이 정의하고 있다.

학생들이 교과를 통해 배워야 할 내용과 이를 통해 수업 후 할 수 있거나 할 수 있기를 기대하는 능력을 결합하여 나타낸 수업 활동의 기준(교육부, 2015d, ‘일러두기’)

위의 정의에 의하면 교육과정 성취기준이란 단위학교에서 이루어지는 교수·학습 활동의 근거가 되는 것으로서 학생들이 각 교과 수업을 통해 배워야 할 내용(지식, 기능, 태도)과 관련된 능력 또는 특성을 진술한 것이라고 할 수 있다.

나. 평가준거 성취기준

평가준거 성취기준이란 교육과정 성취기준을 실제 평가의 상황에서 준거로 사용하기에 적합하도록 재구성한 것을 의미한다. 즉 학교에서 교육과정 성취기준을 그대로 구체적인 평가 활동을 위한 판단의 기준으로 삼기에 다소 포괄적이거나 모호할 수 있음으로 고려한 것으로서 학생 입장에서는 무엇을 공부하고 성취해야 하는지, 교사 입장에서는 무엇을 가 르치고 평가해야 하는지에 대해 보다 명료한 안내를 제공하기 위해 교육과정 성취기준을 재구성한 것을 의미한다.

<표 Ⅱ-2>는 제7차 교육과정부터 각 평가기준 개발 연구에서 사용되어 온 성취기준이 라는 용어의 정의가 어떻게 변해왔는지를 보여준다.

교육과정 용어 정의 비고

제7차

교육과정 성취기준

교수·학습 활동의 실질적인 기준으로서각 교과목에서 가 르치고 배워야 할 내용(지식, 기능, 태도)과 그러한 내용 학 습을 통해 학생들이 성취해야 할(또는 보여주어야 할) 능력

및 특성을 명료하게 진술한 것(김정호 외, 1999, p. 15) 교수·학습 기준으로서의

역할 강조 2007 개정

교육과정 성취기준

교수·학습의 실질적인 기준으로서각 교과목에서 가르치 고 배워야 할 내용(지식, 기능, 태도)과 그러한 내용 학습을 통해 학생들이 성취해야 할(또는 보여주어야 할) 능력과 특 성을 명료하게 진술한 것(서지영 외, 2009, p. 10)

2009 개정

교육과정 성취기준 교수·학습 및 평가에서의 실질적인 근거로서,각 교과목 에서 학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 능력과 특성을 진술한 것(홍미영 외, 2012a, p. 13)

교수·학습뿐만 아니라 평가 근거로서 역할

강조

<표 Ⅱ-2> 평가준거 성취기준 정의의 변화

제7차 교육과정과 2007 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 성취기준이 교수·학습 활동의 기준이라는 점을 강조하였으나 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 성취기준이 교수·학습 및 평가에서의 실질적인 근거라고 정의함으로써 교수·학습뿐만 아니라 평가의 기준으로서의 성취기준의 역할을 강조하고 있다. 또 제7차 교육과정과 2007 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 배워야 할 내용(지식, 기능, 태도)과 성취해야 할 능력 및 특성을 구분하였으나 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 지식, 기능, 태도의 능력과 특성을 진술한 것이라고 정의함으로 써 이들을 통합하여 진술하는 것을 의미하는 것으로 변화했음을 살펴볼 수 있다.

본 연구에서는 2009 개정 교육과정에 따른 평가기준 개발 연구에서와 동일하게 ‘학생들 이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 능력과 특성을 진술한 것’이라는 정의를 사용하면서 평가 활동에서 판단의 기준이 되는 것이라는 것을 강조하였다. 따라서 본 연구 에서는 평가준거 성취기준이란 ‘학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 능력 과 특성을 진술한 것으로서 평가 활동에서 판단의 기준이 될 수 있도록 교육과정 성취기준 을 재구성한 것’이라고 정의하기로 한다.

다. 평가기준

평가기준이란 평가 활동에서 학생들이 어느 정도의 수준에 도달했는지를 판단하기 위한

세 단계로 구분하고 각 단계에 속한 학생들이 무엇을 알고 있고, 할 수 있는지를 기술한 것을 의미한다.

라. 단원/영역별 성취수준

단원/영역별 성취수준은 각 단원 또는 영역에 해당하는 교수·학습이 끝났을 때 학생이 성취하기를 기대하는 지식, 기능, 태도에 도달한 정도를 기술한 것을 의미한 것으로서 교과 별로 학교에서 평가를 몇 단계로 하느냐에 따라 그 단계를 A/B/C/D/E의 5단계 또는 A/B/C의 3단계로 나눈다. 단원/영역별 성취수준은 각 단원에 포함된 교육과정 성취기준 또는 평가준거 성취기준을 단순히 나열한 것이 아니라 ‘단원 또는 영역 내 성취기준들을 포괄하는 전반적인 특성에 도달한 정도를 수준별로 구분해 진술한 것’을 의미한다.

2. 평가준거 성취기준 개발 방향

앞에서 정의한 바와 같이 평가준거 성취기준은 교수․학습뿐만 아니라 평가 활동에서 판단의 기준이 될 수 있도록 학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 특성을 진술한 것으로, 교육과정 성취기준을 평가 상황에서 활용할 수 있도록 재구성한 것을 의미 한다. 그러나 교육과정 성취기준도 ‘학생들이 교과를 통해 배워야 할 내용과 이를 통해 수업 후 할 수 있거나 할 수 있기를 기대하는 능력을 결합하여 나타낸 수업 활동의 기준(교 육부, 2015b, ‘일러두기’)‘을 의미하므로 그 차이가 크다고 보기는 어렵다. 이에 본 연구에서 는 다음과 같은 경우에 한해서 평가준거 성취기준을 개발하기로 하였다.

첫째, 교육과정 성취기준이 2개 이상의 학습 요소를 병합적으로 진술하고 있는 경우라도 교육과정 성취기준이 하나의 연속선상에 있는 경우에는 분리하여 평가준거 성취기준을 작성하지 않는다. 단, 교과의 특성상 학습 요소가 명확하게 구분되는 경우 평가준거 성취기 준을 분리하여 진술한다.

둘째, 교육과정 성취기준이 교수 학습 및 평가의 단위로 적절한지 검토하여 지나치게 포괄적인 경우 분리하고, 상세한 경우 통합하여 재구성한다.

평가준거 성취기준 개발을 위한 구체적인 방안은 다음과 같다.

가. 교육과정과의 연계성을 확보하도록 한다.

평가준거 성취기준이 교육과정 성취기준을 근간으로 한다는 점에서 교육과정과의 연계 성은 반드시 확보되어야 한다. 교육과정과의 연계성 확보를 위한 지침을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 각각의 교육과정 성취기준에 대한 평가준거 성취기준 개발 여부는 2015 개정 교과 교육과정을 분석한 후 교과의 상황을 고려하여 결정한다. 모든 교육과정 성취기준에 대해 서 일률적으로 평가준거 성취기준을 개발하는 것은 아니다.

둘째, 교육과정 성취기준을 근간으로 하며, 평가준거 성취기준을 개발하는 과정에서 학 습량이 증가하지 않도록 유의한다.

나. 학습량과 수준이 평가준거로서 적절하도록 개발한다.

평가준거 성취기준에 포함된 학습량과 수준이 평가준거로서 적절해야만 한다. 학습량과 수준의 적정성을 확보하기 위한 지침을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 교육과정 성취기준에 비해 학습량이 많아지거나 내용 수준이 높아지지 않도록 평 가준거 성취기준의 양과 수준을 적정화한다.

둘째, 교육과정 성취기준을 근간으로 하되, 교과 교육과정의 내용 영역별로 제시되어 있는 학습 요소, 주요 성취기준 해설, 교수·학습 방법 및 유의 사항, 평가 방법 및 유의 사항 등을 참조하여 평가준거 성취기준을 개발한다.

다. 학교급이나 학년군이 높아짐에 따라 평가준거 성취기준 간 위계가 나타나도록 진술한다.

평가준거 성취기준을 개발할 때는 학년군 내에서의 위계뿐만 아니라 학교급이나 학년군 간에도 위계가 나타나도록 구성해야 한다. 관련 지식을 학년이 높아질수록 깊게 배우도록 구성한 교육과정의 경우나 국어나 영어 교과와 같이 기능이나 능력이 향상되는 것을 목적 으로 하는 교과의 경우에는 특히 평가준거 성취기준에서 그러한 위계가 잘 드러났는지를 검토할 필요가 있다. 위계성 확보를 위한 지침을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 해당 학년군 내에서 뿐만 아니라 다른 학년군이나 학교급에 포함된 교육과정 성취

둘째, 지식의 범위나 깊이, 기능이나 능력, 역량 등의 수준에서 차이가 나도록 진술하여 위계를 확보한다.

라. 진술이 명료하도록 개발한다.

평가준거 성취기준이 학교 현장의 평가 활동에서 판단의 기준으로 유용하게 기능하기 위해서는 의도하는 바가 잘 전달되도록 명료하게 진술되는 것이 전제되어야 한다. 명료성 확보를 위한 지침은 다음과 같다.

첫째, 평가준거 성취기준이 평가 활동에서 판단의 기준으로 기능할 수 있도록 구체적으 로 제시한다.

둘째, 의미하는 바가 모호하지 않도록 명확하게 진술하고, 어법에 맞도록 진술한다.

3. 평가기준 개발 방향

평가기준은 모든 평가준거 성취기준 각각에 대하여 상/중/하의 세 가지 단계로 개발하여 야 한다. 평가기준 개발을 위한 구체적인 방안은 다음과 같다.

가. 교육과정 성취기준 및 평가준거 성취기준에 부합하도록 개발한다.

평가기준은 각각의 평가준거 성취기준을 어느 정도의 수준에서 성취했는지를 기술한 것이다. 따라서 평가준거 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도의 능력과 특성에 부합하도록 개발하여야 한다. 이를 위하여 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

첫째, 평가준거 성취기준에 제시된 지식뿐만 아니라 기능, 태도 측면까지 포함하여 평가 기준을 개발한다.

둘째, 평가기준의 각 수준에서 기술한 내용은 같은 지식이나 능력을 평가하여야 하는 것으로, 다만 지식이나 능력을 성취한 수준에서의 차이만 있도록 해야 한다.

셋째, 국가 교육과정 문서에 명시되어 있는 학습 요소, 성취기준 해설, 교수 학습 방법 및 유의 사항, 평가 방법 및 유의 사항에 근거했는지 확인한다.

나. 학년 또는 학년군이 높아짐에 따라 평가기준 간의 위계가 나타나도록 진술한다.

평가준거 성취기준에서와 마찬가지로 교과 내용 지식이 서로 연관이 있거나 학생들이 길러야 할 기능이나 능력, 역량 등이 수준만 다를 뿐 동일한 경우에는 평가기준을 진술할 때 학년이나 학년군이 높아짐에 따라 그 위계를 고려할 필요가 있다. 이때 고려할 사항은 다음과 같다.

첫째, 교과 내에서 학년군이 높아짐에 따라 수준의 위계가 드러나도록 진술한다.

둘째, 서로 관련이 있는 내용이나 능력에 대한 평가기준을 진술할 때는 상위 학년군의 평가기준이 하위 학년군의 평가기준보다 높은 수준이어야 한다. 예를 들어 초등학교 3∼4 학년군의 ‘상’ 수준보다 초등학교 5∼6학년군의 ‘상’ 수준을 더 높게 진술하여야 하고, 또 초등학교 5∼6학년군의 ‘상’ 수준보다는 중학교 1∼3학년군의 ‘상’ 수준을 더 높게 진술하여 야 한다([그림Ⅱ-2] 참조). 마찬가지로 ‘중’ 수준과 ‘하’ 수준의 경우에도 학년이나 학년군에 따라 위계가 있도록 진술해야 한다.

초 3~4학년의 평가기준 초 5~6학년의 평가기준 중 1~3학년의 평가기준

상

상 중

상 중 하

중 하

하

[그림 Ⅱ-2] 평가기준 상/중/하의 학년군 간 관계 모형³⁾

다. 상/중/하의 일반적 특성을 바탕으로 교과의 특성을 반영하여 평가기준의 상/

중/하가 명료하게 구분되도록 진술한다.

2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구(홍미영 외, 2012b)에서는 평가기준 상/중/하의 일반적인 특성을 <표 Ⅱ-3>과 같이 제시하고 있다.

평가기준 일반적 특성

상 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도에 대한 이해와 수행이 우수한 수준 중 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도에 대한 이해와 수행이 보통 수준 하 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도에 대한 이해와 수행이 미흡한 수준

<표 Ⅱ-3> 평가기준 상/중/하의 일반적 특성(홍미영 외, 2012b, p. 19)

일반적인 특성에 제시된 ‘우수’, ‘보통’, ‘미흡’이 어떤 수준을 의미하는지에 대해서는 교과 별로 충분한 논의와 합의가 있어야 할 것이다. 이때 고려할 사항은 다음과 같다.

첫째, 일반적으로 학생들이 교육과정 성취기준에 따라 충실히 학교 교육을 받은 경우, 평가기준의 ‘중’ 수준 이상을 획득할 것으로 가정한다.

둘째, ‘상’ 수준이 교육과정 성취기준이나 평가준거 성취기준의 수준과 범위를 넘어서지 않도록 진술한다.

셋째, 위에 제시된 평가기준의 일반적 특성을 바탕으로, 교과의 특성을 반영하여 평가기 준의 상/중/하에 도달한 학생들이 보여줄 만한 전형적인 모습을 구체적으로 진술한다.

넷째, 평가준거 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도를 바탕으로 학생들이 도달하기를 기대하는 정도를 구분하여 ‘상/중/하’ 수준 간 차이가 명료하게 드러나도록 한다. 이때, 지식 의 깊이와 정도, 수행의 일관성 등의 관점에서 평가기준의 상/중/하 간 차이를 구분하여 표현할 수 있다.

다섯째, 교육과정 성취기준과 평가준거 성취기준에 비하여 수준이 높아지거나 학습량이 많아지지 않도록 평가기준에 대한 특성을 기술한다.

라. 가능한 한 명확한 행동 동사를 사용하여 진술한다.

평가기준은 학생들이 평가준거 성취기준을 어느 수준에서 성취했는지를 판단하기 위한 정보를 제공하는 데 그 주요 목적이 있다. 따라서 학생들의 성취수준을 판단할 수 있도록 행동 동사를 사용하여 명확하게 기술하는 것이 필요하다. 고려해야 할 사항은 다음과 같다.

첫째, 내재적 행동 동사가 아닌 수행을 명확히 판단할 수 있는 외현적 행동 동사를 사용 한다. 외현적 행동 동사의 예는 <표 Ⅱ-4>와 같다.

항목 행동 동사 예시

지식

연계하다비교하다 대조하다정의하다

설명하다차별화하다 분별하다식별하다

암시하다목록화하다 명명하다바꾸어 말하다

인식하다반복하다 재진술하다 검토하다

보여주다진술하다 요약하다말하다

적용

계산하다 증명하다도출하다 사용하다

추정하다 예시를 주다 실례를 설명하다 찾아내다

측정하다 조작하다수행하다 지시하다

기록하다 설치하다밑그림그리다 해결하다

추정하다사용하다

문제해결

주장하다분석하다 측정하다도전하다 구성하다

결론짓다구성하다 창조하다비판하다 토론하다

결정하다방어하다 추론하다설계하다 평가하다

형성하다추측하다 판단하다조직하다 계획하다

제안하다순서 매기다 추천하다선택하다 제의하다

<표 Ⅱ-4> Bloom(1956)의 Taxanomy에 제시된 행동 동사 예시(홍미영 외, 2012b에서 재인용, p. 24)

둘째, 각 수준에 도달한 학생들이 무엇을 알며 무엇을 할 수 있을 것인지를 기술할 때, 추상적인 표현은 지양하여 모호하게 진술되지 않도록 한다.

셋째, 비교육적이거나 부정적인 표현을 포함하지 않는다. 예를 들면 ‘하’ 수준을 진술할 때 ‘∼할 수 없다’는 등의 부정적인 표현은 지양하며, 학생들이 해당 성취기준과 관련하여 무엇을 알고 무엇을 할 수 있는지에 대해 진술한다.

4. 단원/영역별 성취수준 개발 방향

단원/영역별 성취수준은 영역이나 단원을 모두 학습하였을 때 학생들이 성취할 것으로 기대하는 내용을 수준별로 제시한 것이다. 단원/영역별 성취수준 개발의 구체적인 방향은 다음과 같다.

가. 교과 교육과정의 특성을 반영하여 개발 단위를 결정한다.

각 교과 교육과정에서 영역이나 단원을 구분하는 방식은 서로 차이가 있다. 따라서 단원/

영역별 성취수준의 개발 단위는 각 교과별로 그 특성을 반영하여 결정하도록 한다. 구체적 인 지침은 다음과 같다.

첫째, 영역 또는 단원별 성취수준은 교과별 교육과정의 구조와 체계의 특성을 반영하여 개발 단위를 결정한다.

둘째, 교육과정 편성 및 운영, 그리고 교과 구조의 속성 상 유목화가 허용될 수 있는 적정 범위를 개발 단위로 정한다.

나. 영역 또는 단원 성취기준을 먼저 상정한 다음, 성취수준 특성을 기술한다.

영역 또는 단원별 학습을 마치고 났을 때 학생들이 성취할 것으로 기대되는 내용을 통합 적으로 기술하기 위해서는 영역 또는 단원의 성취기준을 먼저 생각해 보는 것이 필요하다.

즉, 영역 또는 단원별로 학생들이 무엇을 성취할 것인가를 드러내는 성취기준을 상정한 후, 교수 학습 결과로서 나타나는 구체적이고 관찰 가능한 행동 특성을 수준별로 개념화하 여 진술한다면 좀 더 통합적인 성취수준의 진술이 가능할 것이다. 고려할 사항은 다음과 같다.

첫째, 영역 또는 단원의 교육과정 성취기준 또는 평가준거 성취기준을 분석하여 영역 또는 단원 수준의 성취기준의 포괄적인 특징을 찾아낸다.

둘째, 국가 교육과정 문서에 명시되어 있는 교과별 핵심 역량, 학습 요소, 성취기준 해설, 교수 학습 방법 및 유의 사항, 평가 방법 및 유의 사항에 근거한다.

다. 평가준거 성취기준에 대한 성취수준을 포괄적으로 진술하는 것을 원칙으로 한다.

영역 또는 단원별 학습을 마치고 났을 때 학생들이 성취할 것으로 기대되는 내용을 통합 적으로 포괄하여 기술하는 것은 쉬운 일이 아니다. 이를 위한 지침은 다음과 같다.

첫째, 단원/영역별 성취수준은 해당 영역 또는 단원의 평가준거 성취기준을 포함하는 일반적이고 전반적인 이해와 수행 특성을 진술한다.

둘째, 성취수준의 각 수준을 설명하기 위해 사용하는 주요어는 각 교과의 특성을 반영하 여 개발하고, 지식과 기능의 깊이와 범위 등에 따라 위계 관계를 분석하여 활용한다.

셋째, 성취수준의 각 수준에 속한 학생들은 완전히 동일한 특성을 가진다기보다는 제한 된 범위 내에서 다양한 특성을 가진다. 따라서 각 수준에 속하는 학생들이 보여줄 만한 전형적인 모습을 진술한다.

라. 성취수준의 수는 학사관리 방안에 따라 구분하는 수준의 수에 맞추어 개발한다.

‘중등학교 학사관리 선진화 방안’(교육과학기술부, 2011b)에 따르면 학생에 대한 평가 결과는 교과별로 학생이 성취기준에 도달한 정도에 따라 ‘A/B/C/D/E’ 또는 ‘A/B/C’나 ‘P’

와 같은 성취수준으로 제공된다. 본 연구에서는 이러한 성취수준 제공 단계를 고려하여 성취수준의 수를 결정하였다. 성취수준의 수를 결정하기 위한 지침은 다음과 같다.

첫째, 학교에서 학생의 성취수준을 기록하는 수에 맞춰 성취수준을 구분하고, 각 교과별 특성에 맞게 성취수준별 특성을 진술한다.

둘째, 최소 학업성취 수준에 미달한 ‘F’ 등급에 대해서는 특성을 진술하지 않는다. 예를 들어 A/B/C/(F) 4단계로 기록하는 경우, A/B/C의 3 수준에 대해서만 진술한다.

셋째, P/(F)로 구분하는 경우, 해당 교과목을 정상적으로 이수하였을 때 학생들이 도달하 여야 P에 대한 특성을 진술한다.

마. 각 수준의 일반적 특성을 반영하되, 수준 간 차이가 명료하게 구분되도록 진술한다.

홍미영 외(2012b)에서는 성취수준의 단계별 일반적 특징을 <표 Ⅱ-5>, <표 Ⅱ-6>과 같이 정의하고 있다.

성취수준 일반적 특성

A 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 매우 우수한 수준

B 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 우수한 수준

C 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 보통 수준을 의미한다.

D 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 다소 미흡한 수준

E 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 미흡한 수준

<표 Ⅱ-5> 5단계 성취기준의 일반적 특성(홍미영 외, 2012b, p. 18)

성취수준 일반적 특성

A 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 우수한 수준

B 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 보통 수준

C 학생들이 충실한 교수 학습 과정을 통해 기대하는 내용(성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도)에 대한 이해와 수행이 미흡한 수준

<표 Ⅱ-6> 3단계 성취기준의 일반적 특성(홍미영 외, 2012b, p. 18)

일반적인 특성에 제시된 ‘매우 우수’, ‘우수’, ‘보통’, ‘다소 미흡’, ‘미흡’이 어떤 수준을 의미 하는지에 대해서는 교과별로 충분한 논의와 합의가 있어야 할 것이다. 이때 고려할 사항은 다음과 같다.

첫째, 성취수준의 일반적 특성을 바탕으로 교과별 특성을 반영하여 진술한다.

둘째, ‘지식 이해’ 및 ‘기능 수행’ 수준을 바탕으로 학생들의 도달 기대 정도를 각 수준별로 명료하게 구분하여 진술한다.

셋째, 각 수준에 도달한 학생들이 보여줄 만한 전형적인 모습을 진술하며, 수준이 높아짐 에 따라 더 높은 성취를 보이도록 수준 간 차이가 분명히 드러날 수 있도록 진술한다.

바. 학년군 간, 학교급 간 위계성을 가지도록 진술한다.

학년군 간, 학교급 간 교육과정에 위계가 있고 학생들이 성취하길 기대하는 정도도 서로 다르므로, 단원/영역별 성취수준의 경우에도 학년군 간, 학교급 간 위계성을 가지도록 하여 야 한다. 이를 위하여 고려할 사항은 다음과 같다.

첫째, 성취수준의 학년 간 위계가 이루어지도록 하기 위하여, 먼저 교육과정 성취기준 또는 평가준거 성취기준의 학년 간 위계를 분석할 수 있다.

둘째, 동일한 내용 영역에 대해서 각 학년의 동일한 수준(예를 들면 ‘B’)에 대한 특성을 설명하는 진술문을 동시에 개발하는 방식으로 학년 간 위계를 확보할 수도 있다.

5. 예시 평가도구 개발 방향

본 연구에서는 평가준거 성취기준 및 평가기준의 활용을 돕기 위하여 이들을 반영한 예시 평가도구를 개발하였다. 평가준거 성취기준 및 평가기준은 학교에서의 교수·학습과 평가 활동을 돕는 데 그 일차적인 목적이 있다. 평가 활동은 평가도구를 활용하여 이루어지 므로, 평가준거 성취기준 및 평가기준을 반영한 평가가 실현되도록 하기 위해서는 이들을 반영한 평가도구의 개발이 전제되어야 한다.

예시 평가도구의 구체적인 개발 방안은 다음과 같다.

가. 평가준거 성취기준을 타당하게 측정하는 평가 문항을 개발한다.

평가 문항이 평가준거 성취기준을 타당하게 측정할 수 있어야 한다는 것은 좋은 문항의 가장 기본적인 조건이라고 할 수 있다. 평가준거 성취기준을 타당하게 측정할 수 있는 문항 을 개발하기 위한 지침은 다음과 같다.

첫째, 평가준거 성취기준의 내용과 행동 특성에 부합하는 예시 평가 문항을 개발한다.

둘째, 모든 평가준거 성취기준에 대응하는 예시 문항을 각각 개발하는 것이 아니라 각 단원(영역)별로 골고루 안배하여 예시 평가 문항을 개발한다.

셋째, 문항 개발 시 해당 학교급에 속하는 성취기준을 검토한 후, 예시 평가 문항을 만들 만한 평가준거 성취기준을 선정하되 특정 성취기준만 반복되거나 특정 단원(또는 영역)에 편중되지 않도록 한다.

나. 교육과정, 교수·학습과 연계된 평가 문항을 개발한다.

평가 활동에서 교육과정 성취기준에서 제시하고 있는 지식과 능력을 제대로 평가하고 있는지, 교수·학습 활동에 포함된 것을 평가하고 있는지는 평가의 질을 좌우하는 중요한 요인이라고 할 수 있다. 교육과정, 교수·학습과 연계된 평가 문항 개발을 위한 구체적인 지침은 다음과 같다.

첫째, 교육과정에 제시된 평가 방향, 평가 방법, 교수·학습 상황을 고려하여 평가 방법이 나 평가 유형을 결정하며, 학교 현장에서 활용할 수 있는 예시 평가 문항을 개발한다.

둘째, 교사가 수업활동에서 가르친 성취기준의 내용과 깊이 정도를 반영하여 학생의 성

취 정도를 측정할 수 있도록, 학교 현장의 수업 내용 및 활동에 기반을 두어 평가 문항을 개발한다.

다. 평가 문항 관련 정보를 충실하게 제시한다.

본 연구에서 예시 평가도구 문항을 개발하는 것은 교사들이 평가준거 성취기준과 평가 기준을 활용하여 평가도구를 개발하는 것을 돕는 데 그 목적이 있다. 이러한 목적을 달성하 기 위해서는 개발된 예시 평가도구가 평가준거 성취기준 및 평가기준과 어떻게 관련이 있는지에 대한 정보를 충실하게 제공하는 것이 필요하다. 이를 위한 구체적인 지침은 다음 과 같다.

첫째, 성취기준과 관련한 문항 개발의 의도를 제시하여 성취기준과의 부합성을 보여 준다.

둘째, 평가 방법(평가 실시 방법 및 절차, 평가 활동상의 유의점 등), 정답 및 채점기준 등 예시 평가도구를 활용하는 데 도움이 되는 자료를 충분히 제공한다.

라. 다양한 유형의 평가 문항을 개발한다.

교사들이 여러 가지 다양한 평가 상황에서 평가준거 성취기준, 평가기준을 활용하는데 도움을 주기 위해서는 특정 유형의 평가 문항만을 개발하여 제공하는 것보다는 다양한 유형의 문항을 개발하여 제공하는 것이 효과적이다. 다양한 유형의 평가 문항을 개발하기 위한 지침은 다음과 같다.

첫째, 선다형, 서술형, 수행 평가 등 다양한 문항 유형으로 평가 문항을 개발한다.

둘째, 수행 평가 과제는 토론, 체크리스트, 관찰보고서, 체험 활동 보고서, 포트폴리오 등 다양한 형태가 포함되도록 하고, 학교 현장에서 유용하게 쓰일 수 있는 정보를 제공할 수 있도록 개발한다.

셋째, 수행 평가 과제의 경우에는 채점기준을 상세하게 제시한다.

넷째, 단순 지식을 묻기보다는 창의성, 문제해결 능력 등 핵심 역량을 신장시키는 평가 문항을 개발하여 평가의 질을 제고한다. 또한, 학생의 흥미와 학습 동기를 유발할 수 있는 참신한 문항을 개발한다.

Ⅲ

평가준거 성취기준, 평가기준, 영역별 성취수준, 예시 평가도구 개발의 실제

1. 개발 방향

2. 개발, 검토 및 수정 보완 3. 개발 예시