사회적 위축 유아의 사회성 변화에 대한 인지행동 놀이치료의 효과
Effect of Cognitive Behavior Play Therapy on Changes in Withdrawn, Isolated Child's Sociality
김 윤 경*․김 정 모**
Kim, Yoon-Kyoung Kim, Jung-Mo․
<요 약>
본 연구는 위축된 학령전 고립유아를 대상으로 인지행동 놀이치료가 유아의 사회성에 미치는 영향을 알아보았다 연구 대상은 대구광역시에 소재하고 있는. S 어린이 집의 만 세 학급의 담임 교사로부터 명의 유아 중 평소 위축되고 고립된 유아라도 여겨지는
5 24
유아 4명을 추천받은 다음 아동 청소년 행동평가․ (K-CBCK)의 위축척도의 점수가 이상이며 교사용 사회성 평정척도 검사에서 득점이 하위 에 해당하는
70T(98%tile) 25%
유아 1명을 선정하였다 그리고 또래와의 자유놀이. 20분 관찰하여 15초 간격으로 분석 하였을 경우 또래와의 상호작용이 10번 미만으로 나타났다. 8주 동안의 중재 후 아동의, 가지 사회적 행동 중 비언어적 의사표현은 감소한 반면 언어적 의사표현 질문하기 제
7 , ,
안하기 지시하기 눈맞춤 신체적 접촉과 같은 적극적인 자기표현이 증가하였다 또한, , , . 자유놀이 상황에서 유아는 혼자 있는 행동은 감소되었으나 또래와 상호작용하는 행동은 증가하였다 이러한. 결과는 선행 연구결과와 비교할 때 유아의 사회성과 밀접한 관계가 있는 유아의 자기 지각과 또래 지각의 변화에 의한 것이라는 것을 추측할 수 있다. 핵심어 : 인지행동놀이치료 사회적 위축유아,
* 대구대학교 대학원 놀이치료 전공
Department of Graduate School, Daegu University
** 대구대학교 특수교육재활과학연구소 연구교수
Institute of Special Education & Rehabilitation Science, Daegu University Vol. 43, No. 2, pp. 193 215, 2004.～
. 서 론
Ⅰ
연구의 의의 1.
인간은 출생과 동시에 타인과 상호작용하며 살아가게 된다 그리고 유아기가 . 되면서 가족 이외의 다양한 사람과 접촉하게 되며 본격적으로 사회적 관계를 형 성해 나가기 시작하는데 그중 또래관계는 유아의 사회적 능력 발달에 가장 많은 영향을 주는 요인이다 임근영 ( , 2002).
유아는 또래와의 상호작용을 통해 사회적 역할과 규범을 배우고 사회적 조망 수용 능력을 발달시키며 대인관계 상호작용에 필요한 기술을 익혀가기 때문에 , 긍정적인 또래 상호작용의 경험은 사회적 능력의 발달에서 중요하게 작용한다 박진재 그러나 부정적인 상호작용으로 또래관계가 원만하지 못한 유아 ( , 2002).
는 사회적 기술을 발달시키고 실행할 기회가 점차 줄어들게 되므로 사회적 능 , 력을 획득하는 데도 어려움을 겪게 될 것이다 특히 유아기에는 이전 단계에 비 . 하여 또래와 보내는 시간과 그 영향력이 커지게 되고 동등한 위치에서의 상호 , 작용으로 인해 가정에서라면 습득하기 어려운 사회적 능력의 발달을 촉진시키는 중요한 시기 신보라 ( , 1999) 이므로 사회적 발달상에서 어려움과 지체가 있는 유아 들을 중재하기에 가장 적절하고 효율적인 시기이다 (Rubin & Evertte, 1982). 따 라서 또래관계에서 어려움을 겪는 유아들을 찾아내고 이들에게 적절한 도움이 제공되어야 한다 .
또래들과 어울리지 못하는 유아는 크게 공격적이며 과잉 행동적인 유아와 소 극적이고 위축된 고립유아로 나누어 볼 수 있다 이은미 ( , 1994). 과잉행동은 소란 스러움과 같은 행동으로 야기되는 부정적인 면 때문에 제재가 가해지고 즉시 지 도될 수 있으나 소극적이고 고립된 행동은 눈에 잘 띄지 않으므로 교사나 부모 , 가 관심있게 보지 않으면 무시되고 방임됨으로서 그 행동이 습관으로 굳어지고 폐쇄성이 증가되어 유아의 지적 사회적 도덕적 성장과 발달에 해를 끼치게 된 , , 다 (Parker & Asher, 1987). 더욱이 소극적이고 고립된 유아들은 품행이나 협조 면에서 다른 문제 행동을 보이는 유아들보다 긍정적으로 지각되나 사회적인 관 계에서 문제들이 드러나지 않아 더 위험할 수도 있다 이은미 ( , 1994).
고립유아의 행동 특징에 관한 연구들에서는 그들은 일반적으로 또래와의 사회 적 기술이 부족하고 그에 관련된 지식을 알지 못한다 지순연 ( , 2001, 홍경아 , 는 결과가 있다 이러한 행동특성과 더불어 고립유아는 자신에 대해 친구들
1993) .
은 자신을 좋아하지 않을거라는 부정적인 평가를 하며 (Rubin & Mills, 1988), 또 래를 공격적으로 지각 (Patterson, Kupersmidt & Griesler, 1990) 하거나 부정적으 로 지각 (Chen, Rubin, & Sun, 1992) 한다는 연구결과들이 있으며 이러한 사고로 인해 또래들과의 관계를 피하거나 친한 친구들이 있다고 해도 이들과 지속적으 로 지지적인 관계를 맺지 못하는 것으로 나타났다 황옥경 ( , 1997).
따라서 위축되고 고립된 유아들이 자신과 또래에 대해 갖고 있는 왜곡된 지각 을 수정하여 긍정적인 자기지각과 또래지각을 유발할 수 있는 중재프로그램이 필요하다 인지행동치료는 인간의 인지나 사고과정이 행동변화를 중재한다는 치 . 료접근법으로 개인의 행동과 정서의 변화를 유도하기 위해 개인의 사고와 사고 과정을 변화시키는 것이다 많은 문헌들을 통해 인지행동치료가 정서 행동문제 . ․ 의 중재에 효과적임이 입증되었으나 우리나라에서는 일부 충동적인 아동에 한해 서만 적용되고 있을 뿐 광범위한 정서 행동문제의 치료에 활발히 적용되고 있 ․ 지는 않은 실정이다 서경희 ( , 1999). 또한 사고과정의 변화를 일으킴으로 정서 ․ 행동적 장애를 없애기 위한 중재로 인지행동적 접근법이 국내에서 다양한 집단 을 대상으로 시도되고 있으나 김미래 ( , 1997; 이미향 , 1993; 신강숙 , 1999) 대체로 고등학생이나 중학생을 대상으로 하거나 고학년의 초등학생이었다 한편 김경숙 . , 은 합리적 정서적 상담이 세된 주의력결핍 과잉행동 아동의 문제행동의
(2000) ․ 7
원인인 비합리적 사고가 합리적인 사고로 변화되었으며 주의산만 적대행동 과 , , 제기피 행동 감소에도 효과적이었으나 합리적 정서적 상담과정의 핵심인 사고 ․ 와 정서와의 연관성을 익히고 비합리적 사고를 논박하는데 어려움이 많았다고 , 하였다 하지만 아동의 인지 언어적 수준을 고려하여 퓨펫 인형이나 놀이를 활 . , 용하여 의사소통의 방법을 보완하는 등 보다 발달적으로 민감한 방식으로 제시 된다면 인지행동적 개입법이 아주 어린 아동에게도 적용될 수 있다는 주장이 제 기되고 있다 (Knell & Moore, 1990).
따라서 본 연구에서는 인지행동 놀이치료가 고립유아의 사회성에 미치는 영향 을 알아보고자 한다 .
이론적 배경 .
Ⅱ
또래관계와 사회성 발달 1.
유아는 태어나면서 가정이라는 사회의 일원이 되며 성장함에 따라 또래집단으
로 사회적 관계가 확대된다 이러한 또래집단을 통해서 유아들은 점차적으로 동 . 등한 지위관계 속에서 서로 영향을 주고받게 됨으로서 부모나 다른 구성원들로 부터 더욱 독립할 수 있게 된다 정갑순 ( , 1980).
또래관계는 취업모와 편부모 가정의 증가로 인해서 어린 유아가 가정탁아 유 , 치원 또는 탁아소와 같은 조직화된 또래집단 환경에 과거보다 더 빨리 접하게 되었을 뿐 아니라 가정의 자녀수가 감소하여 유아들이 가정에서 동성 또는 이 , 성의 형제자매와 상호작용하는 기회가 감소하고 있기 때문에 과거보다 최근에 그 중요성이 더 부각되고 있다 김송이 ( , 1995). 또한 유아는 우리가 생각하는 것 보다 더 일찍 또래의 영향을 받으며 신보라 ( , 1999), 유아기에 또래와의 부적절한 관계는 후에 아동기와 청소년기의 사회적 문제를 예언한다는 연구결과 (Putallaz 는 또래관계의 중요성을 더욱 부각시키고 있다 또래관계는 일
& Gottman, 1981) .
반적으로 수직적이기보다는 수평적 구조이며 또래간의 상호작용은 평등성을 가 , 지고 있다는 면에서 유아와 성인간의 상호작용과는 뚜렷이 구분된다 신보라 ( , 또한 유아의 사회화는 또래로부터 강화와 모방을 받아 또래들과의 폭넓은 1999).
관계를 형성함으로써 이루어진다고 볼 수 있다 즉 유아가 또래간의 상호작용을 . 유지시키기 위해서 다른 유아의 생각 느낌을 이해해야 하며 다양한 요구를 고 , 려해야 하기 때문에 또래 상호작용 경험은 자기중심성 탈피에 결정적인 역할을 하며 또래와 상호작용하는 동안 생기는 갈등을 스스로 해결하는 과정에서 유아 , 는 사회적 인지적으로 성장하게 된다 김 숙 , ( , 1995).
특히 유아기 동안 또래는 사회적 관계에서 매우 중요한 구성원으로 또래와의 상호작용 기회는 사회성 발달을 증진시키는 것과 연관되어져 왔다 이는 학령기 . 가 되면 이미 특정 친구집단을 만들어 그 무리에 끼지 못한 아동들이 이후에 적 절한 사회적 기술을 획득한다 할지라도 친구집단에 새롭게 소속되기가 어렵기 때문이다 박진재 ( , 2002). 또래들과 어울리지 못하는 유아는 공격적이고 과잉 행 동적인 유아와 소극적이고 위축된 고립유아로 나누어 볼 수 있는데 이은미 ( , 그 중 소극적이고 고립된 행동은 눈에 잘 띄지 않으므로 교사나 부모가 관 1994),
심있게 보지 않으면 무시되고 방임됨으로서 그 행동이 습관으로 굳어지고 폐쇄성 이 증가되어 유아의 지적 사회적 도덕적 성장과 발달에 해를 끼치게 된다 , , (Parker 더욱이 우리나라에서 소극적이고 고립된 유아들은 품행이나 협
& Asher, 1987).
조면에서 다른 문제 행동을 보이는 유아들보다 긍정적으로 지각되지만 사회적인 관계에서 문제들이 드러나지 않기 때문에 더 위험할 수도 있다 이은미 ( , 1994).
와 는 또래들과 어울리지 못하는 다양한 원인 중에서 보 Renshaw Asher(1982)
다 큰 영향력이 있는 것은 유아가 갖고 있는 자신에 대한 지각이 중요하다고 보
았다 즉 자신을 또래들이 좋아하지 않을 것이라고 평가하는 것은 유아가 아무 . 리 사회적 상호작용에 맞는 적합한 책략을 갖고 있을지라도 유아의 또래관계에 부정적인 영향을 미친다는 것이다 특히 거부되고 고립된 유아는 전반적 자아가 . 치감이 낮고 또래에 의해 자신이 수용되고 인기 있는 존재가 될 거라는데 대해 스스로 부정적인 평가를 한다 임연진 ( , 1994). 또한 자기지각 사회역량 측정 에서 거부유아는 자신을 친구가 없는 아이라고 묘사하는 등 부정 (Harter, 1982)
적으로 자기를 평가하였으며 , 3 년동안 종단 연구를 실시한 Rubin 과 Mills(1988) 의 연구에서도 고립유아는 부정적인 자기지각 양상을 보였다 .
자신에 대한 지각에 덧붙여 유아가 또래에 대해 갖는 생각 또한 또래관계 형 성에 매우 중요하다 인간관계에 대해 편견을 갖고 있는 거부유아와 고립유아는 . 자기지각과 마찬가지로 또래를 부정적으로 지각하는 것으로 나타났다 (Patterson, 또래에 대한 유아의 긍정적인 지각은 원만한 또 Kupersmidt, & Griesler, 1990).
래관계를 맺는데 기여한다 (Hymel, Frank, & Freigan, 1985). 즉 친구들이 자신 을 좋아할 것이라고 평가하면 거부유아의 친구에 대한 태도가 더 우호적이었다 . 그러나 또래로부터 수용되지 못하는 유아는 또래를 공격적이라고 지각하며 친한 친구들과 조차도 지속적으로 지지적인 관계 (Chen, Rubin, & Sun, 1992),
를 맺지 못하는 것으로 나타났다 (Parker & Asher, 1987). 이는 유아가 보다 긍 정적으로 대인을 지각할수록 사회적 주장적 문제해결 행동을 하게 되어 결국 ․ 또래로부터 수용되는데 영향을 미친다는 황옥경 (1997) 의 연구결과와도 일치하는 것이다 이러한 또래에 대한 유아의 지각은 또래와의 관계에서 발생하는 문제해 . 결 행동에 중요한 요소로 작용한다 .
2. 인지행동 놀이치료
성인에게 적용하는 인지행동적 접근법은 논리적 분석과 추상적 사고를 하는 개 인의 능력에 많이 의존하기 때문에 발달과정상에 있는 아동들에게는 적합하지 않 다는 의견이 많다 (DiGiuseppe, 1981). 즉 그 연령 아동이 지니는 인지적 한계 때 , 문인데 6 세 미만 아동의 사고는 보다 구체적이고 자아 중심적이고 덜 반성적이 , , 다 또한 아동은 치료사가 아동의 생각에 대해 논의하는 것을 처벌이나 비난으로 . 느낄 수도 있다 서경희 ( , 1999).
이러한 발달상의 문제 때문에 어린 아동에 대한 인지적 개입은 인지적 왜곡
그 자체보다는 주로 사고에서 빠진 부분에 초점을 두어 단순히 비순응적 인지를
대체하기보다는 순응적 인지의 발달을 돕는 것을 목표로 한다 (Knell, 2001). 또
한 어린 아동의 사고는 성인에게는 비합리적으로 비춰질 수 있으나 아동 자신에 게는 그것이 바로 현실일 수 있는 소지를 지니고 있다 서경희 ( , 1999). 따라서 치 료사는 아동의 역기능적 사고를 확인할 수 있는 놀이상황을 설정하여 아동이 증 거를 살피고 대안을 탐색하며 결과를 조사하는 과정에 도움을 주는 방법으로 이 러한 숙달의 과정을 도와줄 수 있다 예를 들어 치료사는 아동과 함께 놀이의 . , 일부를 구조화하여 대안적인 각본이 드러나게 함으로써 아동이 동일한 상황에 대해 상이한 반응과 결과를 경험하게 할 수 있다 그러므로 성인에게 적용될 수 . 있는 인지치료의 원리는 아동에게는 보다 덜 직접적인 방법으로 전달해야 할 필 요가 있으며 이를 효과적으로 하기 위해서 치료사는 반드시 발달적인 문제를 , 충분히 파악하고 유념하여 치료전략을 그에 따라 적절히 조절해야 한다 .
은 학령 전 아동을 대상으로 인지행동 치료를 실시할 때 다음의 Knell(2001)
유의점을 제시하고 있다 먼저 전조작기 아동의 사고는 비논리적이거나 비합리 . 적이고 행동을 언어로 전달하는 것 역시 상당히 제한되기 때문에 아동에게 어 , 른처럼 생각하라고 하는 것이 아니라 오히려 아동이 자신의 상황에 적응할 수 있는 사고를 하도록 돕는데 초점을 두어야 한다 그러므로 인지적 오류뿐 아니 . 라 적응적 사고의 부족 인지적 부족 에 초점을 두고 개입할 필요가 있다 또한 ( ) . 전체적인 치료는 물론 각각의 치료 세션 모두가 구조적이고 지시적인 형태로 진 행되어야 한다 아동의 경우 성인의 경우보다 덜 구조화된 치료시간을 갖는 것 . 도 중요하지만 각 세션마다 세부적 목표와 의제를 정할 수도 있으며 그 시간 , 동안에 아동이 자발적으로 선택한 놀이감으로 놀게 하면서 그것을 좀더 지시적 으로 구조적인 개입으로 통합시킬 수 있다 인지행동 놀이치료는 개인이 생활 . 상황에서 대처하는데 부적절한 방식을 학습해왔기 때문에 증상이 발전된다는 것 을 전제로 하기 때문에 치료사는 아동의 대처 방식을 변화시키는 것을 돕기 위해 긍정적 대처기술과 대안적 행동들을 가르쳐준다 어린 아동은 대안들을 일반화하여 . 그것을 검토할 수 없기 때문에 치료사가 예를 들어가며 대처 방법들을 보여 주어야 할 것이다 대체로 놀이치료에서는 인형이나 다른 장난감들을 모델로 하여 새로운 . 기술을 가르칠 수 있다 송영혜 ( , 1998).
이러한 연구들을 종합하여 볼 때 또래관계 속에서 고립유아들의 자기에 대한
부정적인 평가와 대인관계가 유아의 사회적 능력에 부정적인 영향을 미친다 인 .
지행동치료는 또래관계에서 긍정적인 인지과정을 증가시키는데 도움이 되지만 유
아의 경우 인지발달 수준과 관련하여 놀이도구를 통한 효과적인 의사소통 방법이
보완되어야 할 필요가 있다 그러므로 본 연구에서는 유아의 사회성 발달에 대한 .
인지행동 놀이치료의 효과를 검토하기로 한다 이 결과를 바탕으로 유아의 사회 .
성 발달과 유아의 자기 지각과 또래 지각과의 연관성을 논의하기로 한다 .
. 연구방법
Ⅲ
1. 연구대상
본 연구의 대상은 대구광역시에 소재하고 있는 S 어린이 집의 만 5 세 학급의 담임 교사로부터 24 명의 유아 중 평소 위축되고 고립된 유아라고 여겨지는 유아 명을 추천받은 다음 아동 청소년 행동평가 의 위축척도의 점수가
4 ․ (K-CBCL)
이상이며 교사용 사회성 평정척도 검사에서 득점이 하위 에
70T(98%tile) 25%
해당하는 유아 1 명을 선정하였다 본 대상유아는 또래와의 자유놀이 . 20 분 관찰 하여 15 (5 초 초 관찰 , 10 초 기록 간격으로 분석하였을 경우 또래와의 상호작용이 )
번 미만으로 나타났다 연구대상에 관한 구체적인 정보는 다음과 같다
10 . .
성별 여 나이 만 5세 0개월
가족관계 부 모 언니 아동, , ,
지능 (K-WPPSI)
언어성 IQ 111 동작성 IQ 92
전체 IQ 102
아동의 특성 (교사보고
및 행동관찰)
목소리가 작고 대화시 눈맞춤을 피함
․
친구들의 떠드는 소리에 혼자 귀를 막고 있음
․
주로 무표정하거나 찡그린 얼굴을 하고 있음
․
친구들의 놀이를 가끔 지켜는 보지만 접근하지는 못하고 혼자 있는
․
경우가 많음
하기 싫은 활동을 하거나 음식을 먹어야 할 경우 말은 하지 않고 뽀
․
루퉁해함
친구들의 접근 행동에 반응이 없음
․
선생님의 화낸 모습에 겁을 내며 위축됨
․
표 연구대상 유아에 관한 정보
< 3-1>
2. 측정도구
놀이행동관찰 척도 1)
놀이행동관찰 척도는 유아의 자발적인 놀이행동과 사회적 상호작용을 관찰하고
기록하기 위해 D 대학 집단 놀이치료 팀이 Segal, Montie, Iverson(2000) 과
의 놀이행동 목록과 박진재 정계숙과 황영미 등의 연구 Coplan(2000) (2002), (2000)
에서 사용된 사회적 행동을 토대로 재구성한 것을 송영혜 윤지현 , (2004) 이 학령전 아동의 또래관계를 분석하기 위해 사용한 것이다 .
놀이행동관찰 척도는 사회적 행동의 출현 혹은 부재 이외에 또래관계의 질적인 측 면을 포함하는 것으로 아동이 혼자 있을 때 다른 아동이 접근할 때 아동이 다른 아 , , 동에게 접근할 때 아동이 다른 아동과 상호작용 할 때의 , 4 가지 영역으로 구성되어 있으며 4 가지 영역들 내에서 상이한 행동유형의 하의 영역들로 목록을 구성하였다 . 상호작용의 질적인 측면을 기록하기 위해 아동의 정서가 긍정적이라면 ‘+’, 아동의 정 서가 부정적이거나 울음을 보이면 ‘-’, 반응이 없거나 중성적인 정서를 나타내면 ‘0’ 으 로 하였다 또 연구대상의 아동의 행동에 대해 다른 아동의 반응이 기능적 반응이면 . , 역기능적 반응이면 무반응적이면 으로 하였으며 아동이 상호작용을 주고
‘+’, ‘-’, ‘0’ ,
받은 개인을 기록하기 위해 아동은 ‘C' , 로 교사는 ‘T' 로 기록하였다 . 회기내 행동관찰 도구
2)
행동관찰 도구는 회기내 아동의 사회적 행동변화를 관찰하기 위하여 자유놀이 상황에서 유아의 사회성을 관찰하는 놀이행동관찰 척도 중 회기내에서 치료사와의 상호작용시 관찰할 수 있는 행동유목 7 개로 본 연구자가 구성하였다 행동유목은 . 비언어적 의사소통 언어적 의사소통 질문하기 제안하기 지시하기 눈맞춤 신체 , , , , , , 적 접촉이며 사건표집법에 의하여 관찰행동이 나타날 때마다 빈도를 표시하였다 .
연구설계 및 연구절차 3.
본 연구는 단일 사례 연구로 독립변인은 인지행동 놀이치료의 프로그램 적용이 며 종속변인은 사회적 능력이다 인지기능과 사회적 능력과의 연관성을 알아보기 , . 위해 치료 개입 전 후의 자기 지각과 또래 지각의 변화를 검토하였다 , . 연구 기간 은 2004 년 3 월부터 4 월까지 총 19 회기를 실시하였다 매주 . 3 회 50 분간 실시하였 고 한 회기는 각 회기의 주제에 맞는 시나리오를 준비한 유아와의 놀이활동 (40 분 과 신체활동 ) (10 ) 분 으로 진행하였다 .
4. 자료처리
프로그램 회기별 활동 내용 전 과정을 녹화하여 유아의 회기내 사회적 행동
1)
을 관찰하기 위한 7 개의 행동유목을 매 회기마다 사건표집법으로 관찰하여 기록 하였다 그리고 평가 결과는 관찰자간의 신뢰도를 구하고 매 회기마다의 행동의 . , 빈도를 제시하였다 . 대구대학교 대학원 놀이치료실에서 수련받고 있는 명의 관찰 2 자간의 신뢰도는 .90 이었다 .
놀이행동관찰 척도를 사용하여 회기 회기 회기에 자유놀이를 녹화하
2) 1 , 10 , 19
여 대구대 놀이치료실에서 수련을 받고 있는 놀이치료 전공 대학원생 2 명과 연 구자가 평가할 유아의 행동에 대해 정의하고 훈련한 후 video tape 을 무선적으 로 제시하여 놀이행동관찰척도에 따라 평가하였다 유아의 자유놀이 상황은 교 . 실 입실 후 자유놀이 시간부터 20 분간 녹화하였으며 관찰행동은 5 초 관찰과 10 초 기록하여 전체 15 초 간격으로 20 분 동안 기록 분석하였다 그리고 평가 결 ․ . 과는 관찰자간 신뢰도를 구하고 관찰자간의 결과를 평균 내어 제시하였다 본 . 연구에서 관찰자간 신뢰도는 .92 였다 .
인지행동 놀이치료 프로그램 5.
본 연구에 투입된 프로그램은 유아의 지각 및 사고를 파악하기 위해 평가를 하는 도입단계와 도입단계에서 파악된 문제들을 다루며 적응적인 반응들을 배우 는데 초점을 두는 중간 단계 종결을 준비하는 종결단계로 구분한 , Knell(2001) 의 인지행동 놀이치료를 참고하여 연구자가 조사한 기초자료를 토대로 연구의 목적 에 맞게 개발하여 사용하였다 투입된 인지행동 놀이치료기법은 퓨펫의 모델링 . 을 기초로 유아가 또래에 대한 자신의 생각을 확인하고 이를 수정 변화시키며 또 ․ , 래관계에서의 부적절한 대처 방식을 변화하여 긍정적 대처기술과 대안적 행동을 배우고 실행할 수 있도록 구성하였다 프로그램의 내용은 . < 3-2> 표 에 제시하였다 .
단계별 회기 활동명 활 동 목 표 치료적 요인
도 입 기
관계 형성 및 평가
1 여기는 어딜까?
라포 형성 및 놀이실 적응
치료사와 놀이실에 대해 아동에게 소개하고 치료를 위한 관계 형성
2 알아봅시 다Ⅰ
놀이실 적응 및 자기노출
상황그림 및 퓨펫을 통해 자신에 대한 아동의 사고 를 평가
3 알아봅시다
Ⅱ
역기능적 사고평가 및 자기노출
구체적 표상물 및 모델들을 통해 친구들에 대한 아 동의 사고를 평가
표 인지행동 놀이치료 프로그램
< 3-2>
중 간 기
Ⅰ 믿 음 알 기
4 혼자 노는 양
모델링 퓨펫과 인사 및 문제를 객관적으로
보기
혼자 노는 양과 즐거운 원숭이를 소개함으로 자신 의 문제를 객관적으로 볼 수 있는 기회를 제공
5 친구들이 란!
친구들에 대한 역기능적 사고 알기
친구들에 대한 양의 말을 통해 자신의 역기능적인 사고를 인식할 수 있도록 돕기
6 혹시 아닐 수도...
함께 놀고 싶은 자신의 욕구 인식하기
친구들과 즐겁게 놀이를 하는 동화를 양에게 읽어 줌으로 친구들에 대한 다른 시각을 제공
믿 음 바 꾸 기
7 나도 할께.
초대에 응하기 및 함께 놀이에 대한 즐거움 표현하기 Ⅰ
친구와 놀이를 즐거워하는 모델을 통해 함께 놀이 에 대한 동기 제공
8 같이
할래? 초청하기Ⅰ 자신의 놀이에 친구들을 초청함으로 강화 받는 양을 통해 능동적인 함께 놀이에 대한 동기 제공
9 너랑 나랑 우리
초대 응하고Ⅱ 초청하기Ⅱ
친구들과 즐겁게 노는 경험을 통해 함께 놀이에 대 한 긍정적인 감정을 내면화
10 친구들은 재미있어!
긍정적 자아 진술 익히기
친구들과 놀이도 재미있다 는 긍정적 자아진술을 통
‘ ’
해 함께 놀이에 대한 긍정적 감정을 내면화
중 간 기
Ⅱ 사 회 기 술 익 히 기
11 뭐라고 말하지?
상황에 적절한 표현 익히기
친구들과 관계에서 알아야 할 표현들을 퓨펫들과 함께 이야기하면서 익히기
12 나 삐졌어!
감정 표현의 중요성을 알기
말하기 않고 삐지는 양을 통해 언어로 감정을 표현 하는 것의 중요성 제시
13 내 마음이 말해!
자신의 감정을
표현하기 모델들과의 역할극으로 감정 표현을 연습
14
내마음대 로 할꺼야!
타인의 의사를 받아들이기
자신의 마음대로 행동하는 모델을 통해 타인의 의 사 받아들이기의 중요성을 제시
15
너의 마음을
알아
타인의 감정을 파악하고 행동하기
다양한 상황 그림을 제시함으로 타인의 감정을 파 악하고 그에 맞게 행동할 수 있는 기회 제공
16 나는 재판관!
자신의 의사와 타인의 의사를 조율하기 타협하기( ) 1
한가지 문제로 싸우는 두 모델에 아동이 재판관이 되어봄으로 문제를 조율할 수 있는 경험을 제공
17 마음 맞추기
자신의 의사와 타인의 의사를 조율하기 타협하기( ) 2
아동과 갈등이 되는 모델을 제시함으로 자신과 타 인의 의견을 조율할 수 있는 경험을 제공
종결 기
새로 운시 작
18 내가
컸어요 변화된 모습 확인하기 KSD를 그려봄으로 친구들에 대한 변화된 사고를 이야기하기
19 축하합니
다 이별파티 회기 요약 및 졸업 축하
. 결 과
Ⅳ
회기내 유아의 사회적 행동변화 1.
프로그램 회기내 유아의 행동변화를 알아보기 위해 매 회기마다 유아의 행동을 관찰하여 매 회기마다 관찰되는 행동의 빈도를 측정하여 그 결과를 제시하였다 .
비언어적 의사표현과 언어적 의사표현 1)
회기 초 유아는 놀이나 활동에 대한 의사를 몸짓이나 치료사를 응시하는 것으로 표현하였으나 회기가 진행될수록 선생님 나 찰흙 할래요 ‘ , ’, ‘ 소꿉놀이하고 싶어요 ’, 엄마 할래요 라고 말하는 등 비언어적 의사소통은 감소한 반면 언어적 의사표현이
‘ ’
많아졌다 .
0 2 4 6 8 10 12 14
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 회 기
빈 도 수
비 언 어 적 의 사 표 현 언 어 적 의 사 표 현
< 그림 4-2 비언어적 의사표현과 언어적 의사표현 >
질문 및 제안하기 2)
회기 초 유아는 치료사의 놀이에 관심을 가지지 않고 자신의 놀이에만 몰입하였
으나 회기가 진행될수록 치료사의 행동에 관심을 보이고 아동의 놀이에 치료사를
참여시키거나 먼저 제안하여 놀이를 시작하는 등 질문하기 및 제안하기가 증가하
였다 .
0 2 4 6 8 10 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 회 기
빈 도 수
질 문 하 기 제 안 하 기
< 그림 4-3 질문하기와 제안하기 >
3) 지시하기
유아가 치료사에게 놀이나 활동 역할에 대해 지시하는 행동 예 , ( : 선생님 탬버 린 하세요 조금만 하세요 은 회기 초반에는 전혀 나타나지 않았으나 후반으로 . ) 갈수록 점점 증가하였다 .
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 회 기
빈 도 수
지 시 하 기
< 그림 4-4 지시하기 >
4) 눈맞춤
유아의 치료사와 눈맞춤과 신체 접촉하는 행동은 회기가 진행될수록 그 빈도
가 증가하였다 회기 초 유아는 치료사와 대화 중 천장이나 다른 곳을 보는 등 .
치료사와의 눈맞춤을 피하거나 치료사의 신체적 접촉을 거부하였으나 회기가 진 행될수록 눈맞춤이 자연스러워졌으며 치료사의 무릎에 앉아 이야기를 듣거나 치 료사의 신체적 접촉도 자연스럽게 받아들였다 .
0 5 10 15 20 25 30 35 40
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 회 기
빈 도 수
눈 맞 춤 신 체 접 촉
< 그림 5 -4> 눈맞춤과 신체접촉
놀이행동관찰척도의 결과 2.
놀이행동관찰척도에 의한 자유놀이 상황에서 아동의 사회성 변화 비교는 1 회
기 , 10 회기 , 19 회기에 총 3 회 실시되었다 관찰자 . 2 명과 연구자가 유아의 자유놀
이 20 분을 5 초 관찰과 10 초 기록하여 전체 15 초 간격으로 기록 분석하였으며 ․
이때 일어난 행동을 ‘+’, ‘-’, ‘0’ 으로 평가하여 빈도수를 측정하여 평균으로 제시
하였다 유아는 회기가 진행됨에 따라 혼자 있는 행동은 감소하고 다른 유아와 .
의 상호작용은 증가했다 이때 정서 변화를 보면 . , 1 회기에서는 정서 표현이 거의
없었으나 10 회기 , 19 회기에 점차적으로 긍정적 정서가 증가하였다 다른 유아가 .
유아에게 접근하는 행동의 변화는 1 회기 때 유아는 무시나 회피로 또래에게 전
혀 반응을 보이지 않았으나 10 회기 19 회기로 갈수록 긍정적 반응이 증가하였으
며 부정적인 반응도 증가하였다 .
0 10 20 30 40 50 60 70
1회기 10회기 19회기
회 기 빈
도 수
혼자있음 상호작용
< 그림 4-6 자유놀이 상황에서 사회성 변화 >
논의 및 결론 .
Ⅴ
유아들은 또래와의 상호작용을 통해 인간관계에 내재해 있는 친밀감과 갈등을 경험하고 또래 문화 내에서 중요한 사회적 기술을 배운다 특히 유아기에는 이전 . 단계에 비해 또래와 보내는 시간과 영향력이 커져 가정에서는 습득하기 어려운 사회적 능력의 발달을 촉진시키는 중요한 시기이다 또한 학령기가 되면 이미 특 . 정 친구집단을 만들어 그 무리에 끼지 못한 아동들은 이후에 적절한 사회적 기술 을 획득한다 할지라도 친구집단에 새롭게 소속되기 어렵기 때문에 또래관계에 어 려움이 있는 유아들을 위한 중재가 필요하다 그중 위축된 고립유아는 다른 문제 . 행동을 보이는 유아들에 비해 무시되고 방임되는 경향이 있어 더 위험할 수 있다 . 그러므로 본 연구에서는 유아의 또래관계에 대한 사회적 능력을 향상시키기 위 하여 인지행동 놀이치료를 실시하고 그 효과를 검증하고자 하였다 또한 고립유 . 아의 자기 및 또래에 대한 왜곡된 지각이 유아의 사회적 능력의 발달에 영향을 미친다는 선행연구들 임연진 ( , 1994; 황옥경 , 1997; Harter, 1982; Patterson, 의 결과를 참고하였다 Kupersmidt, & Griesler, 1990; Renshaw & Asher, 1982) .
회기내 유아의 사회적 행동 변화를 알아보기 위해 연구자는 치료과정을 녹화하
고 비언어적 의사표현 언어적 의사표현 질문하기 제안하기 지시하기 눈맞춤 , , , , , ,
신체적 접촉하기 행동을 관찰하였다 유아는 회기가 진행될수록 비언어적 의사표 .
현은 감소한 반면 언어적 의사표현 질문하기 제안하기 지시하기 행동은 증가하 , , ,
였다 회기 초반에 유아는 자신이 가지고 놀고 싶은 장난감이 있을 경우 장난감 .
앞에 서서 연구자를 응시하거나 손가락으로 가르치는 것으로 표현하는 등 위축되
고 자신감 없는 모습을 많이 보였으나 후반으로 갈수록 엄마놀이하고 싶어요 ‘ ’,
탬버린 할래요 등 언어로 자신의 의사를 표현하는 행동이 많아졌다 특히 후반
‘ ’ .
부로 갈수록 유아는 놀이활동에 대한 규칙이나 역할을 연구자에게 제안하거나 지 시하는 것 등의 적극적인 모습이 증가하였다 또한 회기 초반에 유아는 연구자와 . 이야기하는 중 땅을 쳐다보거나 고개를 돌리는 등 연구자와의 눈맞춤을 피했으며 연구자의 신체접촉을 거부하였으나 회기 후반으로 갈수록 유아 스스로 연구자의 무릎에 앉아 이야기를 하거나 간질이며 연구자에게 신체활동을 요구하는 등 신체 접촉 및 눈맞춤이 증가하였다 회기내 유아의 이러한 행동 변화가 연구자와의 신 . 뢰감 형성 때문이라는 의견이 제기될 수 있는데 유아의 사회적 능력 변화에 대한 교사평가에서도 사전에 비해 사후 점수가 증가하였다 특히 사회적 능력척도의 . 하위영역 중 또래들과 놀이에서 먼저 제안하거나 시작하고 새로운 활동에 도전하 는 등의 상호작용 행동을 측정하는 사회적 활동성 영역에서 가장 많은 변화를 보 였다 또한 부정적 영역인 과민성의 점수 역시 상승하였는데 이는 또래들이 유아 . 를 놀리거나 방해했을 경우 자신의 부정적인 정서를 표현할 수 있기 때문인 것으 로 생각되며 이는 놀이행동관찰척도에서 1 회기에 비해 10 회기 , 19 회기 때 다른 유아가 접근했을 때 부정적인 반응이 증가한 것과도 동일한 결과였다 이러한 교 . 사의 평가는 회기내에서 보인 유아의 행동변화가 연구자와의 신뢰감형성 때문만 은 아니며 교실에서 또한 유아의 사회성이 향상되었음을 지지한다 .
또한 자유놀이 상황에서 유아의 행동 변화를 알아보기 위해 연구자는 자유놀
이 3 회를 비디오로 녹화한 후 행동관찰을 분석해서 비교하였다 연구결과 유아 . ,
는 회기가 진행됨에 따라 혼자 있는 행동은 감소하고 다른 유아와의 상호작용이
증가했다 또한 다른 유아가 접근했을 때에도 초반에 다른 유아의 접근행동에 .
전혀 반응을 보이지 않아 유아에게 관심을 보이며 접근했던 다른 또래들도 유아
를 떠났으나 중반기 후반기로 갈수록 유아에게 접근하는 또래들을 응시하거나 ․
대화하는 등의 반응이 증가하였으며 유아의 놀이를 방해하는 또래들의 행동에
부정적인 자신의 감정을 표현하기도 하였다 유아가 다른 유아에게 접근하는 행 .
동은 별다른 변화를 보이지 않았는데 이는 중반기 후반기에서 유아의 친구들과 ․
상호작용하는 시간이 지속되어서 움직임이 거의 없어 유아의 행동 빈도가 감소
했기 때문인 것으로 보인다 하지만 다른 유아에게 접근하는 대상 유아의 행동 .
에서는 다소 차이가 있었는데 초반기에 유아는 또래들에게 접근하기 전에 한참 ,
동안을 가만히 지켜보았으며 접근했을 때에도 자신이 가지고 있던 장난감을 다
른 유아에게 보여주는 행동으로 끝나 그 상호작용이 지속되지 못한데 반해 후반
기에 유아는 다른 또래들에게 함께 놀자고 초청하는 등 상호작용을 시도하기 위
한 접근행동이었다 이는 고립유아들이 제스쳐와 같은 비언어적인 방법으로 의 .
사소통하려고 하며 이는 자신의 상호작용 의도를 정확히 전달하는데 있어서 명
확하지 않다는 강길호 김현주 , (1995) 의 연구결과와도 일치하며 고립유아의 또래 관계 향상을 위해서는 정확한 의사소통 능력이 중요하다는 정계숙 황영미 , (2000) 의 연구결과를 지지한다 .
이상에서 살펴본 바와 같이 인지행동 놀이치료를 적용한 유아는 교실의 자유 놀이 상황에서 혼자 있는 시간보다 또래와 함께 어울리는 시간이 많아졌고 회기 내 자신과 또래에 대한 긍정적인 표현 및 자신감 있는 행동이 증가하였다 .
이 결과는 선행 연구결과와 비교할 때 유아의 자기 지각과 또래 지각의 변화에 기인하는 것으로 추측하여 볼 수 있다 본 연구에서 이를 검토하기 위하여 유아의 . 자기 지각과 또래 지각에 관한 평가를 실시하였는데 유아의 사회적 능력과 자기 지각 및 또래 지각은 밀접한 관련이 있는 것으로 나타났다 표 ( 5-1, 표 5-2 참고 ).
인지적
유능감 또래 수용 신체적
유능감 어머니
수용 자기 수용 합계
사전 17 16 16 17 17 84
사후 19 22 20 21 22 104
표 자기지각 점수의 사전 사후 비교
< 5-1> ․
문항별 원점수 총점은 24 점
사전 사후
점수 3 9
표 또래지각 점수의 사전 사후 비교
< 5-2> ․
또래지각 총점은 12 점
즉 연구대상 유아는 사전에 비해 사후 점수가 증가되어 자신에 대한 전반적 , 인 지각 및 또래에 대한 긍정적인 인식이 증가한 것으로 나타났다 이는 유아가 . 회기내에서 내가 할래요 ‘ ’, ‘ 나도 할 수 있어요 라고 말하는 등 회기가 진행될수 .’
록 자신의 능력에 대한 표현 증가와 교실의 수업시간에서도 스스로 발표할려고
하는 등 적극적인 모습과 웃음이 많아졌다는 교사의 보고를 통해서도 알 수 있
었다 또한 . 4 회기 때 유아는 친구가 없으며 혼자 놀 때가 오히려 더 좋다고 하
였으나 , 11 회기 때는 좋아하는 친구가 있고 그 친구들도 자신을 좋아한다고 말
하는 등 또래에 대한 표현 및 또래로부터 수용되는 자신에 대한 언급이 많아졌
다 특히 유아는 두 퓨펫들의 갈등상황에서 중재 역할을 하거나 문제 해결적인 .
행동을 하였는데 이는 자신과 대 , 인을 긍정적으로 지각할수록 사회적 주장적 행 ․ 동을 하며 문제행동이 줄어든다는 윤진영 (2001), 황옥경 (1997) 의 연구결과와 또래 에 대한 유아의 긍정적인 지각은 원만한 또래관계를 맺는데 기여한다는 Hymel,
와 의 연구결과를 지지하는 증거로 해석 될 수 있다
Frank Freigan(1985) .
이상의 결과를 종합하면 본 연구의 인지행동 놀이치료는 고립 유아의 사회적 , 능력에 긍정적인 효과를 보여 주었으며 이 효과는 유아의 자기 지각과 또래 지 각의 변화와 밀접한 관련이 있는 것으로 간주된다 .
그러나 본 연구는 단일대상으로 한 연구이기 때문에 프로그램의 효과를 일반화
하기 위하여 많은 유아들을 대상으로 하는 연구가 필요하다 또한 유아의 자신과 .
또래에 대한 지각을 측정하는 방법이 자기 보고식이기 때문에 자기와 또래에 대
한 지각을 확인 할 수 있는 보다 객관적인 측정 방법이 개발되어야 할 것이다 .
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< 부록 1> 관찰항목에 관한 조작적 정의
관찰항목 조작적 정의
아 동 혼 자 있 음
돌아 다니기
아무 것도 하지 않고 서서 빈둥거리기
․
놀이실 밖으로 나가기
․
앉아있기 ․아무 것도 하지 않고 가만히 앉아 있기 앉아서 멍하니 공간을 응시하기
․ 이야기
하기 ․대상을 행해서가 아니라 혼자 중얼거리면서 이야기하기 구경
(장난감)
놀이도구를 만졌다 내려놓기
․
선택한 놀이도구를 살피기만 하기
․
선반에 있는 놀이도구를 자세히 드려다 보기
․ 탐색하기 (장난감)
녹화하는 카메라를 만지기
․
선택한 놀이도구를 자세히 드려다보기
․
선반에 있는 놀이도구를 자세히 드려다 보기
․ 구경 (사람, 놀이활동)
두 발짝 이상 떨어져서 함께 하려는 의지 없이 다른 아동을 쳐다보기
․
두 발짝 이상 떨어져서 함께 하려는 의지 없이 다른 아동의 이야기를 듣기
․
․두 발짝 이상 떨어져서 함께 하려는 의지 없이 다른 아동의 놀이를 쳐다보기 탐색하기
(사람, 놀이활동)
다른 아동 옆에서 집중해서 쳐다보기
․
다른 아동 옆에서 이야기를 경청해서 듣기
․
다른 아동 옆에서 놀이를 주의 깊게 쳐다보기
․
가장놀이 ․인형을 가지고 놀이하기
칼 총 막대기 등을 가지고 혼자 소리내며 놀이하기
․ ․ ․
가상놀이 ․엄마놀이 병원놀이하기․
책읽기 ․책장을 되는 대로 넘기는 것이 아니고 글자에 초점을 맞추고 책을 읽기
조작/ 구성하기
블록과 다른 놀이도구로 무엇인가를 세우며 혼자 놀이하기
․
그리기 색칠 퍼즐 악기를 두르리며 혼자 놀이하기
․ ․ ․ ․
어떻게 작동되는지 이해하려고 애쓰면서 사물이나 놀이도구를 만지기
․
신체놀이 ․미끄럼틀 그네 등을 타기․
물건을 잡고 빙글빙글 돌거나 구르기
․
게임 ․놀이도구를 작동하거나 공 등을 이용하여 게임의 요소를 즐기기 자기학대 ․자신의 신체를 두드리거나 때리기 신체적 손상이 우려됨( )
자기자극 ․자신의 신체를 가볍게 자극하기 신체적 손상은 우려되지 않음( ) 혼자서 놀이도구를 향해서 또는 허공을 향해서 욕을 하거나 소리지르기
․
파괴하기 ․놀이도구를 던지기 놀이도구를 파손시키기
․ 신체활동 :매달리기/
흔들기
선반에 매달리기
․
몸을 좌우로 흔들면서 왔다갔다하기
․
다 른 아 동 에 접 근
또 는
다 른 아 동 이 접 근 해 옴
지시하기 ․다른 아동에게 활동을 지시하거나 역할 또는 규칙을 지시하고 설명하기 예 이렇기 해라 우리 축구하자
( : . !)
평하기 ․다른 아동의 행동을 평하기 예 그거 재미있겠다( : ) 질문하기 ․다른 아동에게 질문하기 그거 뭔데( ?)
제안하기 ․활동 주제를 제안하거나 역할 또는 규칙을 제안하고 설명하기, 예 이거 할래 우리 축구할래 가위 바위 보로 하자
( : ? ? )
도움 요청하기 ․다른 아동에게 도움을 요청하기 예 이것 좀 내려줄래 이거 좀 봐라
( : ? )
제한하기 ․다른 아동에게 제한하는 말이나 행동하기 예 그렇게 하지 마라( : ) 언어적
초대하기 ․다른 아동의 참여를 촉구하는 말이나 행동하기 예 와서 놀자( : ) 비언어적
초대하기
다른 아동의 참여를 촉구하기 위해 자신의 놀이도구를 주기
․
손을 잡아끌거나 흔들면서 같이 하자고 권유하기
․ 언어적 공격
위협하는 말이나 행동하기 예 빨리 해( : !.손을 들어 때리는 새늉을 하는 행동)
․
․욕하기
제 3자에게 공격을 명령하는 말하기 예 야 죽어버려 때려 줘( : ! !)
․ 신체적 공격 ․때리기
방해하기
다른 아동이 가지고 있던 놀이도구를 빼앗기
․
다른 아동과 연합하여 왕따 시키기 예 재하고 놀지 말자( : !)
․
다른 아동이 만들어 놓은 놀이도구를 부수기
․
눈맞춤 ․서로 눈을 쳐다보기
신체적 접촉
함께 참여하려는 의지를 가지고 다른 아동의 놀이를 지켜보기
․
다른 아동과 눈을 마주치거나 서로 미소짓기
․
다른 아동의 손이나 몸 등을 만지거나 끌어안기
․
손을 흔들면서 인사하기
․
모방하기 ․다른 아동의 행동을 모방하거나 모방하면서 함께 하려고 하기
공유하기 ․놀이 또는 미술도구 등을 다른 아동과 함께 사용하겠다는 말이나 행동하기 나누기 ․자신의 놀이도구나 미술도구 등을 나누어주기
칭찬하기 ․다른 아동의 행동이나 말 외모 등에 대해 칭찬하는 말이나 행동하기, 도움주기 ․다른 아동의 활동을 도와주기 예 굴러가는 공 주워주기( : )
다 른 아 동 과 상 호 작 용
언어적
상호작용 ․서로 이야기하기 비언어적
상호작용
참여를 촉구하기 위해 다른 아동이 놀이도구를 주기
․
손을 잡아끌거나 흔들면서 같이 하자고 권유하기
․
가장놀이 ․인형을 가지고 함께 놀이하기
칼 총 막대기 등을 가지고 함께 소리내며 놀이하기
․ ․ ․
가상놀이 ․엄마놀이 병원놀이하기․
조작/ 구성하기
다른 아동과 동시에 한 개의 놀이도구에 접촉하고 있는 상태
․
아동이 가지고 있던 놀이도구가 다른 아동에게 옮겨지거나 다른 아동이 가지고 있던
․
놀이도구가 대상 아동에게 옮겨지는 상태
블록을 가지고 함께 쌓거나 나열하거나 만들면서 놀이하는 행동
․
공동의 목표를 위하여 동일한 작업을 하고 있는 상태
․
신체놀이 ․함께 몸을 뒹굴거나 다른 아동과 신체를 접촉한 상태 게임 ․보드게임이나 기타 게임을 하기
다른 아동이 접근해오는 행동에 관한 조작적 정의는 다른 아동에게 접근하는 행동과 동일하다
* .
