여가활동이 정신지체학생의 대인관계기술에 미치는 효과

여가활동이 정신지체학생의 대인관계기술에 미치는 효과

The Effect of Leisure Activities on Interpersonal Relations Promotion of Students with Mental Retardation

류 현 주

Lu, Hyeon-Joo

1)

<abstract>

The purpose of this study is to find out what leisure activities are effect the interpersonal relations of students with mental retardation.

The subjects of this study employed 96 who attend at special school for the mentally retarded. 48(experimental group) of them who are in middle school(24 students) and high school(24 students) for the handicapped were trained LAP(Leisure Activity Program) as 49 lesson plans for fifty weeks. The other(control group, 48) employed 48 who are in middle school and high school for the handicapped and they are did not received LAP.

The instrument used in this study were adapted Social Interpersonal Skills.

The conclusion drawn from the results were as fellows.

The findings of this study demonstrate that leisure activities on facilitating their interpersonal relations skills. Therefore, school should provide students with mental retardation with various leisure activities. and The researcher have a thought that when planning IEP(Individualized Education Program) fitting at the level of students, if manage the goal and object of leisure activities, effectiveness of the special education should be elevate.

Key words : leisure education, leisure activity, mental retardation, interpersonal relation 여가교육 여가활동 정신지체 대인관계 , , ,

Ⅰ 서 론.

연구의 의의 1.

경희학교 교사

*

Kyunghee Special School, Gyeongju Science

Vol. 42, No. 2, pp. 111 140, 2003.～

전환교육은 장애 학생을 위한 진로 교육의 총체적인 서비스 활동이라고 할 수 있다 조인수 ( , 2002). 특별히 장애 학생에게 다양한 지원을 통한 전환교육 이 이루어져야 하는 것은 장애 학생들이 갖는 특성 때문에 포괄적인 지원체 제와 조치들이 강구되어야 한다 최근 전환교육에 관한 관점의 변화는 시대 . 적 요구와 강조점에 따라 다양하게 제시되고 있다 . Wehman, Kregel 와 등은 초기의 전환교육의 목적을 취업에 두고 있으며

Barcus(1985) ,

의 정의와 전환교육 모형에서는 취업 서비스와 취업의 형태에 대 Will(1984)

해 중점을 두고 있다 그러나 . Halpern(1985) 은 전환 교육의 주요 결과는 취 업이라는 Will 의 주장에 대해 의문을 제기하며 전환의 목적은 학생들이 지역 사회에서 성공적으로 생활하도록 준비시키는 것이라고 주장하면서 장애 학생 의 지역사회 적응은 사회 내에서 함께 살아 갈 수 있는 기술과 거주 및 취업 에 능숙해야만 가능한 것으로 보았다 . Halpern 은 사회 내에서 다른 사람과 함께 살아가기 위해서 사회 기술과 대인관계 기술이 전환교육에서 가장 중요 한 요소로 믿었다 조인수 ( , 2002 ).

은 중등 교육 이후의 교육에 있어서 독립 생활 지역사회 참여

Clark(2000) , ,

사회적 및 대인관계를 포함해야 하며 전환 결과를 고용에 두기보다는 직업 전 학교에서의 각 과정의 전환도 중요함을 강조하는 포괄적인 의미에서 전환 교육을 이해해야 한다고 강조했다 . Clark 은 전환교육에 필요한 지식 기술 영 역에 8 개의 하위 요소를 제시하면서 대인관계와 지역사회 참여 여가와 레크 , 리에이션을 포함시키고 있다 또한 . 1990 년 제정된 미국 장애아 교육법은 전 환교육 서비스를 “ 장애 아동의 교육적 욕구에 맞는 결과 중심의 교육 과정으 로써 장애 아동이 학교에서 직업 훈련 지원 고용을 포함하는 통합된 직업 , 적응 계속적인 성인 교육과 서비스 독립적인 생활 통합된 사회 생활 등을 , , , 포함하는 성인 사회로 잘 적응하도록 돕는 종합적인 교육 활동(IDEA, P L 으로 정의하고 있다 재활 전문가들과 에서는 정신 지체인이

101-476) . IDEA

성인의 영역을 준비하기 위한 과정으로 고용과 중등기 이후의 교육 독립 생 , 활 , 지역사회 참여 , 레크리에이션 등을 강조하고 있다 (Schleien & Ray, 1997).

이상에서 살펴본 것과 같이 전환교육의 개념은 관점에 따라 이동하고 있으며

최근 Halpern 과 Clark 은 전환교육을 학교에서 성인 생활로 접근하는 포괄적

인 입장으로 접근하고 있으며 전환의 목표를 고용보다는 지역사회로의 적응

으로 보고 지역사회의 적응은 사회내에서 다른 사람과 더불어 살아 갈 수 있

는 거주와 취업에 능숙한것과 함께 사회적 기술과 대인관계 기술을 가장 중요

한 요소로 보았다 그러므로 . Halpern 이 특히 강조하고 있는 사회적 대인관계

를 익히기 위해서는 정신지체아에게 여가교육과 레크리에이션은 필수적이라고 할 수 있다 최근 . Sitlington, Clark, 와 Kolstoe (2000) 등이 제시한 전환교육 모형에서도 여가교육이 중요한 영역으로 취급되고 있다.

여가교육은 정신지체 학생에게 많은 긍정적 효과를 제공한다는 결과가 입증 되고 있다 어려서부터 여가 활동을 배운다면 독립적이고 즐겁게 지역사회내 . 의 활동에 참여할 기회를 갖게 된다(Schleien & Ray, 1998).

여가교육은 원만한 대인관계를 형성하여 지역 사회에 적응해서 살아가는데 효과적인 것과 더불어 정신 지체아에게는 교육적으로 유익한 효과를 주고 있 다 인지적인 학습에 대한 실패감을 가지고 있는 정신지체아에게 다양한 여 . 가 활동은 자신감을 심어주고 여가 활동의 참여는 다른 영역의 교육 과정 , 기술이 향상되어 문제 행동이 감소하고 언어 발달 운동 기술 인지 능력의 , , , 향상 자아 개념이 발달된다 그리고 또한 부차적인 기술 즉 의사 소통 이 , . , , 동 능력 자금 관리 자립 등 전반적인 삶의 질이 증진된다는 연구 결과가 있 , , 다(Hughes & Fullwood, 1985; Moon & Bunker, 1987; Meyer & Evans, 1989; Heyne, Schlein & Rynders, 1997).

년부터 주 일제 수업은 학교장 재량에 따라 한 달에 두 번 실시 할 수

2003 5

있게 되었다 현재도 학교 재량에 따라서 한 달에 한 번 주 . 5 일 수업을 실시 하고 있는 학교가 증가되고 있는 경향이다 그리고 하기 동기 방학과 더불어 . , 여가 시간은 더 늘어나게 된다 그러한 여가 시간을 효과적으로 활용하는 것 . 은 반드시 필요하고 학교 현장에서는 직업 교과에 여가 생활 영역이 제시되 어 있음에도 불구하고 여가교육은 적절하게 이루어지지 않고 있다 그래서 . 정신지체 학생들이 그들의 수준에 적합한 여가 기술을 획득하고 여가 시간 , 을 효과적으로 사용하는 방법을 수업 시간 중에 조직화하여 가르치는 것이 수행되어야 한다.

본 연구는 조직적인 여가 활동 교육을 통해 정신지체 학생이 여가 시간을 인 식하고 지역사회의 여가 자원을 효율적으로 이용하는 능력을 키우고 사회적 , 으로 원만한 인간 관계를 형성하는 기술을 습득하여 사회 생활에 적응하여 독립적으로 살아가기 위해 적절한 대인관계 기술을 습득시킬 수 있는 기초 자료를 제공하는데 본 연구의 의의가 있다.

연구 문제와 연구 목적 2.

이 연구는 여가활동이 정신지체 학생의 대인관계 기술에 있어서 어떤 효과를

미치는가를 알아보는데 연구의 주안점을 두었다 구체적인 연구 문제는 다음 .

과 같다

여가활동이 정신지체 학생의 대인관계 기술에 있어 집단간 학교급별간 성별 , , 간에 어떠한 효과를 미치는가?

연구 문제에 따른 연구 목적은 다음과 같다.

여가 활동이 정신지체학생의 대인관계 기술에 미치는 효과를 밝힌다 구체적 . 인 연구 목적은 다음과 같다.

첫째 여가 활동이 정신지체 학생의 일상생활 활동에 미치는 효과를 밝힌다 , . 둘째 여가 활동이 정신지체 학생의 대인 , ㆍ 사회화 기능에 미치는 효과를 밝 힌다.

셋째 여가 활동이 정신지체 학생의 부적절한 행동에 미치는 효과를 밝힌다 , . 넷째 여가 활동이 정신지체 학생의 대인관계 기술과 관련된 행동에 미치는 ,

효과를 밝힌다.

Ⅱ 이론적 배경.

본 장에서는 여가활동의 중요성 여가교육과 대인관계 연구 가설 순으로 살 , , 펴하고자 한다.

1. 여가활동 의 중요성

여가활동 (leisure activity) 은 일이나 학업과 직접 관련되지 않는 자유로운 시 간에 일어나는 모든 활동을 의미하며 음악 미술 관람 공예 야외활동 등을 , , , , , 포함하는 개념이다.

최근 우리나라 정신지체 학생들의 여가활동은 TV 시청 라디오 듣기 비디오 , , 감상 등과 같은 소극적이고 단순한 활동을 하는 것으로 연구 결과 밝혀졌다.

과거 특수학교 교육과정은 학업적인 능력에 비중을 두고 있었으므로 여가 기 술을 가르치려는 시도는 전혀 이루어지지 않았고 현재 학교 현장에서는 여 , 가활동에 대한 교육이 적절하게 이루어지고 있지 않다 그러나 여가활동이 . 주는 교육적인 효과는 여러 연구에 의해 다양하게 제시되고 있다.

정신지체 학생들은 시간을 유용하게 관리하는 능력이 부족하여 자유시간에

공간을 응시하거나 목적 없이 돌아다니고 심지어 자학적인 행동으로 시간을

보내기도 하며 그렇기 때문에 그들은 비장애인에 비해 무의미한 시간을 보내

는 것으로 보고되고 있다(Coyne & Rion, 1980 : Hweard & Orlansky,

정신지체 학생은 비 장애학생에 비해 실패감을 더 많이 경험하고 자 1984).

아 개념과 동기수준이 낮아 사회적 상호작용의 결핍을 보이기 때문에 인지적 요구가 적은 (Cromwell, 1959, Porter, Collins & Mclver, 1965),

여가활동은 이들에게 유용한 강화로써 제공되며 성공감을 제공할 수 있는 기 회가 주어지게 되므로 긍정적 자아 개념과 자신감을 갖게 한다.

여가활동의 긍정적인 효과에 대해 많은 연구자들이 언급하고 있다 여러 학 .

자들이 밝히고 있는 정신지체 학생 여가활동의 기대효과와 중요성에 관한 내

용을 요약 제시하면 표 2.1 과 같다 .

표 정신지체 학생 여가활동의 기대효과

< 2-1>

연구자 제시한 내용 기대효과․

와

Hughes Fullwood (1985)

사회적 상호작용의 증가 대인관계의 향상 언어 발달 운동 기술 인, , , , 지 능력 향상 자아 개념 발달로 여가활동의 교육적 가치를 강조하였, 다.

과 Moon

Bunker(1987) 여가활동의 효과를 정상화 촉진 시설 수용의 방지 부적절한 행동의, , 감소 기타 영역의 기술 증가 등 가지로 제시하였다, 4 .

와

Haggard Williams

(1991) 여가활동은 자기 자신을 확인하고 상대방의 감정을 이해하는 능력 대, 인관계에 대한 영향을 준다

와 Csikszenmihalyi

kleiber (1991) 여가활동은 개인의 재능 능력 잠재력을 탐색하는 기회를 제공한다, , . 와

Csikszentmihalyi

kleiber (1991) 여가의 정신적 효과에 대한 연구에 있어서 여가는 개인이 자기 실현의 경험을 갖게 해준다

Colemas

(1993) 여가는 스트레스를 줄여서 질병을 줄임으로서 정신적 육체적 건강을 유지하는데 도움이 된다.

과 Heyne Green

(1994) 사회적 기술의 소유는 많은 이익을 주는데 그들이 사회적 고립과 소외 감에서 느끼는 감정을 예방한다.

과 Heyne Green

(1994) 상대방과의 감정을 공유하고 유대감을 느끼며 우정을 키워갈 수 있다 Heyne, Schleien

McAvoy(1993) 가벼운 말 건네기 인사하기 줄서기 도움 청하기 대화하기 상대방의, , , , , 말 듣기와 같은 여가 기술의 습득을 통해서 사회 기술의 획득된다.

Weissinger(1995) 여가활동은 육체적 정신적으로 부정적 영향을 주는 약물남용 흡연 소, , 외감과 같은 것을 감소시키는 효과가 있다.

과 Heyne

Schlein(1996) 여가활동에 참여함으로서 개인적 성장과 부차적인 다른 영역의 발달을 돕는다.

Karate(1996) 여가활동은 육체적 건강을 증진시키고 학생들이 긴장을 풀고 심신의, 조화로운 발달을 돕고 정신적 침착함을 고양시킨다.

Walters(1997) 여가활동에 참여함으로서 자기- 존중을 증진시키고 자신을 이해하고, 목표에 도달하는 것을 도와준다

과 Heyne, Schleien Rynders(1997)

여가활동은 ① 자기 존중과 자기 확신이 길러진다. ② 사회적 관계 형 성과 우정을 키워갈 수 있는 용기를 준다 ③ 대 소 근육의 발달을 돕, 는다 ④ 육체적 건강 증진 ⑤ 창의성이 길러지고 자기- 표현력이 길 러진다 ⑥ 독립적 기능의 증가 ⑦ 부차적 기술들 의사 소통 대인관( , 계 이동 자금 관리 자립 의 발달, , , ) ⑧ 삶에 있어서 전반적인 질을 증 진시켜준다.

과 Schleien,

Meyer(1998). 여가 목록에서 만족감이 없다면 장애인은 종종 소외와 사회적 이탈을 느끼게 된다

여가교육과 대인관계 2.

대인관계는 1950 년대 이후 심리학의 새로운 영역으로 연구되기 시작하여 정

신분석학적 학습 이론적 인지적 접근의 여러 측면에서 다루어져 왔다 요즘 , , .

의 대인관계는 인간 관계와 혼용되고 있으나 전제조건에 의해 구별되어질 수

있다 즉 대인관계는 사람을 대하는 개인의 보편적인 심리적 지향성으로 소 .

수인 특히 두 사람 사이의 대면적인 관계에 중점을 두고 있는 반면 인간관 ,

계는 사회 조직 내에서 진실한 휴머니즘에 기초를 두고 집단의 협동관계를 구축하는 방법 기술 관심이라 할 수 있다 권기덕 , , ( , 1989) 이렇게 볼 때 대인 관계에 대한 정의를 내린다면 대인관계란 두 사람 혹은 그 이상의 사람들 사 이에서 일어나는 관계를 말하는 것으로 자신의 사고와 행동 그리고 타인의 사고와 행동이 서로 상호작용 하는 것이라고 볼 수 있다.

인간으로서의 실존 그 자체는 다른 사람과의 관계에 의존하고 있다 그러므 . 로 인간은 주위 사람들의 영향력으로부터 벗어 날 수 없으며(Kinch, 1989), 인간의 삶은 여러 가지 형태의 대인관계로 이루어지고 있다 대부분의 인간 . 행위는 그러한 상호작용을 바탕으로 이루어지며 대인간의 원만한 의사소통과 협동관계는 개인에게 있어 일생의 성패를 좌우하는 관건이 될 수 있다 안범 ( 희 , 1985). 이러한 대인관계가 만족스럽고 효과적일 때 인간은 그러한 경험 을 통하여 한 인간으로서 바람직한 성장 발달을 하게 되지만 반대로 대인관 , 계가 불만스럽고 비효과적일 경우 인간의 성장 발달은 방해를 받게 된다 이 , ( 형득 1989).

정신지체인은 사회생활의 기초능력이라 할 수 있는 대인관계 발달이 크게 지 체되므로 대인관계에 있어 비협동적이고 불규칙하여 주위 사람들로부터 소외 당하는 경우가 많다 그리고 정신지체인의 사회 생활면의 특성으로는 의사소 . 통 능력의 부족 집단 생활에 참가하려는 동기 부족 이동 능력의 부족 욕구 , , , 불안을 사회적으로 타당한 행동으로 변화시키는 능력의 부족 의존성 많고 , 소극적인 행동 등을 들 수 있다 채준안 ( , 1990). 이러한 대인 및 사회성의 부 족으로 인해서 정신지체인은 학교에서의 활동 직업적 적응 그리고 사회적 , , 수용과 같은 여러 중요한 대인 사회적 상황에서 어려움을 겪게 된다 ㆍ (Bruininks, Rynders, & Gross, 1974 : Foss & Peterson, 1981, Iano, Agers, Heller, McGettigan, & Walker, 1974 : Rosen, Clark, & Kivitz, 1977).

정신지체 학생이 대인관계 능력에 관한 연구를 살펴보면 Goodman, 와 은 통합되어 있는 초등학교에서 경도 정신지체 Gottlieb, Harrison(1972)

아의 사회적 수용을 알아보기 위해 사회 측정법을 사용한 결과 정신지체아는 또래와의 대인관계에서 정상아보다 열약한 대인관계 수준을 보인다고 하였 다.

과 의 연구에서는 정신지체아가 정상아보다 그

Johnson(1950) Wilson(1970)

들의 학급 동료에 의해 더 많이 고립되거나 거부되었는데 그 이유는 낮은 학

업성취 때문이 아니라 집적거리기 때리기 머리 잡아당기기와 같은 부적절한 , ,

대인행동을 나타내기 때문이라고 하였다.

또한 정신지체인이 직장을 그만두는 이유로 비사회적인 이유 생산 건강 경 ( , , 제 보다는 사회적인 반응 결핍으로 인한 경우가 많으며 특히 대인기술 부족 ) , 이 직장을 그만두는 가장 빈번한 이유라고 한다(Greenspan & Shultz,

와 는 그들의 생활의 질을 높이는데 대인관

1981). Schloss Schloss (1985)

계가 중요하다고 지적했고 , 정신지체인에게 대인기술을 가르치는 것은 그 들이 학교에서 사회로 나와 정상적인 생활을 하고 또한 성공적으로 취업하기 위해서 매우 중요하다고 했다 (Foss, Auty & Irvin, 1989). 이렇게 볼 때 정 신지체인이 대인관계 능력을 촉진시키는 것은 전통적인 학업능력이나 직업기 술개발에 노력을 기울이는 것보다 중요하다고 여겨진다.

정신지체 학생의 여가활동과 대인관계의 관련성을 살펴보면 정신지체 학생은 평균이하의 지적 기능과 정서적 부적응 주의력 결핍으로 인하여 정상인들과 , 동일한 여가활동을 즐기는데 어려움을 가지고 있다 현재 우리나라 정신지체 . 학생들은 주로 상호작용이 없는 단순하고 소극적인 여가활동을 하는 것으로 조사되었다.

앞서 정신지체 학생의 여가활동 유형은 매우 다양하게 제시되고 있는데 정신 지체 학생이 참여하기에 적절한 활동은 개인적인 활동 사회적인 활동 예술 , , , 공예활동 게임 스포츠 테이블 게임 지역사회 활동 취미 활동 등으로 분류 , , , , , 하고 있다.

이러한 여가활동은 정신지체 학생의 대인관계에 긍정적인 효과를 준다는 연 구 결과가 있다 여가활동은 자기 존중감을 길러주고 타인을 이해하는 능력 . , 대인관계에 영향을 주고 (Haggard & Williams, 1991), 여가활동은 고립과 소 외감에서 느끼는 감정을 예방 할 수 있다(Hyne & Green, 1994). Hyne, 은 여가활동이 부차적인 기술을 발달시킨다고 제안했 Schleien, Rynders(1997)

으며 부차적인 기술에 대인관계를 포함시켰다.

정신지체 학생도 비 장애학생들이 다양한 여가활동을 즐기는 것처럼 여가활 , 동에 참여하기 위해서는 학교에서 여가교육이 체계적으로 이루어져야 한다.

과 는 여가활동은 대인 사회적 관계 형성

Heyne, Schleien Rynders(1997) ㆍ

과 우정을 키울 수 있는 능력뿐만 아니라 부차적인 기술발달로 의사소통 대 , 인관계의 발달 자금관리 이동 등을 들고 있다 , , .

미루어보아 의도적인 여가교육은 정신지체 학생의 대인관계 기술을 향상시키 는데 많은 도움을 줄 수 있을 것이다.

연구 가설

3.

전환교육의 변천과정에서 여가교육 영역이 중요하게 다루어지고 있음으로 정 신지체 학생들에게 여가교육은 필수적으로 다루어져야할 영역이다.

과거 전환교육의 관점은 취업 고용을 중심으로 논의되었으나(Will :1984 & ㆍ 최근 전환교육의 목적은 여가와 레크리 Wehman, Kregel, Barcus : 1985),

에이션 이동 주거 대인관계 자기 결정 건강관리 등의 성과중심으로 이동 , , , , , 하고 있다.

전환교육의 변천과정을 좀더 자세히 살펴보면 Halpern(1985) 은 전환교육모 형인 지역사회 적응 모형(Independent Living and Community Adaptation) 을 제시하면서 전환교육의 영역을 취업영역에서 시작하여 주거환경 영역과 사회 ㆍ 대인관계 기술까지 포함해서 전환교육의 범위를 확대시켰다 조인수 ( , 2002)

그리고 Sitlington, Clark 과 Kolstoe(2000) 은 포괄적인 전환교육 모형 (Comprehensive Transition Education Model) 에서 전환교육의 요소를 의사 소통과 학업성취 자기 결정 대인관계 지역사회 참여 건강관리 독립적 일 , , , , , 상생활 여가와 레크리에이션 후속교육과 훈련기술 등 , , 9 개의 지식과 기술영 역을 제시하고 있다.

최근 Clark(2001) 은 고용 및 독립생활과 지역사회 적응을 위한 전환모형에 서 여가와 레크리에이션을 직접적으로 제시하고 있다.

요약하면 1980 년대 전환교육의 목적이 취업 고용이던 것이 지역사회 적응으로 ㆍ 관점이 이동하고 2000 년대에는 포괄적인 영역으로 확대되어 성과중심 전환교육 으로 확대되었고 전환교육의 성과로서 여가와 레크리에이션의 중요성은 부각되고 있음을 알 수 있다.

미국의 전장애아 교육법과 장애아 교육법 (IDEA) 에서 전환교육의 내용에 포 함되어야할 내용으로서 여가와 레크리에이션을 명시하고 있다 . 여가교육의 중요성에 대해 처음으로 언급한 법률은 전장애아 교육법(Education for All

으로서 레크리에이션을 Handicapped children Act, P.L. 94-142, 1975) IEP 속에 관련 서비스로 포함시킬 것을 법률로 규정했다 그리고 또 . 1990 년 장 애아 교육법 (Individual with Disabilities Education Act, P.L. 101-476) 과 개정된 1997 년 장애아 교육법 (P.L. 105-17) 에서도 치료레크리에이션을 전환 교육의 관련 서비스로 정의 내리고 IEP 속에 전환교육을 포함시킬 것을 법률 로 규정했다.

현재 정신지체 학교에서 실시하고 있는 여가교육 프로그램은 특별활동과 스

카우트 활동이 있으며 비장애학생과의 통합환경을 제공하고 있지 않다 김송 (

석, 2000).

정신지체 학교 학생들의 여가활동은 TV 시청과 비디오 시청 등 상호작용이 없는 소극적인 여가활동으로 시간을 보내고 있으며 다양한 유형의 여가활동 에 참여도가 낮은 것으로 조사되었고 특수학교에서는 이들 학생들에게 체계 적인 여가활동 프로그램을 제공하지 못하고 있는 실정이다 그러므로 이 연 . 구에서는 여가활동이 정신지체 학생의 대인관계 및 사회적 기술 향상에 도움 이 된다는 선행 연구들을 토대로 정신지체 학생의 수준에 적합한 여가활동 프로그램을 특수학교 현장에서 실행함으로서 정신지체 학생들이 그들의 수준 에 적합한 여가 기술을 습득하고 대인관계 및 사회적 기술이 향상될 것이라 는 관점에서 연구를 시도하였다.

앞에서 설정한 연구문제의 실험 변인에 따른 구체적인 가설을 다음과 같이 설 정한다.

.

Ⅰ 여가활동 중심의 전환교육은 정신지체 학생의 대인관계 기술 일상생활 활동 ( , 대인 사회화기능 부적절한 행동 대인관계 기술과 관련된 행동 에 효과적일 ㆍ , , ) 것이다.

정신지체 학생의 대인관계 기술은 여가활동 중심의 전환교육을 받은 -1.

Ⅰ

집단이 여가활동 중심의 전환교육을 받지 않은 집단보다 효과적일 것이다.

-2.

Ⅰ 정신지체 학생의 대인관계 기술은 중학부와 고등부간에 차이를 보일 것이 다.

정신지체 학생의 대인관계 기술은 남학생 여학생 혼성집단간에 차

-3. , ,

Ⅰ

이를 보일 것이다.

Ⅲ 연구방법.

1. 연구대상

연구의 대상은 경북 도내에 있는 2 개의 정신지체 특수학교에 재학중인 중 ㆍ 고등부 학생 중 연령 성별 지능 사회성숙 연령 등을 고려하여 무선으로 실 , , , 험집단과 비교집단으로 나누어 표집하였다.

실험집단은 한 학급에서 남학생만 8 명을 선정하고 다른 한 학급은 여학생만 명을 선정하였으며 남 녀 혼성 실험집단은 한 학급에서 남학생 명 다른

8 , ․ 4

학급에서 여학생 4 명을 각각 선정하여 집단을 구성하였다 학급의 구성은 무 .

학년제로 구성되어 있기 때문에 1 학년부터 3 학년까지 고르게 선정하였다 .

비교집단은 실험집단과 같은 방법으로 선정하였다 연구의 실험집단은 중학 .

부 24 , 명 고등부 24 명 총 48 명으로 구성하였고 비교집단의 경우도 중학부 , 명 고등부 명 총 명으로서 최종 표집 인원은 명이다 대상 학생의

24 24 48 96 .

지적 능력과 적응행동 수준을 연구자가 다시 확인한 결과는 표 3.1 과 같다 .

표 연구 대상자

< 3-1>

구 분

성 별

실험집단 비교집단

N CA MA SA

N CA MA SA

M SD M SD M SD M SD M SD M SD

학 부

남 8 15.2 .11 8.2 .60 10.5 .75 8 15.4 .16 8.1 .65 10.5 .68 여 8 15.5 .12 8.3 .66 10.8 .79 8 15.9 .14 8.2 .64 10.6 .72 혼성 8 15.4 .13 8.1 .69 10.6 .83 8 15.6 .15 8.5 .67 10.4 .73 평균 24 15.3 .12 8.2 .65 10.6 .79 24 15.6 .16 8.2 .65 10.5 .71 고

등 부

남 8 18.2 .12 9.2 .76 11.2 .70 8 18.3 .15 9.5 .73 11.3 .82 여 8 18.5 .14 9.1 .77 11.8 .69 8 18.4 .16 9.6 .76 11.4 .84 혼성 8 18.0 .14 9.0 .73 11.5 .67 8 18.2 .18 9.7 .79 11.5 .86 평균 24 18.2 .13 9.1 .75 11.6 .68 24 18.3 .16 9.6 .76 11.4 .84

지능지수 (IQ) 는 K - WISC Ⅲ 검사를 실시했을 때 평균 50 전후이며 사회성 , 숙도 검사 김승국 외 에 의한 사회적 연령은 ( ) 10.4 세에서 11.8 세 사이이고 , 생활 연령은 15.2 세에서 18.5 세이다 정신 연령은 . 8.1 세에서 9.7 세이다 .

2. 연구설계

이 연구의 실험변인은 여가 활동 프로그램이고 독립변인은 집단 비교집단 ( , 실험집단 ), 학교급별 중학부 고등부 ( , ), 성별 남 여 혼성 로 ( , , ) 3 개의 요인을 가 진다 종속 변인은 대인관계 기술의 사전 사후 성취 점수이다 . .

대인관계 기술은 일상생활 활동 대인 사회화 기능 부적절한 행동 대인관계 , , , 기술과 관련된 행동 등 네 개의 하위수준을 가진다.

이 연구는 2( 집단 비교집단 실험집단 : , ) × 2( 학교급별 중학부 고등부 : , ) × 3 성별 남 여 남녀 혼성 의 원 변량 분석을 실시하였다

( : , , ) 3 .

3. 연구도구

여가 교육 프로그램 1)

이 연구에서 적용한 여가교육 프로그램은 Stumbo 와 Thomposon(2002) 이

제작한 프로그램과 Chapel Hill 의 North Carolina 대학의 레크리에이션 센

터에서 출판한 여가각성 교육 프로그램(The Wake Leisure Education 을 번안하고 교육부 교사용 지도서를 참고하여 관계 전 Program, 1991) (2000)

문가 3 인의 자문과 연구자가 재구성하였다 .

여가 교육 프로그램의 구성영역과 주요 내용은 표 3.2 와 같다 .

표 여가교육 프로그램의 구성영역과 내용 구조

< 3-2>

부

Ⅰ 여 가 교 육

차례 주제 중심 요소 하위요소 제재 ( )

1 여가인식 여가의 중요성 및 가치 이해

여가 활동 이름 게임 1. 내가 하고 싶은 여가활 2.

내가 추구하는 즐거움동 3.

누구와 함께 갈까 4.

일일 생활 계획표 5.

2 여가에 대한

자아 인식 자신에 대한 여 가 욕구 파악

친구소개하기 6.여가 견장 7.

당신은 어떤 사람인가 8. 만약 내가 할 수 있다

9. __

면__할텐데

당신은 어떤 종류의 10.사람 입니까

11. 3개월만 살 수 있다 면

3 지역사회 자원에 대한

인식

여가자원 확보 와 활용법 이 해

12. 집 근처 여가시설 이 용 하기

13. 여가 활동 전화번호 부

평의 방 14. 12

4 여가 장벽 여가 제약 파

악 15. 여가 활동 방해 요인 해결 방안

5 여가 활동 실행에 대한

계획 계획표 짜기 16. 여가생활 설계 계획 서

연간 여가활동 계획 17.

6 여가 활동에

대한 실천 사회적 기술

개발 18. PC통신 이용하기.

지역사회 시설 이용 우체( 국 극장 동사무소 박물, , , 관 장애인 복지관 백화점, , 혹은 마트 등산, )

7 여가실천에

대한 평가 평가와 반성 19.나의 여가 선언

부

Ⅱ 여 가 활 동

번호 여가활동 놀이 번호 여가활동 놀이

1 허수아비 16 마귀집

2 장점과 이름 이어가기 17 닭싸움

3 무궁화꽃이 피었습니다 18 남대문 놀이

4 까막잡기 19 개뼈다귀

5 투호 놀이 20 강강술래

6 달팽이 집 21 가마타기

7 우리집에 왜 왔니 22 뜯어내기

8 암호 풀기 23 칠교 놀이

9 나는 누구일까요 24 ㄹ자 놀이

10 친구 알아 맞추기 25 꼬리잡기

11 점 이어 삼각형 만들기 26 꼬마야 꼬마야

12 발목 묶고 달리기 27 패싸움

13 반지 놀이 28 나이 먹기

14 같은 모양 맞추기 29 땅따먹기

15 말놀이 30 두꺼비집 짓기

2) 검사도구

정신지체 학생의 대인관계 기술을 측정하는 도구는 다음과 같다.

대인관계 기술 (social interpersonal skills) 을 측정하기 위한 척도는 Valpar 의 부분별 검사 (Valpar Component Work Sample 17) 의 하위영역 중 58 개 문항으로 구성되어 있는 대인관계기술 영역을 이 연구의 척도로 사용하였다.

표 대인관계 기술 검사의 하위영역별 문항내용

< 3-3>

하위 척도 문항수 점수범위 주요내용 및 문항수

일상생활

활동 16 0 - 64 화장실 사용(3), 식사(6), 옷 입기(3), 개인 위생(4).

대인 사회화ㆍ

기능 12 0 - 48

비판에 대한 반응(1), 협동성(1), 도움요청(1), 다른 사람을 방해(1), 낯선 사람과의 만남(2), 사교성(4), 정직성(2).

부적절한

행동 14 0 - 56

대근육 동작 행동(3), 다른 사람을 방해(3), 불쑥 말하기(1), 동시에 말하기(1), 화내기(2), 자기 자극(4).

대인관계 기술과 관련된 행동

16 0 - 64

수업 중(1), 공손함(3), 업무완성(1), 생산성(1), 지시사항(1), 안전성(3), 재료 도구선택, (2), 시간엄수(2), 여가 시간(2).

연구 절차 4.

이 연구는 실험집단과 비교집단에 여가교육 프로그램을 실행하기 직전의 사 전검사 실험집단에 , 12 개월 간의 여가교육 프로그램의 실시 여가교육 프로 , 그램이 종료된 직후 실험집단과 비교집단에 대한 사후검사의 순서로 이루어 졌다 연구 대상자는 실험집단과 비교집단에 선정된 학생의 수 각 . 48 명의 총

명이었는데 다음과 같은 절차로 추진되었다

96 .

여가활동 프로그램 실시기간 2002년 3월 - 2003년 2월 (12개월)

실험집단

부 프로그램

1 2부 프로그램

현장 비고 학습

실행한

수업시간 횟수 실행한

수업시간 횟수

중 고ㆍ

남학생 연중 화요일 교시2

재량활동 주 1회 체육시간 주 1회 담임 체육교사, , 연구자 중 고ㆍ

여학생 연중 화요일 교시2

재량활동 주 1회 체육시간 주 1회 담임 체육교사, , 연구자 중 고ㆍ

혼성집단 연중 화요일 교시1

재량활동 주 1회 화요일 교시

2 주 1회 담임 체육교사, , 연구자

자료 처리 5.

채점 방법 1)

대인관계 기술 척도의 문항별 점수는 행동의 정도에 따라 리커트식 3 품등 평 정척도로 되어 있다 . 0 점은 해당되는 행동을 관찰할 수 없거나 아주 드물게 나타나서 심각한 문제로 고려되지 않음을 나타내고 , 2 점은 행동이 약 50% 의 확률로 일관성 없게 관찰되어 잠재적 문제로 간주될 수 있음을 의미하며, 4 점은 행동의 50% 가 넘는 확률로 일관성 있게 나타나 피검자의 발달에 장애 가 될 수 있음을 나타낸다.

각 하위영역별 점수범위는 일상생활 활동 16 문항으로 0 64 , ～ 점 대인 ㆍ 사회 화 기능 12 문항으로 0 48 , ～ 점 부적절한 행동 14 문항으로 0 56 , ～ 점 대인관계 기술과 관련된 행동 16 문항으로 0 64 ～ 점으로 구성되어 있어 전체 0 232 ～ 점 의 점수 범위를 가지고 있다.

따라서 검사문항이 부정문으로 제시되어 있어 점수가 낮을수록 대인관계 기

술이 좋음을 의미하고 점수가 높을수록 대인관계에서 문제 행동의 정도가 ,

심각함을 나타낸다.

통계 처리 2)

수집된 자료는 부호화 과정을 거쳐 컴퓨터의 SPSS/PC+ 10.0 을 이용하여 다음과 같은 통계방법을 사용하였다.

첫째 사전검사 자료로 실험집단과 비교집단의 학교급별 중학부 고등부 , ( , ), 성 별 남 여 남녀 혼성 의 대인관계 기술과 사회적 기술의 각 하위영역들에 대 ( , , ) 한 평균차의 유의성을 알아보기 위하여 t-test 를 실시하였다 .

둘째 사후검사의 실험집단과 비교집단간의 학교급별 성별에 따른 차이를 알 , , 아보기 위하여 기술통계량 평균 표준편차 을 구하였다 ( , ) .

셋째 각 독립변인들의 수준간 평균 차이의 유의성이나 상호작용 효과를 알 , 아보기 위해서 변량분석을 실시하였다.

넷째 집단별 학교급별 성별에서 통계적으로 유의한 차이를 구체적으로 알 , , , 아보기 위하여 사후검증으로 Tukey 의 HSD 검증을 실시하였다 .

Ⅳ 연구 결과.

이 연구는 여가활동 프로그램이 정신지체 학생의 실험집단과 비교집단에 따 른 집단별 학교급별 성별에 따라 대인관계 기술에 미치는 효과를 알아보고 , , 자 한다 연구 목적에 따른 통계적 검증결과를 분석 정리하면 다음과 같다 . . 정신지체 학생의 대인관계 기술 각 하위영역 사전검사에 대한 실험집단과 비 교집단 간에 평균차의 유의성을 알아보기 위하여 검증을 실시한 결과는 표 t

과 같다 4.1 .

표 대인관계 기술 사전검사 검증

< 4-1> t

집단 하위영역

실험집단 비교집단

N M SD N M SD t

일상생활

활동 48 4.67 2.12 48 4.42 2.74 .37

대인․

사회화기능 48 25.04 5.07 48 25.67 4.94 .61 부적절한

행동 48 12.17 4.14 48 12.38 1.78 .32 대인관계기술과

관련된 행동 48 31.00 13.87 48 31.42 11.23 .16 전 체 48 72.88 18.09 48 73.89 12.82 .31

표 4 에서 보는 바와 같이 대인관계 기술의 사전검사에서 실험집단과 비교집단 간에 각 하위영역 뿐만 아니라 전체적으로도 통계적으로 유의미한 차이가 나 타나지 않았다.

따라서 대인관계 기술의 사후검사에서 실험집단과 비교집단의 평균 및 표준 편차를 구한 결과는 표 4.2 와 같다 .

표 대인관계 기술의 평균과 표준편차

< 4-2>

급별 성별 실험집단 비교집단

N M SD N M SD

중 학 부

남 8 49.75 19.52 8 82.50 23.87

여 8 53.50 14.69 8 83.50 14.69

혼성 8 42.88 12.96 8 77.87 12.96

계 24 48.72 15.72 24 81.29 17.17 고

등 부

남 8 44.00 19.03 8 77.50 22.08

여 8 47.50 14.69 8 77.62 17.74

혼성 8 36.75 12.97 8 72.00 13.19

계 24 42.75 15.56 24 75.71 17.67 전

체

남 16 46.88 18.86 16 80.00 12.92 여 16 50.50 14.52 16 80.56 14.53 혼성 16 39.81 12.92 16 74.94 12.99 계 48 45.73 15.43 48 78.50 13.48

표 4.2 에서 보는 바와 같이 대인관계 기술 점수의 평균은 실험집단 이 비교집단 보다 점수가 점이 낮은 것을 알 수 있 (M=45.73) (M=78.50) 32.77

다.

학교급별로 살펴보면 실험집단의 중학부 , (M=48.72) 보다 고등부 (M=42.75) 의 점수가 5.97 점이 낮게 나타났으며 비교집단의 중학부 , (M=81.29) 보다 고등부

의 점수가 점이 낮은 것으로 나타났다

(M=75.71) 5.58 .

성별간의 평균점수를 살펴보면 실험집단에서는 남녀혼성집단에서 가장 낮은 , 점수를 나타내어 (M=39.81), 남자 여자로만 구성된 집단보다 점수가 낮게 나 , 타났으며 비교집단도 남녀혼성집단 , (M=74.94) 에서 가장 낮게 나타났다 . 대인관계 기술에 대한 실험변인들의 주효과와 상호작용효과를 알아보기 위하 여 3 원변량분석을 실시한 결과는 표 6 과 같다 .

표 4.3 에서 보는 바와 같이 대인관계 기술에 대한 상호작용효과는 나타나지 , 않았으며 주효과의 통계적 유의성을 검증한 결과 집단의 주효과 , (F=83.34, 는 수준에서 유의한 차이가 나타났다 또한 성별의 주효과

p<.001) .1% . ,

는 수준에서 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다 이는

(F=3.66, p<.05) 5% .

여가활동 프로그램이 정신지체학생의 대인관계 기술에서 집단과 성별간에 효 과적이었음을 나타낸다.

그러나 급별의 주효과 (F=2.869, p<.05) 는 통계적으로 유의한 차이가 나타나 지 않아 여가활동 프로그램이 정신지체 학생의 대인관계 기술에서 중학부와 고등부간에 차이가 없다는 것을 알 수 있다.

표 대인관계 기술에 대한 변량분석

< 4-3>

변량원 자승화 자유도 평균자승화 F

집 단 23219.26 1 23219.26 83.34

급 별 799.260 1 799.26 2.87

성 별 2040.06 2 1020.03 3.66

집단 급별 × .844 1 .84 .003

집단 성별 × 49.02 2 24.51 .088

급별 성별 × 1.896 2 .94 .003

집단 급별 성별 × × .438 2 .21 .001 오 차 23402.62 84

전 체 49513.40 96

*p<.05, ***p<.001

표 4.3 에서 통계적으로 유의한 차이가 나타난 집단과 성별간의 성질을 구체 적으로 알아보기 위하여 Tukey 의 HSD 사후검증 절차를 적용한 결과는 표

와 같다 4.4 .

표 4.4 에서와 같이 정신지체 학생의 대인관계 기술 점수는 실험집단의 중학 부에서 여자집단 (M=53.50) 과 남녀혼성집단 (M=42.88) 간에 5% 수준에서 유 의한 차이가 나타나고 , 고등부에서도 여자집단 (M=47.50) 과 남녀혼성집단

간에 수준에서

(M=36.75) 5% 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다 따라서 .

성별의 유의차는 실험집단에서 중학부와 고등부의 여자집단과 남녀혼성집단

간의 차이가 원인으로 작용했다고 할 수 있다.

표 대인관계 기술 사후검증

< 4-4>

집단 급별 평균차 남자 여자 혼성

실험

중학부

남자(49.75) - 3.75 6.88

여자(53.50) - 10.62

혼성(42.88) -

고등부

남자(44.00) - 3.50 7.25

여자(47.50) - 10.75

혼성(36.75) -

비교

중학부

남자(82.50) - 1.00 4.63

여자(83.50) - 5.63

혼성(77.87) -

고등부

남자(77.50) - .12 5.50

여자(77.62) - 5.62

혼성(72.00) -

* p<.05

일상생활 활동 1.

정신지체 학생의 일상생활 활동에 대한 차이를 검증하기 위하여 실험집단과 비교집단의 사후검사 점수의 평균 및 표준편차는 표 4.5 와 같다 .

표 일상생활 활동의 평균과 표준편차

< 4-5>

급별 성별 실험집단 비교집단

N M SD N M SD

중 학 부

남 8 2.25 1.67 8 5.75 5.06

여 8 2.75 2.60 8 2.75 2.60

혼성 8 2.75 2.60 8 2.75 2.60 계 24 2.58 2.29 24 3.75 3.42 고

등 부

남 8 2.25 1.67 8 5.75 2.51

여 8 2.82 2.10 8 2.80 2.60

혼성 8 2.92 2.20 8 2.50 2.20 계 24 2.66 1.99 24 3.68 2.44 전

체

남 16 2.25 1.61 8 5.75 4.89 여 16 2.80 2.52 8 2.55 2.42 혼성 16 2.75 2.50 8 2.90 2.48 계 48 2.60 2.21 24 3.73 3.23

표 4.5 에서 보는 바와 같이 일상생활 활동 점수의 평균은 실험집단 (M=2.60) 이 비교집단 (M=3.73) 보다 점수가 1.13 점이 낮은 것을 알 수 있다 그리고 . , 학교급별을 살펴보면 실험집단은 고등부 (M=2.66) 보다 중학부 (M=2.58) 의 점 수가 0.08 점이 낮게 나타났으며 , 비교집단은 중학부 (M=3.75) 보다 고등부 의 점수가 점이 낮은 것으로 나타났다 이와 같은 결과는 일상

(M=3.68) 0.07 .

생활 활동에서는 중학부와 고등부의 학교급별 간에는 점수 차이가 거의 나지 않는 것으로 볼 수 있어 일상생활 활동과 같은 기초적인 생활에서는 중학부 , 와 고등부간의 점수차이는 거의 같다고 할 수 있겠다.

성별간의 평균점수를 살펴보면 실험집단에서는 남자에서 가장 낮은 점수를 , 나타내어 (M=2.25), 여자 남녀혼성집단 보다는 점수가 낮은 것을 볼 수 있 , 으며 비교집단에서는 여자 , (M=2.55) 가 가장 낮게 나타났으며 남자집단과의 , 점수차이가 크게 나타나고 있다.

일상생활 활동에 대한 실험변인들의 주효과와 상호작용효과를 알아보기 위하 여 3 원변량분석을 실시한 결과는 표 4.6 과 같다 .

표 일상생활 활동에 대한 변량분석

< 4-6>

변량원 자승화 자유도 평균자승화 F

집 단 32.66 1 32.66 3.5

급 별 .00 1 .00 1.00

성 별 33.33 2 16.66 1.79

집단 급별 × .00 1 .00 1.00

집단 성별 × 65.33 2 32.67 3.53

급별 성별 × .00 2 .00 1.00

집단 급별 성별 × × .00 2 .00 1.00

오 차 778.00 84

전 체 1872.00 96

* p<.05

표 4.6 에서 보는 바와 같이 일상생활 활동에 대한 상호작용효과는 나타나지 , 않았으며 주효과의 통계적 유의성을 검증한 결과 실험집단과 비교집단의 주 , 효과 (F=3.50, p<.05) 는 5% 수준에서 유의한 차이가 나타나고 있다 그러나 . 학교급별과 성별의 주효과 (F=1.00, F=1.79, p>.05) 는 통계적으로 유의한 차 이가 나타나지 않았다 이는 여가 활동이 정신지체 학생의 일상생활 활동에 . 집단 간에는 효과적이나 학교급별 성별 간에는 차이가 없음을 나타낸다 , . 그리고 집단과 성별의 상호작용효과 (F=3.53, p<.05) 는 5% 수준에서 통계적으로 유의했 다.

통계적으로 유의한 집단과 성별의 상호작용효과를 알아보기 위해 그래프로 나타내면 그림 4.1 과 같다 .

0 1 2 3 4 5 6 7

실험집단 비교집단

남자 여자 혼합

그림 일상생활 활동 집단 성별 상호작용효과

< 4-1> , ×

그림 1 에서와 같이 일상생활 활동에서 실험집단에서는 남학생이 여학생 남 , ,

녀혼성 보다 점수가 낮았으며 비교집단에서는 남학생의 점수가 여학생과 남 ,

녀혼성집단 보다 상대적으로 많이 높게 나타났다 그러나 여학생과 남녀혼성 . 의 경우 비교집단과 실험집단간의 점수 차가 거의 없었다 이러한 결과는 일 . 상생활 활동에서 남학생의 훈련효과가 여학생 남녀혼성으로 구성된 집단 보 , 다 높다는 것을 나타낸다.

위와 같은 상호작용효과를 구체적으로 알아보기 위해 단순주효과의 통계적 유의차를 검증한 결과는 표 4.7 과 같다 .

표 일상생활 활동 단순주효과 검증

< 4-7>

변량원 자승화 자유도 평균자승화 F

성별

성별 실험 @ 2.67 2 1.33 .15

성별 비교 @ 96.00 2 48.00 5.39

집단

집단 남자 @ 98.00 1 98.00 11.11

집단 여자 @ .00 1 .00 .00

집단 혼성 @ .00 1 .00 .00

**p<.01

표 4.7 에 나타나 있는 바와 같이 성별의 단순주효과를 검증한 결과 실험집 , 단 (F=.15, p>.05) 에서는 유의한 차이가 나타나지 않은 반면에 , 비교집단

에서는 수준에서 유의차를 보였다 (F=5.39, p<.01) 1% .

또한 집단의 단순주효과는 남자 , (F=11.11, p<.01) 는 1% 수준에서 유의차가 나타나고 있으나 여자 혼성집단에서는 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 , 않았다 이러한 결과는 일상생활 활동에서 남자의 훈련효과가 여자 남녀혼성 . , 집단보다 더 높음을 나타낸다.

대인 사회화 기능 2. ․

정신지체 학생의 대인 사회화 기능에 대한 차이를 검증하기 위하여 실험집단 ․ 과 비교집단의 대인 사회화 기능 사후검사 점수의 평균 및 표준편차는 표 ․

과 같다

4.8 .

표 대인 사회화 기능의 평균과 표준편차

< 4-8> ․

급별 성별 실험집단 비교집단

N M SD N M SD

중 학 부

남 8 15.50 3.96 8 25.50 3.96 여 8 15.38 5.93 8 25.38 5.93 혼성 8 14.50 3.51 8 24.50 6.18 계 24 15.13 4.47 24 25.13 5.36 고

등 부

남 8 13.75 4.33 8 23.75 4.33 여 8 13.25 5.97 8 23.38 5.93 혼성 8 12.50 3.51 8 22.50 3.51 계 24 13.17 4.60 24 23.21 4.59

전 체

남 16 14.63 4.11 16 24.63 4.11 여 16 14.31 5.85 16 24.38 5.82 혼성 16 13.50 3.54 16 23.50 3.54 계 48 14.15 4.50 48 24.17 4.49

표 4.8 에 나타나 있는 바와 같이 대인 사회화 기능의 평균은 실험집단 ․ (M=14.15) 이 비교집단 (M=24.17) 보다 점수가 10.02 점이 낮게 나타났다 그리고 실험집단은 . , 중학부 (M=15.13) 보다 고등부 (M=13.17) 의 점수가 1.96 점이 낮게 나타났으며 비교 , 집단의 중학부 (M=25.13) 보다 고등부 (M=23.21) 의 점수가 1.92 점이 낮은 것으로 나 타났다.

성별간의 평균점수를 살펴보면 실험집단에서는 남녀혼성집단에서 가장 낮은 점 , 수를 나타내어 (M=13.50), 남자 여자로 구성된 집단보다 점수가 낮게 나타났다 그 , . 러나 비교집단에서는 남자 여자 남녀혼성집단간의 점수차이는 크게 나타나지 않았 , , 다.

대인 사회화 기능에 대한 실험변인들의 주효과와 상호작용효과를 알아보기 위하 ․

여 3 원변량분석을 실시한 결과는 표 4.9 와 같다 .

표 대인 사회화 기능에 대한 변량분석

< 4-9> ․

변량원 자승화 자유도 평균자승화 F

집 단 2410.0

1 1 2410.0

1

111.6 0

***

급 별 90.10 1 90.10 4.17^*

성 별 21.94 2 10.97 .51

집단 급별× .00 1 .00 .00

집단 성별× .00 2 .00 .00

급별 성별× .44 2 .22 .01

집단 급별 성별× × .00 2 .00 .00

오 차 1814.1

6 84

전 체 39565.

00 96

*p<.05, ***p<.001

표 4.9 에서 대인 사회화 기능에 대한 상호작용효과는 나타나지 않았으며 주 ․ , 효과의 통계적 유의성을 검증한 결과 실험집단과 비교집단의 주효과 는 수준에서 유의한 차이가 나타났다 그리고 학교 (F=111.60, p<.001) .1% .

급별의 주효과 (F=4.17, p<.05) 는 5% 수준에서 유의한 차이가 나타났다 그 . 러나 성별 집단의 주효과 , (F=.51, p>.05) 는 통계적으로 유의한 차이가 나타 나지 않았다 이러한 결과는 여가활동이 정신지체 학생의 대인 사회화 기능에 . ․ 집단 및 학교급별 간에 효과적이었다는 결과를 나타낸다.

부적절한 행동 3.

정신지체 학생의 부적절한 행동에 대한 차이를 검증하기 위하여 실험집단과 비교집단의 부적절한 행동 사후검사 점수의 평균 및 표준편차는 표 4.10 과 같다.

표 부적절한 행동의 평균과 표준편차

< 4-10>

급별 성별 실험집단 비교집단

N M SD N M SD

중 학 부

남 8 5.00 2.35 8 15.00 5.24

여 8 4.50 1.77 8 14.50 1.77

혼성 8 4.00 2.83 8 14.00 2.83

계 24 4.50 2.31 24 14.50 3.28

고 등 부

남 8 3.00 1.23 8 13.00 5.14

여 8 2.50 1.75 8 12.50 1.78

혼성 8 2.00 1.10 8 12.00 2.83

계 24 2.50 1.36 24 12.50 3.25

전 체

남 16 4.00 2.31 16 14.00 5.16

여 16 3.50 2.00 16 13.50 2.10

혼성 16 3.00 2.15 16 13.00 2.92

계 48 3.50 1.25 48 13.50 3.39

표 4.10 에서 보는 바와 같이 부적절한 행동 점수의 평균은 실험집단 이 비교집단 보다 점수가 점 낮게 나타났다 그리고

(M=3.50) (M=13.50) 10.00 . ,

실험집단의 중학부 (M=4.50) 보다 고등부 (M=2.50) 의 점수가 2.00 점이 낮게 나타났으며 비교집단 또한 중학부 , (M=14.50) 보다 고등부 (M=12.50) 의 점수 가 2.00 점이 낮은 것으로 나타났다 .

성별간의 평균점수를 살펴보면 실험집단에서는 남녀혼성집단에서 가장 낮은 , 점수를 나타내어 (M=3.00), 남자 여자로 구성된 집단보다 점수가 낮은 것을 , 볼 수 있으며 비교집단에서도 남녀혼성집단 , (M=13.00) 에서 가장 낮게 나타 났다.

부적절한 행동에 대한 실험변인들의 주효과와 상호작용효과를 알아보기 위하 여 3 원변량분석을 실시한 결과는 표 4.11 과 같다 .

표 부적절한 행동에 대한 변량분석

< 4-11>

변량원 자승화 자유도 평균자승화 F 집 단 2400.00 1 2400.00 186.67

급 별 96.00 1 96.00 7.48

성 별 16.00 2 8.00 .62

집단 급별 × .00 2 .00 .00

집단 성별 × .00 1 .00 .00

급별 성별 × .00 2 .00 .003

집단 급별 성별 × × .00 2 .00 .00

오 차 1080.00 84

전 체 10528.00 96

**

p

p

표 4.11 에 나타나 있는 바와 같이 부적절한 행동에 대한 상호작용효과는 나 , 타나지 않았으며 주효과의 통계적 유의성을 검증한 결과 실험집단과 비교집 , 단의 주효과 (F=186.67, p<.001) 는 .1% 수준에서 , 학교급별의 주효과 는 수준에서 유의한 차이가 나타났다 그러나 성별의 주 (F=7.48, p<.01) 1% .

효과 (F=.62, p>.05) 는 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다 이러한 . 결과는 여가활동이 정신지체 학생의 부적절한 행동에 있어서 실험집단과 비 교집단 중학부와 고등부간에 효과적이었음을 나타낸다 그러나 부적절한 행 , . 동은 실험변인들간의 상호작용효과는 나타나지 않았다.

대인관계 기술과 관련된 행동 4.

정신지체 학생의 대인관계 기술과 관련된 행동에 대한 차이를 검증하기 위하 여 실험집단과 비교집단의 사후검사 점수의 평균 및 표준편차는 표 4.12 와 같다.

표 대인관계 기술과 관련된 행동의 평균과 표준편차

< 4-12>

급별 성별 실험집단 비교집단

N M SD N M SD

중 학 부

남 8 27.00 16.56 8 36.25 17.74 여 8 32.25 14.44 8 42.25 14.10 혼성 8 20.25 12.16 8 35.25 12.16 계 24 26.50 14.38 24 36.25 14.66 고

등 부

남 8 25.00 16.11 8 35.00 16.50 여 8 30.25 14.44 8 40.38 14.58 혼성 8 18.25 12.16 8 33.38 12.47 계 24 24.50 14.23 24 34.58 14.51 전

체

남 16 26.00 15.82 16 35.63 16.38 여 16 31.25 13.99 16 41.31 14.05 혼성 16 19.25 11.80 16 34.31 11.94 계 48 25.50 13.87 48 35.41 14.12

표 4.12 에서 보는 바와 같이 대인관계 기술과 관련된 행동 점수의 평균은 실 험집단 (M=25.50) 이 비교집단 (M=35.41) 보다 9.91 점이 낮은 것을 알 수 있 다 . 그리고 , 실험집단은 중학부 (M=26.50) 보다 고등부 (M=24.50) 의 점수가 점이 낮게 나타났으며 비교집단은 중학부 보다 고등부

2.00 , (M=36.25)

의 점수가 점이 낮은 것으로 나타났다 성별간의 평균점수를

(M=34.58) 1.67 .

살펴보면 , 실험집단에서는 남녀혼성집단에서 가장 낮은 점수를 나타내어 남자 여자로 구성된 집단보다 점수가 낮게 나타났다 비교집단

(M=19.25), , .

에서도 실험집단과 같이 남녀혼성집단 (M=34.31) 에서 가장 낮게 나타났다 .

대인관계 기술과 관련된 행동에 대한 실험변인들의 주효과와 상호작용효과를 알아보기 위하여 3 원변량분석을 실시한 결과는 표 4.13 과 같다 .

표 4.13 에서 대인관계 기술과 관련된 행동에 대한 상호작용효과는 나타나지 , 않았으며 주효과의 통계적 유의성을 검증한 결과 실험집단과 비교집단의 주 , 효과 (F=11.13, p<.01) 는 1% 수준에서 유의한 차이가 나타났다 이는 여가활 . 동이 정신지체학생의 대인관계 기술과 관련된 행동에 효과적이었음을 나타낸 다.

성별집단의 주효과 (F=5.45, p<.01) 는 1% 수준에서 유의한 차이가 있는 것으

로 나타났다 그러나 학교급별의 주효과 . (F=.38, p>.05) 는 통계적으로 유의한

차이가 나타나지 않았다 이는 여가활동이 정신지체 학생의 대인관계 기술과 .

관련된 행동에서 중학부와 고등부간에 차이가 없다는 것을 알 수 있다.

표 대인관계 기술과 관련된 행동에 대한 변량분석

< 4-13>

변량원 자승화 자유도 평균자승화 F

집 단 2360.17 1 2360.17 11.13

급 별 80.67 1 80.67 .38

성 별 2310.02 2 1155.01 5.45

집단 급별 × .67 1 .67 .003

집단 성별 × 1.02 2 .51 .002

급별 성별 × .52 2 .26 .001

집단 급별 성별 × × .52 2 .26 .001

오 차 17816.25 84 전 체 22569.83 96

**p<.01

이와 같은 결과는 여가활동 교육이 정신지체 학생의 대인관계 기술과 관련된 행 동에서 실험집단과 비교집단 그리고 성별간에 효과적이었다는 결과를 나타낸 , 다.

표 4.13 에서 통계적으로 유의한 차이가 나타난 성별집단간의 성질을 구체적으로 알아보기 위하여 Tukey 의 HSD 사후검증 절차를 적용한 결과는 표 4.14 와 같다 .

표 대인관계 기술과 관련된 행동 사후검증

< 4-14>

집단 급별 평균차 남자 여자 혼성

실험

중학부

남자(27.00) - 5.25 6.75

여자(32.25) - 12.00

혼성(20.25) -

고등부

남자(25.00) - 5.25 6.75

여자(30.25) - 12.00

혼성(18.25) -

비교

중학부

남자(36.25) - 6.00 1.00

여자(42.25) - 7.00

혼성(35.25) -

고등부

남자(35.00) - 5.38 1.62

여자(40.38) - 7.00

혼성(33.38) -

*

p

표 4.14 와 같이 정신지체 학생의 대인관계 기술과 관련된 행동 점수는 실험

집단의 중학부에서 여자 (M=32.25) 와 남녀혼성 (M=20.25) 간에 5% 수준에서

유의한 차이가 있었고 고등부에서도 여자 , (M=30.25) 와 남녀혼성 (M=18.25)