고등학교

(1)

석사학위논문

고등학교 1학년 영어 교과서 쓰기 분석

-영어교사의 인식도를 바탕으로 -

국민대학교 교육대학원

영어교육전공

김 진 수

2004

(2)

고등학교 1학년 영어 교과서 쓰기 분석

-영어교사의 인식도를 바탕으로 -

지도교수 박 영 배

이 논문을 석사학위 청구 논문으로 제출함

2004년 12월 일

국민대학교 교육대학원

영어교육전공

김 진 수

2004

(3)

김 진 수의

석사학위 청구논문을 인준함

2004년 12월 일

심사위원장 (인) 심 사 위 원 (인) 심 사 위 원 (인)

국민대학교 교육대학원

(4)

목 차

Ⅰ.서론...1

1.1.논문의 필요성과 목적...1

1.2.연구 방법...3

1.3.논문의 제한점...3

Ⅱ.문헌조사...4

2.1제7차 영어과 교육과정의 구성 방향...4

2.2선행연구...6

Ⅲ. 면담조사...8

3.1 면담대상...8

3.2 면담방법...8

3.3 면담조사 분석...9

3.4.면담조사 결과 종합...19

Ⅳ. 교과서 분석...21

4.1.분석대상...21

4.2.분석방법...21

4.3.교과서 A의 분석...22

4.3.1. 교과서 A의 분석...22

4.3.2.쓰기 항목의 분류...23

4.4.교과서 B의 분석...27

4.4.1. 교과서 B의 분석...27

4.4.2.쓰기 항목의 분류...29

(5)

4.5. 교과서 C의 분석...34

4.5.1. 교과서 C의 분석...34

4.5.2. 쓰기 항목의 분류...35

4.6. 3종 교과서 분석결과 토론...39

Ⅴ.결론 및 제언...41

<표목차>...<ⅲ> 참고문헌...44

부록...46

ABSTRACT...48

(6)

<표 목 차>

<표 1> 주제선정...9

<표 2> 주제에 대한 토론...10

<표 3> 글쓰기 후 토론...10

<표 4> 단어학습...11

<표 5> 문법학습...12

<표 6> 글의 형식학습...12

<표 7> 문단구성법 학습...13

<표 8> 통제작문 학습 비중...14

<표 9> 평가시 글의 내용이 차지하는 비중...14

<표 10>교사의 역할...15

<표11> 평가시 형식이 차지하는 비중...15

<표12> 과정평가...16

<표13> 교사의 안내 역할...17

<표14> 부교재 사용...18

<표15> 인터넷 활용...18

<표16> 쓰기학습 비중...19

<표17> 교과서A의 내용과 구성 체계...22

<표18> 교과서 A의 전체 영역에서 나타난 쓰기 유형별 항목 수...23

<표19> Writing Activity 영역의 쓰기 유형 항목 수...24

<표20> 교과서 B의 내용과 구성체제...28

<표21> 교과서 B의 전체 영역에서 나타난 쓰기 유형별 항목 수...29

<표22> Let's write 영역의 쓰기 유형 항목 수 및 비율...30

<표23>교과서 C의 내용과 구성체제...34

<표24>교과서 C의 전체 영역에서 나타난 쓰기 유형별 항목 수...35

<표25> write 영역에 나타난 쓰기 항목 수 및 비율...35

(7)

Ⅰ서론

1.1.논문의 필요성과 목적

오늘날 국제화, 개방화 시대를 맞이하여 모든 분야에 걸쳐 국가간의 교 류가 빈번하고 긴밀한 시대적 상황에서 국제어로서의 영어가 점점 더 중 요해지고 있다. 이러한 시대적 요구에 부응하여 우리의 영어교육도 일차 적인 목표를 의사소통 능력의 신장에 두고 있다. 즉, 영어를 듣고, 읽고, 말하고, 쓰는 기능을 골고루 발달시켜 영어로 말을 하고 영문을 읽고 원 하는 바를 글로 표현 할 수 있도록 가르치는 것을 목적으로 하고 있는 것 이다. (윤한대, 1999) 과거의 영어교육은 청화식 영어 교수법¹⁾의 영향으 로 인해 말하기와 듣기는 영어 교육의 최대 관심사가 되었고, 읽기 교육 은 입시 위주의 영어교육으로 중요시되었던 반면에 쓰기 교육은 등한시 되었던 것이 사실이다.

이명관(2000)에 의하면 독해중심의 현 입시경향은 읽기 위주의 영어수 업을 형성하게 되었고 이러한 현상은 다른 언어 기능과 달리 쓰기 기능의 역할을 단순히 새로운 언어지식을 강화하기 위한 보조수단으로 여기게 하 는 결과를 가져왔다고 한다. 그리하여 우리나라의 영어 교육에서 쓰기 학 습은 철자 익히기에서 시작하여 정확한 문장 구사 능력을 익히기 위해 주 어진 틀 속에서 조금씩 자기의 말을 써나가는 통제 작문(controlled writing), 또는 유도 작문(guided writing)위주가 되어 왔다. 따라서 학생 들은 영어 쓰기 활동에 큰 흥미를 느끼지 못해왔고 교사들도 영어 학습자 의 쓰기 기능 신장을 가하는데 많은 어려움을 느껴왔던 게 사실이다. (김 성용, 1999)

1) 청화식 교수법(Audio-Lingual Method; ALM)은 언어학과 심리학에 근거한 과학적 교 수법으로서 1939년 Charles Fries를 중심으로 Michigan 대학교에서 외국어 교사의 훈련 과 외국어 교육에 적용된 방법이다. 청화식 교수이론은 미국의 군대 특별훈련계획(Army Specialized Training Program; ASTP)에서 군인들이 외국어 교육에 사용된 일명 Army Method에서 찾을 수 있다.

(8)

Rivers(1981)는 의사소통 능력 배양을 위한 방법론에서 외국어 학습자 들의 언어학습이 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 순서로 유도되는 것에 대해 부정적인 견해를 보이며 쓰기를 말하기보다 늦게 가르칠 이유가 없다고 주장하고 있다. 이는 쓰기가 학습자들에게 언어 또는 언어외적인 기능을 가르칠 수 있는 특유의 기능을 가지고 있으며 시각적으로 언어를 이해할 수 있기 때문에 다른 언어 기능의 습득에 도움을 줄 수 있다는 것이다.

이에 따라 제7차 교육과정에서는 특정한 순서를 제시하지 않고 듣기, 말 하기, 읽기, 쓰기의 4기능을 통합적으로 제시하여 가르치도록 되어 있다.

그런데 교육과정에서 제시되는 교육목표와 내용은 교과서에 반영된다. 쓰 기활동에 대한 목표와 기준이 제7차 교육과정에서 체계적으로 명시되더 라도, 이것이 교사와 학생들이 학교현장에서 수행할 수 있는 교수학습 활 동으로 교과서에 제시되어 있지 않으면 제7차 교육과정의 취지를 살릴 수 없다. 따라서 교과서는 교수-학습활동이 일어나는 교실에서 학습자에 게 직접 영향을 끼칠 수 있는 교육과정의 매개체로 작용하며, 이러한 점 에서 분석과 평가의 대상이 될 수 있다 하겠다.

특히 고등학교에서의 쓰기 교육은 입시와 시간적, 공간적 제약, 그리고 교사의 쓰기 수업에 대한 이해 부족으로 더욱더 등한 시 됨에 따라 수업 시간에 절대적 위치를 차지하는 교과서 분석이 효율적인 쓰기지도에 밑바 탕이 될 것이며, 또한 요즘의 사회적 문제 중의 하나인 사교육의 증가로 인한 공교육의 위기에서 공교육의 내실화를 기할 수 있는 방법 중에 하나 가 교과서를 충실히 이해하고 효율적으로 지도하는 것이라고 생각한다.

이 연구의 목적은 영어교육에 있어서 쓰기와 관련된 교사의 인식도를 살펴보고 이를 바탕으로 제7차 교육과정에 의거 고등학교 1학년 교과서 분석을 통해 쓰기교육의 효율적인 지도방안에 대해 살펴보고자 함이다.

(9)

1.2. 연구 방법

본 논문의 구성에 대해 각 장별로 살펴보면 다음과 같다.

1장 서론은 연구의 필요성 및 목적, 방법 및 제한점에 대한 서술하였고, 2장 문헌조사에서는 쓰기의 의미와 작문 지도법, 제 7차 교육과정의 구성 과 방향 그리고 영어 쓰기 교육과 교과서 분석의 선행 연구 등 전반적인 쓰기 지도에 대해 살펴보았고,

3장은 인터넷을 통한 영어 교사의 쓰기 인식도에 대한 조사를 했으며, 4장은 고등학교 1학년 교과서의 쓰기 부분을 분석 했으며,

5장은 결론 및 제언으로 구성되어 있다.

1.3.연구의 제한점

본 연구는 영어교사의 인식도를 조사한 후 고등학교 1학년 교과서를 분 석했으나 전체 교과서의 분석이 이루어지지는 못하였으므로 다음과 같은 제한점을 가지고 있다.

첫째 영어 교사의 인식도 조사는 인터넷으로 임의로 선택한 고등학교에서 일부 쓰기에 관심 있고 응답해준 고등학교 영어교사들도 일부분에 그쳤기 때문에 전체로 일반화 하기는 어렵다. 하지만 영어교사의 인식도를 이해 할 수 있다는 점에서 긍정적으로 받아들일 수 있다고 본다.

둘째 교과서 분석에 있어서 전체 12종의 교과서 중에서 응답해 준 고등 학교의 3종만을 선택해서 쓰기만을 분석했기 때문에 전체 교과서를 파악 하기에는 힘들다. 다만 교과서 분석을 구성과 내용 종합적인 면에서 분석 해서 실제 교과서 이해에는 도움을 줄 수 있다고 본다.

(10)

Ⅱ. 문헌조사

2.1. 제7차 영어과 교육과정의 구성 방향

(1)의사 소통 중심 기능의 영어 교육

1997년 교육부가 발표하고 2000년 이후 적용이 시작된 제 7차 교육과 정의 배경은 다음과 같다. 첫째, 세계화․개방화 시대에 살고 있는 오늘, 세계사적 추이에 적극적으로 대응하기 위해서는 세계 공용어로 자리 잡아 가고 있는 영어로 의사소통을 자연스럽게 할 수 있는 인재를 양성해야 생 존할 수 있다는 공론이 모아졌다. 따라서 이런 세계적 추세에 걸맞은 과 정을 개발하는 것이 시급하였다. 둘째, 지난 6차 교육과정과는 달리 수준 별 교육과정을 연구, 개발할 필요성이 대두되었다. 영어과의 경우, 초등학 교에서는 심화․보충형 교육과정을, 중학교 1학년부터 고등학교 1학년까지 는 단계형 수준별 교육과정을, 그리고 고등학교 2,3학년은 과목 선택형 교육과정을 적용시키도록 하였다. 따라서 학생 개인의 수준에 맞는 교육 을 하여 궁극적으로는 모든 학생이 같은 수준이거나 거의 같은 수준에 도 달할 수 있게 하는 교육과정을 개발할 필요성이 있었다. 셋째로는 적정화 된 교육 과정에 대한 요구가 높았다. 어렵고 많은 내용을 학생들에게 다 가르치려고 했기 때문에 학습 부진 학생이 많이 생기게 되었고, 학습 부 진 학생의 양산으로 인해 수준별 교육과정을 도입할 수밖에 없었다. 이와 같은 점들을 감안하여 제 7차 영어과 교육과정은 내용의 축소, 난이도의 하향 조절 등도 고려 하지만, 내용의 구조화를 통해 학생들의 학습이 보 다 체계적으로 일어날 수 있도록 내용을 선정, 조직하는 적정화, 체계화 에 더 관심을 가지고 개발했다. 이상에서 상술한 내용들은 제 7차 교육과 정 배경의 근간이라고 할 수 있다(이병호 외 3인, 2001).

그러나 제 6차 교육 과정과 달리 제 7차 교육 과정의 큰 특징은 , 고등

(11)

학교 1학년의 경우 과목명이 ‘공통 영어’에서 ‘고등 영어’로 바뀌었으며.

학교 급별과 무관하게 국민 공통 기본 교육 과정(초등학교 1학년부터 고 등학교 1학년까지)의 10단계 중 제일 마지막 단계의 학년이다. 중학교 1 학년 (7단계)에서부터 고등학교 1학년(10단계)까지는 단계형 수준별 교육 과정이 적용되어 단계별로 수준별 학습이 이루어질 수 있는 길을 마련한 교육 과정이라 할 수 있다. 특히 고등학교에서 우리나라 영어 교육의 목 적을 ‘의사소통 능력’과 ‘문화’라는 큰 틀로 설정하고, 구체적인 목표를

‘자연스럽게 의사소통을 할 수 있는 능력’과 ‘정보를 이해하고 활용할 수 있는 능력’,‘ 정보를 이해하고 활용할 수 있는 능력’, ‘문화 이해와 교류’로 요약할 수 있을 것이다(이병호 외 3인, 2001).

이렇듯 제 7차 교육과정은 학생들의 의사소통 능력을 배양하는 데 주목 적을 두고 있으며, 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 영역으로 나누어 순서대로 가르치는 것이 아니라 통합적인 지도를 통해 다양한 학습이 이루어질 수 있도록 하고 있다. 이것은 문법적 지식은 풍부하나 적절한 의사소통에 어 려움을 겪는 학생들을 양산해 왔던 과거의 영어 교육에 대한 현실적인 반 응이다.

이 중 쓰기는 의사소통능력을 배양할 수 있는 기능 중의 하나이며, 언어 의 네가지 기능 중 가장 통합적 기능으로 사고력과 창의성 신장에 기여할 수 있다. 문장과 문장을 논리적으로 연결하여 내용의 전개를 조직할 수 있도록 하는 능력인 구분능력은 쓰기교육으로 길러질 수 있으며, 이러한 구문능력은 말하기에서도 조리있게 자신의 뜻을 전달할 수 있도록 도와줄 수 있다. 하지만, 교실현장에서는 이러한 구문능력이 외면을 받고 있다.

이것은 쓰기가 말하기와 더불어 표현영역이지만 지금껏 청화식 교수법 이 론에 밀려 소홀하게 되었고 시험경향과 평가의 객관성 확보에 있어서 어 려움이 있다는 현실적 불편함 때문이다.

(12)

(2) 쓰기 부문 단계별 성취 기준

다음은 제7차 교육과정에서 제시한 10학년 단계별 쓰기 부문 성취 기준 이다(교육부, 1997:392-394)

<1> 10-a단계

① 들은 내용을 의미만 살려서 쓴다.

② 일반적인 주제에 관하여 자기의 생각을 쓴다.

③ 일반적인 주제의 글을 읽고 대의를 쓴다.

④ 예시문을 참고하여 문장 또는 단락을 적절하게 바꾸어 쓴다.

⑤ 일상생활에 관련된 서식에 필요한 정보를 써 넣는다

⑥ 학습한 내용을 발전시켜 상상하여 짧은 글을 쓴다

<2> 10-b단계

① 일반적인 주제에 관해 자신의 생각을 논리적으로 전개하면서 쓴다.

② 간단한 질문, 메모, 전화 메시지 등을 기록한다.

③ 자신의 과거 경험과 미래의 계획을 글로 쓴다.

④ 이력서를 간단히 쓴다.

⑤ 여행 후 간단한 기행문을 쓴다.

⑥ 일반적인 주제에 관한 글을 읽고 자기의 주장을 조리있게 쓴다.

2.2 선행연구

주요 선행연구 내용들을 살펴보면 다음과 같다

정재옥(2002)은, 제 7차 교육과정에 의해 쓰여진 중학교 1학년 영어 교 과서에서의 쓰기 활동을 분석하여 중학교 1학년 영어교과서의 구성에 통 제나 유도작문이 자유작문보다 많았으며, 주로 문장단위의 중점을 둔 기 계적인 단순 반복형의 문형연습으로는 쓰기 교육이 진정한 의사소통을 위 한 역할을 하기엔 부족하다고 밝히고 있다.

김경식(2002)은 제 7차 교육과정에 의한 중학교 2학년 교과서 7종이 단

(13)

계적인 쓰기 기능 지도를 학습할 수 있도록 적절히 제시되고 있는가를 분 석한 결과 모든 교과서에서 통제작문과 유도작문이 가장 많이 제시되고 있으며 이것도 괄호 안에 낱말을 채우는 형식의 문항들과 질문에 답하기 형식의 기계적인 활동에 치우쳐 있어 쓰기 활동을 점진적으로 발달시키기 에는 부족한 점이 많다는 것을 지적하고 있다. 또한 임현아(2002)는 제7 차 교육과정에 의해 개편된 중학교 1,2학년 영어 교과서들의 안에서 쓰기 활동이 어떻게 구성되고 지도되는지를 비교 분석하여 현행교과서가 지닌 문제점 및 바람직한 지도 방법을 고찰하였다. 그의 결과, 학년이 올라감 에 따라 유도․자유 작문의 비율이 높아지고 통제작문의 비율이 낮아졌음 에도 불구하고 그 비율이 60-70%나 되어 아직도 통제 위주의 작문 활동 이 이루어 지고 있다고 보았고, 쓰기를 다른 기능과 연계해서 학습하는 것은 언어학습에 효과적이라고 하였다.

이렇듯 위에서 보듯이 선행 교과서 분석 연구에서는 쓰기를 단계별 활동 과 다른 기능과의 연계성 측면에만 중점을 두어 분석하였기에, 교과서에 제시된 쓰기 활동이 구체적으로 제 7차 교육과정의 성취기준에 부합되었 는지, 영어에 흥미와 자신감을 갖도록 하는 교육과정의 목표에 부합되었 는지 하는 면은 아직 이루어지지 않았다. 또한 중학교 교과서의 쓰기 활 동만을 주로 연구하였고 고등학교 영어 교과서의 쓰기 활동 분석은 대부 분 그 기준이 제6차 영어과 교육과정이었다.

따라서 본 연구에서는 고등학교에서도 이제 제 7차 교육과정을 도입하 고 있고 이에 따른 교과서의 쓰기 활동이 교육과정의 내용을 과연 어느 정도 반영하고 있는지 성취기준을 중심으로 알아보고자 한다.

.

(14)

Ⅲ. 면담조사

우선 우리나라 고등학교들의 영어쓰기 학습실태를 파악하고자 영어교사들 을 대상으로 면담조사를 실시하였다.

3.1 면담대상

인터넷에 홈페이지를 개설해 놓은 우리나라 고등학교들 중 100여 곳을 온라인상으로 방문하여 그곳 영어교사들을 대상으로 면담조사를 실시하였 다. 면담에 응해준 교사들은 총30명이다.

3.2 면담방법

본 연구를 위한 면담은 2004년 6월부터 7월까지 약 2개월 동안 진행되 었다. 면담은 7가지항목으로 구성되었으며 이 항목들에 포함된 문항들의 수는 총 16개이다. 면담의 문항들은 쓰기관련 이론과 선행 연구를 바탕으 로 본 조사자가 작성하였다. 면담의 가지 항목들은 다음과 같다.

첫째, 글쓰기 주제선정의 방향과 방법

둘째, 글쓰기를 하는 동안 교사 학생 간, 그리고 학생들 간의 아이디어 교환의 방법과 그 시행여부

셋째, 글쓰기를 하기 전 기초 언어능력 학습의 양과 학습유형 넷째, 글쓰기 진행 시 교사의 역할

다섯째, 글쓰기 후 평가방법

여섯째, 인터넷 등 여러 가지 매체의 활용여부

일곱째, 고등학교 학생들이 학교에서 영어를 공부하는 총 영어학습 시간 중 영어쓰기가 차지하는 비중

16개의 문항들에 대한 응답은 그렇다, 다소 그렇다, 그렇지 않다, 기타 중 하나를 선택하도록 하였다.

(15)

선택사항 인원수 비율

그렇다 20 67

다소 그렇다 10 33

그렇지 않다 0 0

계 30 100

3.3 면담조사 분석

이장에서는 면담조사의 결과를 문항별로 소개하고 그 결과들을 분석해 보 도록 하겠다.

7가지 항목 중 그 첫 번째는 자유로운 글쓰기 지도 시 주제선정의 방향과 방법에 대해 묻는 문항으로 이루어져 있다

문항 1 : 주제선정

첫 번째 문항인 ‘글쓰기의 주제를 선정할 때 학생들이 이해하기 쉽고 쉽 게 경험할 수 있는 주제로 한다’에 대해 67%가 “그렇다”, 33%가 “다소 그렇다”로 대답하였다. 표1에서 보듯이 학생들이 이해하기 쉽고 쉽게 경험 할 수 있는 주제를 선택하지 않는 경우는 없는 것으로 보인다. 이는 이우 경(1992)이 밝힌 것과 같이 학생들이 글쓰기 주제를 접함에 있어 주제에 대한 심리적인 거리감이 부정적인 영향을 끼칠 수 있다는 점을 교사들이 고려하고 있음을 보여준다고 하겠다.

<표1> 주제선정 (단위 : 명, %)

면담의 두 번째 항목은 자유로운 글쓰기를 하는 동안 학생들 간의 아이디 어 교환의 방법과 그 시행여부에 관해 묻는 문항들로 이루어져 있다 문항2 : 주제에 대한 토론

두 번째 문항인 글쓰기를 하기 전 학생들 간의 주제에 대한 아이디어 교 환이 이루어지는지에 대한 답변은 “그렇다”가 10%, “다소 그렇다”가

(16)

60%, “그렇지 않다”가 30%로 나타났다. <표2>에서 보듯이 “그렇다”라는 답변이 10%로 교사들이 학생들 간의 글쓰기 전 아이디어 교환에 대해 고려치 않음을 보여준다 하겠다.

<표 2> 주제에 대한 토론

(단위 : 명, %)

그렇다 3 10

계 30 100

문항 3 : 글쓰기 후 토론

세 번째 문항인 글을 쓴 뒤 학생들 간에 서로의 글을 읽어 보고 그것에 대해 토론하는지에 대한 답변은 <표3>에서 보듯이 “그렇다”가 24%, “다 소 그렇다”가 60%, “그렇지 않다”가 10%로 나타났다. “그렇다”라는 답 변이 그다지 높은 비율은 아니나 “다소 그렇다”가 60% “그렇지 않다”가 10%로 글을 쓴 뒤 학생들 간에 서로의 글에 대해 토론을 해보는 것을 중요하게 여겨 지도하려는 교사가 그렇지 않은 교사보다 더 많음을 보여 준다 하겠다. 이는 Byron(1979)의 제언처럼 영어쓰기 지도 시 학생들에 게 개인적 활동만 시키지 않고 두 사람이 하는 활동, 그룹 활동을 통해 서로 도우며 학습하도록 격려하는 등 다양하고 융통성 있게 운용할 것에 대한 필요성을 염두에 두는 것이라고 할 수 있겠다.

<표 3> 글쓰기 후 토론

(단위 : 명, %)

그렇다 7 24

계 30 100

(17)

면담의 세 번째 항목은 자유로운 글쓰기를 하기 전 기초 언어능력 학습의 양과 학습유형에 관해 묻는 문항들로 이루어져 있다

문항 4 : 단어학습

네 번째 문항인 자유로운 글쓰기를 하기 전 단어를 정확히 쓰고 읽을 줄 아는 교육을 우선해서 하는지에 대한 답변은 <표 4>에서 보듯이 “그렇 다”가 20%, “다소 그렇다”가 40%, “그렇지 않다”가 40%로 나타났다. 최 은경(1977)에 의하면 글쓰기가 말하는 것처럼 자연스럽게 되려면 그 언 어의 문법, 어휘의 옳은 선택과 어휘의 효과적인 나열 등을 포함한 수사 법, 그리고 어휘를 문장으로 문장을 문단으로 합치는 작업 등이 잘 되어 읽을 수 있도록 교육하여 어휘를 학습할 때는 그 어휘의 뜻만을 외우는 것이 아니어야 한다고 한다. 반면 ‘단어를 정확하게 쓰고 읽을 줄 아는 교육을 한다’에 대해 “그렇다”라는 답변이 20%로 교사들이 자유 작문을 지도전의 단어 학습지도를 그다지 고려치 않고 있음을 보여준다 하겠다.

<표 4> 단어학습

(단위 : 명, %)

그렇다 6 20

계 30 100

문항5 : 문법학습

다섯 번째 문항인 ‘자유로운 글쓰기를 하기 전 문법교육을 하는지’에 대 한 답변은 <표 5>에서 보듯이 “그렇다”가 10%, “다소 그렇다”가 30%,

“그렇지 않다”가 60%로 나타났다. 우리말과 영어는 문법구조, 글을 전개 해 나가는 형식이나 단어의 표현방식, 내포적 의미가 다르므로 단어교육 과 마찬가지로 문법 역시 작문과 연결시켜 지도해야 한다고 한다(곽혜영, 2001). 이러한 문법교육 여부에 관한 문항에 대해 “그렇다”라는 답변이

(18)

10%로 자유작문 지도 전 문법을 지도하는 것을 교사들이 고려치 않고 있음을 보여준다 하겠다.

<표 5> 문법학습

(단위 : 명, %)

그렇다 3 10

계 30 100

문항 6 : 글의 형식학습

여섯 번째 문항인 ‘자유로운 글쓰기를 위해 글쓰기의 형식에 대해 교육하 는지’에 대한 답변은 <표 6>에서 보듯이 “그렇다”가 20%, “다소 그렇다”

가 40%, “그렇지 않다”가 40%로 나타났다. 말을 할 때 상대방의 더욱 명확한 이해를 돕기 위해 휴지, 높낮이, 몸짓 등을 사용하듯이 글을 쓸 때 는 들여쓰기나 기타 문장부호들을 사용하여 읽는 이로 하여금 더욱 명확 하게 글의 내용을 이해할 수 있도록 해야 한다. 한편 ‘글쓰기 형식에 대해 지도하는 지’에 대해 “그렇다”라는 답변이 20%로 형식에 대한 지도를 고 려하는 교사가 많지 않음을 보여준다 하겠다.

<표 6> 글의 형식학습

(단위 : 명, %)

그렇다 6 20

계 30 100

문항 7 : 문단구성법 학습

일곱 번째 문항인 ‘자유로운 글쓰기를 하기 전 문단구성법에 대해 교육하

(19)

는지’에 대한 답변은 “그렇다”가 10%, “다소 그렇다”가 70%, “그렇지 않 다”가 20%로 나타났다. 문단의 명확한 구성은 문장부호의 활용과 마찬가 지로 읽는 이로 하여금 글의 내용을 이해하는데 결정적 도움을 준다. <표 7>에서 보듯이 문단구성법에 대해 교육하는지에 대해 “그렇다”라는 답변 이 10%로 문단구성법 지도를 고려하는 교사가 많지 않음을 보여준다 하 겠다.

<표 7> 문단구성법 학습

(단위 : 명, %)

그렇다 3 10

계 30 100

문항 8 : 통제작문 학습 비중

여덟 번째 문항인 ‘자유로운 글쓰기보다 받아쓰기나 질의 문답식 형식적인 글쓰기를 더욱 많이 학습하는지’에 대한 답변은 “그렇다”가 26%, “다소 그렇다”가 40%, “그렇지 않다”가 34%로 나타났다. 이우경(1992)에 의하 면 자유작문의 장점은 문법적, 수사학적 제한이 없이 학생들 스스로 언어 와 내용을 조작할 수 있다는 점과 오류에 집착하지 않고 창의력을 신장시 킬 수 있는 연습이라고 한다. 그러므로 이런 종류의 통제작문 형식의 글 쓰기를 지나치게 오랫동안 큰 비중을 두어 학습한다면 자유작문 시행시 오류에 집착하게 되고 창의력 신장에 방해를 받게 되기 쉽다고 한다. 그 러나 <표 8>에서 보듯이 ‘받아쓰기와 같은 통제작문 형식의 글쓰기를 더 많이 하는지’에 대해 “그렇다”라는 답변이 26%로 자유작문보다 통제작문 형식의 글쓰기에 더 큰 비중을 두는 교사는 많지 않음을 보여준다 하겠다.

(20)

<표 8> 통제작문 학습 비중 (단위 : 명, %)

그렇다 8 26

계 30 100

면담의 네 번째 항목은 자유로운 글쓰기 후 평가방법의 방향에 대해 묻는 문항들로 이루어져 있다

문항9 : 평가시 글의 내용이 차지하는 비중

아홉번째 문항인 ‘자유로운 글쓰기를 평가할 때 교사가 형식보다 글의 내 용을 더욱 중요시하는지’에 대한 답변은 “그렇다”가 40%, “다소 그렇다”

가 30%, “그렇지 않다”가 30%로 나타났다. 의사소통적 목적은 약하나 오류가 적은 글, 다시 말해 외형적 완성도가 강한 글이 더 나은 평가를 받는다는 인식이 학습자에게 심어지지 않도록 하는 것이 중요하다고(이영 자, 1999)한 것과 같이 우리 교실에서의 영어작문평가는 내용에의 배려 가 강한 것으로 보여진다. <표 9>에서 보듯이 ‘자유작문 평가시 교사가 형식보다는 내용에 중점을 두는 지’에 대해 “그렇다”라는 답변이 41%로 내용에 중점을 두어 평가하는 것을 교사들이 고려하고 있음을 보여준다 하겠다.

<표 9> 평가시 글의 내용이 차지하는 비중 (단위 : 명, %)

그렇다 12 40

계 30 100

(21)

문항 10 : 평가시 교사의 역할

열 번째 문항인 ‘자유로운 글쓰기 평가 시 선생님이 일일이 작은 실수까 지 지적해 주기보다는 학생 스스로가 자신의 실수를 찾아내고 다시 쓸 수 있도록 유도하는지’에 대한 답변은 “그렇다”가 14%, “다소 그렇다”가 40%, “그렇지 않다”가 46%로 나타났다. <표10>에서 보듯이 우리 중학 교에서 자유작문 평가시 학생들 스스로 오류를 수정해 볼 수 있는 기회를 주는 지에 대해 ‘그렇다’라는 답변이 14%로 학생들 스스로 자신의 오류 를 수정할 수 있는 기회를 부여하는 교사는 많지 않음을 보여준다 하겠 다.

<표10> 평가시 교사의 역할 (단위 : 명, %)

그렇다 4 14

계 30 100

문항 11 : 평가시 형식이 차지하는 비중

열한 번째 문항인 자유로운 글쓰기 평가시 철자, 문법 등 글쓰기 형식에 대한 평가가 중요한 부분을 차지하는지에 대한 답변은 “그렇다”가 7%,

“다소 그렇다”가 40%, “그렇지 않다”가 53%로 나타났다. <표11>에서 보듯이 그렇다라는 답변이 7%로 글쓰기 형식에 중점을 두어 지도하고 평 가하는 교사는 적다는 것을 보여준다 하겠다.

<표11> 평가시 형식이 차지하는 비중 (단위 : 명, %)

그렇다 2 7

계 30 100

(22)

문항12 : 과정평가

열두 번째 문항인 자유로운 글쓰기를 할 때 교사는 완전히 마무리 된 글 이 아니더라도 쓰기과정을 중요시하고 평가하는지에 대한 답변은 “그렇 다”가 14%, “다소 그렇다”가 60%, “그렇지 않다”가 26%로 나타났다.

Emig(1971)에 의하면 글을 쓰는 사람이 글을 쓰면서 무엇을 하는가를 조 사, 관찰한 결과 학생들은 글을 쓰는 동안 다양한 행동을 보이며 많은 변 화를 거치므로 결국 자신이 말하고자 하는 것을 발견해 나가려는 계속적 인 시도가 쓰기 활동이라고 할 수 있다고 한다. 글을 쓰는 사람이 글의 의미를 찾고자, 쓰기와 교정의 과정을 반복하고 이들이 상호작용하고 이 를 통해 중요한 아이디어가 계속 확장되고 다듬어지는데, 이러한 일련의 과정, 활동이 모두 쓰기과정에 포함된다는 것이다(Murry, 1980). 곧, 쓰 는 활동은 완전히 갖춰진 아이디어의 기록이 아니라, 아이디어 발달의 기 록이라는 것이다(이명관, 2000). 그러나, <표12>에서 보듯이 완전히 마무 리된 글뿐만 아니라 쓰는 과정도 평가하는지에 대해 ‘그렇다’라는 답변이 14%로 쓰는 과정에서도 평가를 하는 교사는 많지 않음을 보여준다 하겠 다.

<표12> 과정평가 (단위 : 명, %)

그렇다 4 14

계 30 100

면담의 다섯 번째 항목은 자유로운 글쓰기 지도시 교사의 역할을 묻는 문 항들로 이루어져 있다.

문항 13 : 교사의 안내 역할

열세 번째 문항인 ‘자유로운 글쓰기를 할 때 교사가 안내자의 역할을 하

(23)

는지’에 대한 답변은 “그렇다”가 30%, “다소 그렇다”가 50%, “그렇지 않 다”가 20%로 나타났다. 자유작문 지도 시 교사가 감시자가 아닌 안내자 의 역할을 할 때에 학생들이 스스로 자신의 오류를 수정하고 또한 글쓰기 주제에 대한 자신의 생각을 정리하여 작문을 할 수 있게 된다고 한다.

<표13>에서 보듯이 자유 작문 지도시 교사가 안내의 역할을 하는 지에 대해 그렇다라는 답변이 30%에 지나지 않으나 다소 그렇다가 50% 그렇 지 않다가 20%로 안내의 역할을 하려는 교사가 그렇지 않은 교사보다 많음을 보여준다 하겠다.

<표13> 교사의 안내 역할 (단위 : 명, %)

그렇다 9 30

계 30 100

면담의 여섯 번째 항목은 교재 및 부교재 인터넷 등 여러 가지 매체의 활 용여부에 대해 묻는 문항들로 이루어져 있다.

문항14 : 부교재 사용

열다섯 번째 문항인 글쓰기 지도시 교사들이 다양한 부교재를 사용하는지 에 대한 답변은 “그렇다”가 20%, “다소 그렇다”가 50%, “그렇지 않다”

30%로 나타났다. 이우경(1992)에 의하면 교과서에 있는 내용은 학생들에 게 신선하게 느껴지지 못하는 데 교과서는 시험공부를 하려면 당연히 읽 어야 하는 것으로만 받아들일 뿐 교과서의 내용을 읽고 그것을 주제로 삼 는다면 새로운 동기를 주지 못한다고 한다. 하지만 <표14>에서 보듯이 우리 고등학교에서 영어쓰기를 위하여 부교재를 사용하고 있는 교사는 20% 정도로 대부분의 교사들은 교과서에 의존하고 있는 것으로 볼 수 있겠다.

(24)

<표 14> 부교재 사용 (단위 : 명, %)

그렇다 6 20

계 30 100

문항15 : 인터넷 활용

열 다섯 번째 문항인 교사들이 글쓰기를 지도할 때 인터넷을 활용하는지 에 대한 답변은 “그렇다”가 10%, “다소 그렇다”가 37%, “그렇지 않다”

가 53%로 나타났다. 전 세계의 정보자원을 하나의 통신 장으로 묶어주는 인터넷은 개별학습자가 자신의 목적에 맞는 풍부한 학습자료를 언제, 어 디서나 시공간의 제약 없이 공급받을 수 있는 수업환경을 조성해 줄 수 있다고 말한다. 더욱이 인터넷의 여러 분야 중에서 특히 전자우편은 학생 들이 관심을 가지고 있거나 스스로 선택한 여러 다양한 주제에 대해서 상 호간의 의견을 교환할 수 있는 특징 때문에 문자언어의 의사소통 수단으 로서 영어를 배우고 가르치는데 유용하게 사용될 수 있다는 것이다. 그러 나, <표15>에서 보듯이 교사들이 글쓰기 지도 시 인터넷을 활용하는지에 대해 “그렇다”라는 답변이 10%로 인터넷을 활용하여 글쓰기를 지도하는 것을 고려하는 교사는 많지 않다는 것을 보여준다 하겠다.

<표15> 인터넷 활용

(단위 : 명, %)

그렇다 3 10

계 30 100

(25)

설문의 일곱 번째 항목은 고등학교 학생들이 학교에서 영어를 공부하는 총 영어학습 시간중 영어쓰기가 차지하는 비중을 묻는 문항으로 이루어져 있다.

문항 16 : 쓰기학습 비중

열여섯 번째 문항인 글쓰기 지도의 비중이 나머지 언어의 영역인 듣기, 말하기, 읽기와 같은지에 대한 답변은 “그렇다”가 10%, “다소 그렇다”가 23%, “그렇지 않다”가 67%로 나타났다. <표16>에서 보듯이 그렇다 라 는 답변이 10%로 학교에서의 영어학습에서 쓰기가 차지하는 비중이 타 영역에 비해 적음을 보여준다 하겠다.

<표16> 쓰기학습 비중

(단위 : 명, %)

그렇다 3 10

계 30 100

3.4.면담조사 결과 종합

위와 같은 면담조사 결과와 분석에 비추어 볼 때 교사들은 다음과 같은 쓰기지도의 기본원칙에 충실한 것으로 보인다. 첫째, 학생들에게 쉽고 재 미있는 글쓰기 주제선정과 주제에 대한 흥미유도를 한다. 둘째, 대부분의 작문 지도시 통제작문 형식의 글쓰기 학습을 지도한다. 셋째, 글쓰기 평 가시 내용을 더욱 중요시 한다. 넷째, 교사는 안내자의 역할을 하며 학생 들에게 지속적인 동기부여를 하려고 노력한다.

반면, 교사들은 다음과 같은 쓰기지도의 구체적인 방법 및 체계는 등한시 하는 것으로 보인다. 첫째, 학생들간의 주제에 대한 아이디어 교환과 글 을 쓴 후 서로의 글에 대해 토론해 볼 수 있는 기회를 부여한다. 둘째,

(26)

단어를 정확히 쓰고 읽을 줄 아는 교육, 문법교육, 글쓰기 형식에 대한 교육, 문단을 구성하는 방법 등에 대해 교육한다. 셋째, 평가상의 용의점 과 시간 및 물리적인 이유 등으로 인하여 자유작문보다는 통제작문에 더 많은 비중을 두고 있다.

이번 조사로 인해 교사들이 자유 작문의 중요성에 대해서는 많이 인식하 고 있으나 실제로 교실에서의 적용에는 많은 어려움을 느끼고 있다. 특히 수업에 부교재나 다른 매체를 사용하는 것에는 어느 정도의 한계를 많이 느끼고 있고 또한 교과서에서 제시되고 있는 쓰기 내용도 제대로 다루기 어렵다고 느끼고 있었다. 따라서 교과서에서 쓰기 분야를 제대로 다루고 효율적인 쓰기지도 방안을 제시한다면 의사소통을 위한 쓰기 교육이 잘 이루어 질 것이라고 생각한다.

(27)

Ⅳ. 교과서 분석

4.1. 분석 대상

일반계 고등학교의 교육 과정은 고등학교 1학년까지의 국민 공통 기본 교육 과정이 성공적으로 마무리되었다는 전제하에, 2, 3학년 때에는 선택 중심 교육 과정기를 맞는다. 따라서 고등학교 1학년 교과서에는 영어과 국민 공통 기본 교육 과정의 목표와 내용이 포괄적으로 반영되어야 되어 야 하겠다. 제 7차 교육 과정에 준하여 제작된 고등하교 1학년 검, 인정 교과서 12종 임의로 3종²⁾을 선택하여 분석한다.

4.2.분석 방법

본 연구는

우선, 각 교과서의 구성 체제를 살펴서 구성상의 쓰기의 위치를 알아보고 쓰기 학습과 관련된 구성 요소가 무엇인지 알아본다.

둘째 , 각 교과서 안에서 쓰기 기능의 지도가 이루어지는 곳에서 쓰기 항 목을 유형 별로 나누어 본다.

셋째, 본질적인 작문 활동의 유도 및 자유 작문의 비중, 배치 현황을 본 후에 성취기준으로 제 7차 교육과정이 제대로 반영되었는지 살펴 보고 효율적인 쓰기 지도 방안에 대하여 알아보겠다.

2) 분석한 교과서 목록

배두본, 박성수, 김정렬, 김준석, 이동주, 윤영벌, 임승빈, Carl Dusthimer (2004) High School English (주) 교학사

신정현, 황혜숙, 정상준, Leah Miller (2004) High School English (주) 시사영어사 김덕기, 배종언, 안동환, 최종욱, 안병규, 오준일, Anna Dahland, 강대철, 신인숙, 김서령 (2003) High School English (주) 금성출판사

(28)

4.3.교과서 A의 분석

4.3.1. 교과서 A의 분석

교과서 A는 각 과마다 16개의 영역으로 구성되어진 총 12과로 이루어져 있다. 다음 표는 교과서 A의 각 영역과 구성 체계에 대한 설명이다.

<표 17>에서 보면 각 과의 16개 영역은 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 영역과 보충, 심화 학습으로 이루어져 있다.

〈표17> 교과서A의 내용과 구성 체계

Getting ready 준비 학습 단계

listening activity 짧은 대화를 통한 듣기 연습 및 실제 상황 적용 연습 take a break 문자 언어의 이해

speaking

activity 1.2 말하기 활동을 통한 자연스러운 의사소통 능력 기름 conversation

activity 대화 연습과 대화문을 이용해 활용력 배양 get together 창의적이고 흥미로운 내용을 토론

before you read 본문을 읽기 전에 관련된 사항을 미리 살펴보게 함

read 여러 가지 내용의 읽기 자료를 제공하여 어휘력, 독해력 향상을 도모(본문)

understanding

the text 자세하고 전체적인 이해

reading activity 본문과 관련하여 앞으로의 생각에 대하여 정리

writing activity 지금까지 배운 내용과 구문을 활용하여 주제가 있는 글쓰 기

understanding culture

읽기 자료와 관련된 영어권 사람들의 문화와 생활에 관한 이해

futher study 주요 표현과 구문 학습, 발음 등을 정리 do it yourself 단원의 중요한 내용을 종합 확인

try it 보충 학습 과정으로 배운 내용 중 부족한 부부을 재정리 challenge it 심화 학습 과정으로 배운 내용에 대핸 심화적인 자기 스

스로의 학습

교과서 A의 경우는 다음에 분석하는 교과서 B나 C에 비해서 영역들이 세부적으로 나뉘어져 있고, 쓰기 영역은 Writing activity 이다.

(29)

4.3.2.쓰기 항목의 분류

쓰기 항목은 writing activity 영역뿐만 아니라 다른 영역에서도 나타난 다.

<표18>교과서 A의 전체 영역에서 나타난 쓰기 유형별 항목 수 및 비율 각 영역의 명칭(모든 항목/쓰기항

목) 통제 작문 유도 작문 자유 작문

Getting ready 2 2 -

listening activity 15 1 -

speaking activity 6 5 -

conversation activity - - -

understanding the text 3 3 1

reading activity - 10 -

writing activity 4 25 4

further study 36 1 -

do it yourself 17 13 2

try it 5 9 -

challenge it 3 15 2

전체 (443/184) 91 84 9

<표 18> 에서 제시된 영역들 가운데 take a break, get together, before you read 는 독립적인 영역으로 볼 수 없고 understanding culture는 대부분 영어 문화권에 대한 그림과 소개글로 구성되어 있어 쓰 기 유형별 항목 분류에서 제외시켰다. 교과서 A에서는 제시하는 항목수는 모두 443에서 쓰기 항목은 184개 이고 이중 통제 작문은 91개로 20.5%

로, 유도 작문은 84개로 19.0%로 자유작문은 9개로 2%를 차지한다.

(1) Writing Activity 영역에서 나타난 쓰기 항목

Writing Activity 영역에서 나타난 쓰기 항목의 유형을 나누어 보면 다음 의 <표19>과 같다. 이 영역에서 쓰기 항목은 총 33개이며 그 중 통제작 문에 해당하는 항목 수는 4개(12%), 유도작문은 25개(76%), 자유작문은 4개(12%)를 차지한다.

(30)

<표19> Writing Activity 영역의 쓰기 유형 항목 수

유형 항목 항목수 비율

controlled writing 빈칸 넣기 1

12.1%

문장 번역하기 3

guided writing

질문에 답하기 1

75.8%

문장완성하기 14

예시보고 쓰기 10

free writing 주어진 주제로 쓰기 4 12.1%

합계 33 100%

전반적으로 교과서 A의 Writing Activity는 일관성 있는 체계를 유지하고 있다고 할 수 있다. 비(非)쓰기 영역에서 문법 연습이나 문형 연습을 할 수 있도록 하고 Writing Activity에서는 통제작문 뿐만 아니라 유도 작문, 자유 작문의 비중을 많이 두었다. 그리고, 쓰기 항목의 배열도 문장 단위 에서 연습한 뒤, 자유 작문으로 발전시켜 나갔고, 여러 가지 다른 활동들 을 수반하여 영어 교육의 최종 목표인 의사 소통 능력 향상에 도움을 줄 수 있도록 하고 있다.

(2)성취 기준에 의한 교과서 A의 쓰기 항목 분석

제 7차 교육과정에서 제시하고 있는 쓰기 부문 성취 기준에 기초를 두어 교과서 A의 쓰기 항목을 분석했다.

우선 들은 내용을 의미만 살려서 쓴다.

이 성취 기준은 Writing Activity에서는 없고, listening Activity, Do it yourself, Try it 그리고 challenge it에서 소개하고 있다. 예를 들면 다 음과 같다.

A: Who·s your favorite actor?

B: Well, I . A: So you ' re ?

(31)

B: Do you like ?

(Lesson 9, p.207)

둘째, 일반적인 주제에 관하여 자기의 생각은 쓴다.

이 성취 기준은 Writing Activity에서 몇 문제 찾아 볼 수 있다. 주로 예 를 참고하여 쓰는 유도 작문과 자유 작문의 유형이다. 예를 들어본다.

예문을 참고하여 여행의 좋은 점을 써 보자

Traveling gives us the chance to meet many people.

1.Traveling gives . 2.Traveling gives . 3.Traveling gives .

(Lesson 6, p. 139)

셋째, 일반적인 주제의 글을 읽고 대의를 쓴다.

이 성취기준을 충족시키는 항목은 글을 읽고 그 내용의 요지를 쓰도록 하 는 것이다. 이러한 항목은 Writing Activity에는 나타나 있지 않고 다른 영역에도 제시되어 있지 않았다. 그러나 쓰기 항목이 아닌 다른 활동으로 제시되어 있어 쓰기 영역에서 다루어 졌다고는 볼 수 없다.

넷째, 예시문을 참고하여 문장 또는 단락을 적절하게 바꾸어 쓴다.

Writing Activity 영역에서 많은 비율을 차지하고 있는 문장을 완성하는 유형과 예시를 보고 쓰는 유형이 이에 속한다고 할 수 있다. 예문을 들어 보겠다.

예시문을 참고하여 , 자신이 가지고 있는 징크스에 대해 써 보자 Whenever I go out in a new dress, it rains heavily.

Whenever I am going to have an important test, .

Whenever .(Lesson 5, p. 111)

(32)

위와 같은 항목은 학생들이 Whenever 구문의 쓰임도 익히고 자신의 경 험을 바탕으로 쓰기 활동을 할 수 있다.

다섯째, 일상생활에 관련된 서식에 필요한 정보를 써 넣는다.

이 성취 기준은 쓰기 항목뿐 아니라 모든 영역에서도 제시되고 있지 않 다. 특히 실생활에서 많이 쓰이는 다양한 서식의 종류와 기능을 익히는 것은 의사 소통 능력면에서도 중요함으로 교과서에도 다루어 질 필요가 있다.

여섯 번째, 학습한 내용을 발전시켜 상상하여 짧은 글을 쓴다. writing activity에서 이 성취기준은 나타나지 않고 있고 Do it yourself와 Challenge it에서 각각 1문항씩 제시되고 있다. 여기서도 단지 문장 단위 쓰기에 그치고 있다. 상상하여 글을 쓴다는 것은 자신의 생각을 발전시키 고 정리하는 기회가 되어야 함으로 단락 단위로 제시 되어져야 할 것이 다.

일곱 번째, 일반적인 주제에 관해 자신의 생각을 논리적으로 전개하면서 쓴다.

자신의 생각을 논리적으로 문단속에 담아 나가는 능력을 기르는 성취기준 으로 이것을 만족시키는 항목은 Writing Activity에서 두 번 제시된다. 하 나는 예시문을 참고하여, Animals have feelings and communicate with us"에 대한 자신의 생각을 한 단락 수준으로 써 보는 것이고 다른 하나는 진정한 영우에 대해 자신의 의견을 적는 것이다. Writing Activity 영역 외에 Challenge it 에서도 학생들의 의견을 논리적으로 쓸 수 있도 록 하고 있다.

여덟 번째, 간단한 질문, 메모, 전화 메시지 등을 기록한다.

이 성취기준은 Writing Activity영역과 다른 영역에서도 다루어지지 않는 다. 이 교과서에서 실생활에 밀접한 쓰기 연습이 이루어지지 않고 있음을 알 수 있다. 교사는 전화메시지 메모, 각종 서식에 정보를 써넣는 것과 같은 실생활과 관련된 쓰기항목을 첨가하여 지도해야 할 필요가 있다.

(33)

아홉 번째, 자신의 과거경험과 미래의 계획을 글로 쓴다. 이 성취기준은 Writing Activity영역과 그 밖의 다른 영역에서도 다루고 있지 않다. 소수 의 쓰기항목의 제시는 곧 쓰기주제에 있어서 다양성의 부족을 초래한다.

열 번째, 이력서를 간단히 쓴다.

이 성취기준을 만족시키는 쓰기항목은 Writing Activity에서는 나타나지 않았으나 Reading Activity에서 간단히 나타난다.

열한 번째, 여행 후 간단한 기행문을 쓴다. 이 성취기준은 Writing Activity에서 제시하고 있다. 우선, 가 보고 싶은 장소와 날짜 등을 미리 계획해 보고, 실제 답사 후 학교신문에 낼 기사형태로 작성하도록 하고 있다. 이 쓰기항목을 통해 학생들은 시간순서 전개방식과 기사형식의 사 실적인 글의 작성법을 배울 수 있을 것이다.

열두 번째, 일반적인 주제에 관한 글을 읽고 자기의 주장을 조리있게 쓴 다. Writing Activity에서 이 성취기준을 만족시키는 쓰기항목이 한 문항 제시되고 있다. 두 가지 상반되는 입장의 글을 읽고 자신의 의견을 조리 있게 쓰도록 하는 것이다. 여기에서 제시하고 있는 두 가지 글의 주제는 인간복제에 대한 것으로 하나는 찬성, 나머지 하나는 반대의 글이다. 이 두 글을 읽고 학생들은 자신의 의견을 조리있고 논리적으로 전개시켜야 한다. 따라서, 단락수준의 쓰기가 필수적이라 할 수 있다.

4.4.교과서 B

4.4.1.교과서 B의 분석

교과서 B는 각 과마다 13개의 영역으로 구성되어진 12과로 이루어져 있 다. <표20>는 교과서B의 각 영역과 구성체계에 대한 설명이다.

(34)

Let's think back 배운 것 복습

let's listen 그림을 보고 내용을 추측하면서 듣고 물음에 답하기

listen and

respond 그림이나 내용을 살펴본 후 듣고 말하기

listen and talk 짝, 그룹 활동을 통해서 대화하기

let's speak 짝, 그룹 활동을 통해서 대화 연습

before you read 읽기 자료를 가지고 내용 추측

let’s read 본문을 읽으면서 주제, 세부 내용, 글의 구성 등을 이해

after you read 본문의 내용을 중심으로 이해 정도를 파악하고 관련된 사항 위주의 문답 및 기타 활동

co mmunicatio n

activity 짝,그룹으로 나누어 여러 가지 게임, 놀이, 의사소통하기

let's write 학습한 내용을 중심으로 문장, 대화, 담화, 문단 수준의 글을 써 보기

review 부족한 부분을 스스로 점검하여 복습

do it yourself 개별학습 및 그룹 활동을 통해 듣기, 일기, 말하기, 쓰기 등의 문제풀이

on your own 스스로 보충 학습과 심화 학습을 선택하여 활동

<표20>교과서 B의 내용과 구성 체제

(35)

4.4.2쓰기 항목의 분류

쓰기 항목은 let's write 영역뿐만 아니라 다른 영역에서도 나타난다.

<표21>교과서 B의 전체 영역에서 나타난 쓰기 유형별 항목 수

각 영역 명칭 통제작문 유도작문 자유작문

Let's think back - - -

let's listen - - -

listen and respond 1 4 -

listen and talk - 12 -

let's speak - 7 2

before you read 4 3 -

after you read 16 24 5

c o m m u n i c a t i o n

activity 3 8 3

let's write 14 16 2

review 48 - -

do it yourself 9 19

on your own 1 16 2

합계(417/209) 96 109 14

교과서 B에서는 준비단계와 듣기 영역인 Let's think back 와 Let's listen은 쓰기 항목이 나타나지 않고 있다. 하지만 나머지 부분에서는 골 고루 쓰기 항목이 분포되어 있어 살펴보면 다음과 같다. <표 21>에서처 럼 전체 417항목중 쓰기 항목은 219로 이중 통제작문은 96개로 약 23.0%를 찾지하고, 유도작문은 109로 26.1%로 자유작문은 14로 3.4%를 나타낸다.

(36)

(1)let's write 영역에 나타난 쓰기 항목

let's write 영역은 본문 읽기 뒤에 나타나고 총 항목 수는 32개이다. 이 영역에서 나타난 쓰기 항목의 유형은 나누어 보면 다음의 <표22>와 같다

<표 22>Let's write 영역의 쓰기 유형 항목 수 및 비율

유형 항목 항목수 비율

controlled writing

빈칸 넣기 5

43.8%

어휘배열 8

문장변환 1

guided writing

50.0%

문장배열 2

듣고 노트하기 1

예시 보고 쓰기 11

free writing 자유 작문 2 6.2%

합계 32 100%

위의 <표22>에서 통제작문은 전체 쓰기 항목에서 14(43.8%)를 차지하고 유도작문은 16(50%)를 차지하고 자유작문은 2(6.2%)를 차지한다. 통제작 문과 유도작문의 비율은 비슷했으나 자유작문의 비율이 매우 낮았다.

(2) 성취 기준에 의한 교과서 B의 쓰기 항목 분석

제 7차 교육과정에서 제시하고 있는 쓰기 부문 성취 기준에 기초를 두어 교과서 B의 쓰기 항목을 분석했다.

우선, 들은 내용을 의미만 살려서 쓴다.

이 성취기준은 Let's write영역에서 한 개 나타나는데 전화메시지를 듣고 메모지에 그 내용을 기록해 보는 항목이다.

(script)

Hello. This is Ann. It's three o'clock on Monday afternoon. I'm calling to let you know about tomorrow's meeting. Could you call me back? I'm at

(37)

938-5167 until 6 o'clock. Thank you. Bye! Memo

Who's calling What time

Why are they calling Message

Phone number

(Lesson 7, p.163) 전화를 거는 사람의 이름과 시간, 그리고 전화번호는 그대로 받아써야 하 지만 전화를 거는 이유와 메시지는 어느 정도 학생들이 이해한대로 적을 수 있다. 따라서, 들은 그대로 쓴 것뿐만 아니라 의미가 통하는 내용을 적어도 맞는 것이 된다.

두 번째, 일반적인 주제에 관하여 자기의 생각을 쓴다. 이 성취기준을 적 용한 쓰기항목은 Let's write에서 5개 제시되고 있다. 주제는 자신과 친 구의 취미 소개, 나의 꿈, 자기고장 소개, 그리고 감사와 사과 편지쓰기 등이다. 그 외 After you read, Communication Activity, On your own 영역에서 각각 1개씩 제시하고 있다. Communication Activity에서는 다 음과 같이 자기 고장의 관광자원을 소개하는 대화를 하기 전에 자기고장 을 소개할 내용을 간단히 적도록 하고 있다.

Name of your hometown Tourist attractions How to get there Other things

(Lesson 6, p.135)

자신의 고장에 대해 알고 있는 정보를 위의 표에 적어 넣으면서 학생들은 자신의 생각을 써 보는 기회를 가질 수 있다. 다른 영역보다 Let's write 에 일반적인 주제에 대해 자신의 생각을 써 보는 항목이 더 많이 있다.

이것은 미리 정해진 답을 쓰는 수준이 아니라 자신의 생각을 정리하면서

(38)

조리있게 쓰는 수준이므로 쓰기 활동만을 다루는 Let's write영역에서 많 이 다루는 것이라고 할 수 있다.

세 번째, 일반적인 주제의 글을 읽고 대의를 쓴다.

이 성취기준을 적용한 쓰기항목은 읽거나 들은 내용의 요지를 쓰도록 하 는 것이다. 이러한 항목은 Let's write에서는 나타나지 않고 다른 영역에 서도 제시하지 않는다. 그러나 After you read영역에서 본문 내용의 요지 를 찾는 유형의 항목을 제시한다.

네 번째, 예시문을 참고하여 문장 또는 단락을 적절하게 바꾸어 쓴다.

Let's write영역 총 32문제 가운데 예시를 보고 쓰기항목이 약34%를 차 지한다. 또한 예시 문장을 보고, 문형을 변화시키는 쓰기항목도 8문제 나 타난다. 따라서 Let's write영역에서는 약59%가 예시문장이나 단락을 보 고 적절하게 바꾸어 쓰는 유형의 쓰기연습을 제시한다고 할 수 있다.

다섯 번째, 일상생활에 관련된 서식에 필요한 정보를 써 넣는다.

Let's write영역에서 이 성취기준을 적용한 항목은 4개 제시되고 있다.

하나는 예문을 참고로 하여 영화관이나 음악공연을 함께 가자는 초대장과 답장을 쓰는 것이다. 그리고 2개의 이력서 쓰기가 있다. 일상생활에 관련된 서식은 이력서와 초대장 작성 외에도 많이 있다. 그러나 필요이상으로 이력 서 작성항목이 많다. 이력서 작성은 한 두 문항으로 하고 나머지는 적절한 서식을 소개하고 각 서식에는 다양한 정보를 제공해야 한다.

여섯 번째, 학습한 내용을 바탕으로 짧은 글을 쓴다.

이 성취기준을 활용한 쓰기항목은 다른 영역에 나타나지 않는다. Let's write영역에서만 이 성취기준을 활용한 쓰기항목이 2개 제시되고 있다.

본문의 연극 A Christmas Carol에서 첫 번째 장면에 나오는 Scrooge와 Bob의 대화를 바탕으로 Bob과 손님 그리고 Scrooge의 대화를 상상하여 대화문을 만들어 보는 것이다. 본문을 읽고 나서 Scrooge와 Bob의 성격 과 특징을 잘 파악하여 그들의 성격에 맞는 대사를 써야 하기 때문에 학 습한 내용을 발전시킬 수가 있으며, 또한, 자기의 생각을 자유롭게 써 볼

(39)

수 있다. 그리고 대화문을 완성한 후 자신이 속한 소그룹에서 완성한 대 화문으로 연극을 할 수 있어서 학생들의 흥미를 유발할 수 있는 좋은 활 동이라고 할 수 있다.

일곱 번째, 일반적인 주제에 관해 자신의 생각을 논리적으로 전개하면서 쓴다.

Let's write에서 이 성취기준을 적용한 쓰기항목은 1개 제시되고 있다.

각자의 경험을 가지고 올바른 인터넷 사용에 관한 의견을 논리적으로 쓰 는 것이다. 이 교과서는 자유작문을 학생들에게 제시하면서 동시에 과정 을 중시한 쓰기를 소개하고 있다.

여덟 번째, 간단한 질문, 메모, 전화 메시지 등을 기록한다.

이 성취기준을 적용한 쓰기항목을 Let's write영역에서 찾아보면 전화 메 시지 기록하는 항목이 있다. 그리고, Communication Activity에서는 역 할극(role-play)형태로 면접상황을 제시한다. 이때 학생들은 면접할 때 사용할 질문을 쓰면서 쓰기연습을 하게 된다. Do it yourself에서는 전화 대화를 듣고 초대장의 빈칸을 채워보는 쓰기항목을 제시한다.

아홉 번째, 자기의 과거경험과 미래의 계획을 글로 쓴다.

이 성취기준을 적용한 쓰기항목은 Let's write에 제시되어 있지 않다. 그 러나, Do it yourself와 Communication Activity에서 각각 하나씩 소개 하고 있다. 우선, Communication Activity에서 제시하는 쓰기항목은 단 순히 자신의 주말계획을 일기에 적어보는 유형이다.

열 번째, 이력서를 간단히 쓴다.

이 성취기준을 적용한 쓰기항목은 Let's write영역뿐만 아니라 Communication Activity와 Do it yourself에서도 제시되고 있다. 이력서 작성을 통해 단순히 하나의 서식에 정보를 써 넣은 법만을 배우는 것이 아니라 이를 통해 자기의 장래희망에 대한 글을 함께 써 보도록 유도하는 것도 효과적인 쓰기지도 방법 중 하나일 것이다.

(40)

열한 번째, 여행 후 간단한 기행문을 쓴다.

Let's write에서는 이 성취기준을 적용한 쓰기항목은 없다. 그러나 On your own에서는 심화학습 단계로서 간단한 기행문 쓰기를 제시하고 있 다.

열두 번째, 일반적인 주제에 관한 글을 읽고 자기의 주장을 조리 있게 쓴 다.

이 성취기준을 적용한 쓰기항목을 교과서 B에서는 찾을 수 없다. 쓰기교 육의 궁극적인 목표가 자기의 의견과 주장을 논리적으로 조리 있게 쓰는 것이므로 이러한 성취기준을 적용해 쓴 항목이 교과서 끝 부분에라도 반 드시 제시되어야 할 것이다.

4.5. 교과서 C의 분석

4.5.1 교과서 C의 분석

교과서 C는 각 과마다 12개의 영역으로 구성되어진 총 12개 과로 이루 어져 있다. 표<23>는 교과서 C의 각 영역과 구성체계에 대한 설명이다.

<표23>교과서 C의 내용과 구성체제

listen 본문과 관련된 대화를 듣고 어구 찾기, 빈칸에 알맞은 말 넣기, 내용 파악하기

speak 주어진 대화를 연습하고, 상황에 맞는 대화 만들고, 그림 이나 주어진 도표를 가지고 이야기 하기

say it right 단어 단위,문장 단위 발음 연습

before you read 본문과 관련된 내용에 대하여 추론하기

read 읽기, 본문 내용

after you read 본문 내용 요약 및 이해 문제

write 문법 형태에 기초한 문장 바꿔 쓰기와 문장 고쳐 쓰기 및 다양한 형식의 자료 이용하여 글쓰기 등

vocabulary 빈칸 넣기, 단어 변형 찾기 등 group activity 그룹을 지어 여러 가지 활동 하기 review 본문 관련 대화 듣고 말하기, 읽기, 쓰기 additional practice 보충 학습으로 어법과 문장 연습

deeper study 심화 학습으로 다양한 형식의 과업 활동 하기

(41)

유형 항목 항목수 비율 controlled writing

빈칸 넣기 5

43.8%

어휘배열 8

문장변환 1

guided writing

50.0%

문장배열 2

듣고 노트하기 2

예시 보고 쓰기 1

free writing 자유 작문 11 6.2%

합계 33 100%

4.5.2. 쓰기 항목의 분류

쓰기 항목은 let's write 영역뿐만 아니라 다른 영역에서도 나타난다.

<표24>교과서 C의 전체 영역에서 나타난 쓰기 유형별 항목 수

각 영역 명칭 통제 작문 유도 작문 자유 작문

listen 4 1 -

speak 1 - -

say it right 5 - -

before you read - 7

after you read 8 13

write 27 17 -

vocabulary 24 - -

group activity - 11 3

review 13 5 -

addtional practice 13 4 -

deeper study 2 13 1

합계(426/193) 97 71 5

<표 24>에서 교과서C는 전체 영역에서 쓰기 항목이 나타나고 전체 항목 은 426개이며 이 중 쓰기 항목이 173개이다. 쓰기 항목 중 통제 작문이 97개로 22.8%이고, 유도 작문은 71개로 16.7%이며, 자유작문은 5개로 1.2%이다.

(1)write 영역에 나타난 쓰기 항목

이 영역에서 나타난 쓰기 항목의 유형은 나누어 보면 다음의 표<25>과 같다

<표25>write 영역에 나타난 쓰기 항목 수 및 비율

(42)

(2) 성취 기준에 의한 교과서 C의 쓰기 항목 분석

제 7차 교육과정에서 제시하고 있는 쓰기 부문 성취 기준에 기초를 두어 교과서 A의 쓰기 항목을 분석했다.

우선, 들은 내용을 의미만 살려서 쓴다.

이 성취기준은 Write영역에서의 내용을 듣고, 빈 칸에 알맞은 말 넣기가 여기에 해당된다. 교과서에 제시된 예를 들어본다,

대화를 듣고, 빈칸에 적당한 말을 넣으시오.

Notes Name : Sanders

Country it came from : Meaning : Other information :

(Unit 2, p.47)

이와 같은 항목은 들은 내용을 의미를 살려서 단순히 받아쓰는 것이므로 낮은 수준이라고 할 수 있다.

두 번째, 일반적인 주제에 관하여 자기의 생각을 쓴다.

이 성취기준에 부합하는 쓰기유형은 자유 작문이다. Write영역에서는 위 에서 언급하였듯이 자유 작문을 다루고 있지 않다. 그러나 Before you read, Group Activity, Deeper Study에서 자유 작문을 제시하고 있다.

그리고 그 주제로는 ‘자신의 이름의 의미’, ‘자기 학교에 대해 좋아하는 점과 싫어하는 점’, ‘친구에게 충고의 편지 쓰기’ 등이다. 이러한 주제들은 학문적인 내용이 아니라 일상생활에서 경험할 수 있기 때문에 학생들의 흥미를 자극하고 유지하는 데 도움이 될 것이다.

세 번째, 일반적인 주제의 글을 읽고 대의를 쓴다.

읽고 들은 이야기를 요약하여 쓰는 것에 해당하는 것이므로 이 성취기준 을 만족시킬 수 있는 쓰기유형은 유도 작문이 된다. 교과서 C에서는 유도