碩 士 學 位 論 文
학 교 사 회 사 업 의 단 위 학 교 에 의 도 입 방 안
- 학교사회사업 시범 및 자율실시교 조사를 중심으로-
E S T A B L IS H IN G S C H O O L S O C IA L W O R K
- Ce nte re d o n e x a m in ing Ex pe rime nta l a nd S e lf- e nfo rc ing S c ho o ls fo r s c ho o l s o c ia l w o rk -
國 民 大 學 校 行 政 大 學 院
社 會 福 祉 學 專 攻
桂 憲 根
2 0 0 0
학 교 사 회 사 업 의 단 위 학 교 에 의 도 입 방 안
- 학교사회사업 시범 및 자율실시교 조사를 중심으로-
E S T A B L IS H IN G S C H O O L S O C IA L W O R K
- Ce nte re d o n e x a m in ing Ex pe rime nta l a nd S e lf- e nfo rc ing S c ho o ls fo r s c ho o l s o c ia l w o rk -
指 導 敎 授 김 종 범
이 論 文 을 碩 士 學 位 請 求 論 文 으 로 提 出 함
20 00年 1 1月 日
國 民 大 學 校 行 政 大 學 院
社 會 福 祉 學 專 攻
桂 憲 根
2 0 0 0
桂 憲 根 의
碩 士 學 位 請 求 論 文 을 認 准 함
20 00年 12月 日
審 査 委 員 長 審 査 委 員 審 査 委 員
國 民 大 學 校 行 政 大 學 院
국문초록
학 교 사 회 사 업 의 단 위 학 교 에 의 도 입 방 안
- 학 교 사 회 사 업 시 범 및 자 율 실 시 교 조 사 를 중 심 으 로 -
국민대학교 행정대학원 사회복지학전공 계헌근
학교사회사업은 학교를 실천장소로 하여 학생-학교-가정-지역사회의 역기능적 상호 작용에 의하여 발생하는 학생의 심리・사회적인 문제를 예방하고 해결함은 물론, 모든 학생이 자신의 잠재력과 능력을 최대한 발휘할 수 있도록 최상의 교육환경과 공평한 교육기회를 제공, 궁극적으로는 교육의 본질적인 목적과 학생복지를 실현할 수 있도록 도와주는 교육기능의 한 부분이며, 사회사업실천의 한 전문분야이다.
미국, 독일, 스웨덴과 같은 교육선진국의 경우 1900년대 초부터 이러한 학교사회사 업제도를 도입하기 시작하여 현재 이들 국가 대부분의 학교에서는 학교-지역사회-가 정과 연계한 통합적 학생복지서비스가 학교사회사업가중심으로 활발히 진행되고 있 다. 그러나 우리나라의 경우에는 교도교사 및 진로상담교사 중심으로 이루어지는 학교상담에만 의존해 있고, 사회복지서비스면 에서는 지역사회복지관을 중심으로 학교부적응 학생에 대한 개별상담과 집단상담제공에 그치고 있다. 학교중심 학교사 회사업은 아직 시범단계로 도입초기단계에 있다.
도입초기단계에 있는 학교사회사업을 정책적으로 제도화하기 위해서는 학교구성원 인 교장, 교사, 학생, 학부모들을 대상으로 동 제도에 대한 정당성 및 필요성을 확산 시키는 등 단위학교별 단계적 접근이 필요하다. 특히 학교경영을 책임지고 있는 학 교장의 인식은 학교사회사업을 단위학교로 도입할 때 가장 중요한 변수가 되므로, 본 논문에서는 학교사회사업을 시범적으로 실시하고 있는 학교와, 시범사업 후 학 교사회사업의 필요성을 인식하여 단위 학교장 판단으로 동 사업을 실시하고 있는 사립학교장을 심층 면접하여 현재의 법규 내에서 가능한 현실적이고 실무적인 학교 사회사업의 단위학교에의 도입방안 및 학교사회사업가의 업무수행방법 등을 제시하 였다.
첫째, 학교사회사업을 단위학교로 도입할 때 학교장이 가장 크게 느끼는 애로점은 재정문제였는 바 이의 해결방안으로 학교회계 중 학교운영비에서 동 사업비를 지원 하는 방안을 제시하였다. 특히, 2002년부터 시행될 자립형 사립고교 정책과 연계하 여 각 사립학교에서 특색사업으로 학교사회사업을 채택하도록 사립학교장에 대한 홍보가 필요하다.
둘째, 학교사회사업가의 신분은 학교 학부모회소속 직원의 형태인 전문상담원으로 접근하여 학교사회사업에 대한 필요성과 효과성을 학교구성원에게 인식시킴은 물론 사회적 공감대를 형성할 수 있도록 함이 필요하다.
셋째, 학교사회사업가의 역할은 초기에는 기존의 진로상담부의 전문상담교사를 지 원하는 시스템으로 접근하여, 궁극적으로는 상담관련 업무를 전문가 입장에서 총괄 하는 형태를 지향하는 것이 바람직하다.
넷째, 학교사회사업의 양성방법, 자질에 관한 사항으로 양성방법은 학교사회사업 커리큘럼을 대학원에 개설하여 양성하거나, 기존의 사회복지과목에 학교사회사업과 목을 추가하고, 거기에 교직과목이수가 같이 병행되는 형태가 요구된다. 자질은 사 명의식, 학생에 대한 사랑 등 주로 신념이 중요한 요소가 되며, 그 외에 상담에 필 요한 전문지식 및 치료기술과 학교조직구성원으로서의 융화정신 등이 필요하다.
목 차
국 문 초 록
제 1장 서 론
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
제1절 연구의 필요성 및 목적
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
제2절 연구의 의의 및 한계
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・5
제 2장 학 교 사 회 사 업 에 관 한 선 행 연 구 및
현 황 분 석
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・7
제1절 학교사회사업 이론 개관
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・7
1. 학교사회사업의 개념과 대상・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
7
2. 학교사회사업가의 역할・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・10
3. 외국의 학교사회사업 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・15
제2절 전문상담교사 역할에 관한 선행연구
・・・・・・・・・・・21
제3절 학교사회사업에 대한 학교장인지도 선행연구
・・・・・26 제4절 우리 나라 학교사회사업 도입과정 및
현황 분석
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・32
1. 도입과정・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
32
2. 제도화 과정에서 나타난 문제점・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・36
3. 외국의 학교사회사업과의 비교・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・38
제 3장 연 구 의 방 법
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・4 0
제1절 연구대상
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・40
제2절 면담절차
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・41
제3절 면담도구
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・41
제 4장 학 교사 회 사업 의 단위 학 교에 의
도입 방 안과 개 선 과 제
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・4 3
제1절 학교사회사업에 대한 학교장 심층면접조사 결과
・・・・43
1. 학교사회사업가의 학교내에서의 활용방법에 대한 인식・・・・・
43
2. 학교사회사업의 효과성에 대한 인식・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・57
3. 학교사회사업의 재량도입 가능성과 애로점에 대한 인식・・・・60
제2절 학교사회사업의 단위학교에의 도입방안 및 과제
・・・・・・64
1. 학교사회사업의 일괄적 제도화의 제약 요인・・・・・・・・・・
64
2. 학교사회사업의 단위학교에의 도입 방안・・・・・・・・・・・・・・・66
3. 학교사회사업의 단위학교의 도입을 위한 과제・・・・・・・・・・・・
70
제 5장 결 론 및 제 언
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・72
제1절 결론
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・72
제2절 제언
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・74
참고문헌
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・76
부 록
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・79
ABST RACT
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・83
< 표 목 차 >
< 표Ⅱ・1> 학교사회사업가의 직무와 책임………14
< 표Ⅱ・2> 전문상담교사의 자격요건 ………23
< 표Ⅱ・3> 각급학교 전문상담교사 배치현황………23
< 표Ⅱ・4 > 학교상담이 효과가 없는 이유 ………27
< 표Ⅱ・5 > 상담제도와 차별화된 새로운 정책대안 필요성………27
< 표Ⅱ・6 > 학교사회사업가의 필요성에 대한 생각 ………29
< 표Ⅱ・7> 학교사회사업가의 역할 수행 적합자 ………29
< 표Ⅱ・8> 학교사회사업의 제도적 시행시 문제점… …… ………30
< 표Ⅱ・9> 학교사회사업가의 양성방법 ………31
< 표Ⅱ・10> 학교사회사업 재량 도입시 영향 미치는 요인………31
< 표Ⅱ・11> 학교사회사업가를 활용한 시범・연구사업 ………34
< 표Ⅱ・12> 학교사회사업 제도화에 대한 각계의 입장……… 37
< 표Ⅲ・1> 심층면담대상 학교 현황………41
< 표Ⅳ・1> 학교사회사업가의 역할에 대한 학교장의 인식………48
< 표Ⅳ・2> 학교사회사업가의 지위에 대한 학교장의 인식………… 52
< 표Ⅳ・3> 학교사회사업가의 자격요건, 자질 및 업무수행방법에 대한 인식 ………56
< 표Ⅳ・4 > 학교사회사업의 효과성에 대한 인식 ……… 60
< 표Ⅳ・5 > 학교사회사업의 재량도입 가능성과 애로점에 대한 인식…62 < 표Ⅳ・6 > 학교사회사업의 학교장 대상 심층면접조사 총 결과 ……63
< 표Ⅳ・7> 학부모회 직원의 임용기준… … ………67
< 그 림 목 차 >
< 그림Ⅱ・1> 학교사회사업가의 역할 ……… 11
< 그림Ⅳ・1> 학교내에서 학교사회사업가의 지위 유형………48
제 1장 서 론
제 1절 연 구 의 필 요 성 및 목 적
학교는 학생들에게 지식을 함양시키고 자아실현을 도와주는 장소이며, 건전한 사 회구성원으로서 활동할 수 있도록 계획적・체계적인 사회화를 담당하고 있는 사회 환경의 하나이다. 잠재력 계발, 사회화 그리고 지적・정서적 특성 고양은 성장과정 에 있는 청소년기의 주요 발달과업이므로, 이러한 과업을 성취할 수 있는 장으로서 학교체계는 매우 중요하다. 학교교육은 청소년의 지적・정서적・사회적 성장과 자 아실현을 목표로 교육서비스를 제공하고 있다.
학교의 이러한 역할을 보장하기 위해 우리 나라는 평생교육뿐만 아니라, 현재 교 육이 가장 집중적으로 이루어지고 있는 학교교육에 대해서 국민이 갖는 권리와 의 무를 헌법과 교육법규에 규정하고 있다. 헌법 제31조에는 모든 국민이 자기의 능력 에 따라 균등하게 교육받을 권리와 의무가 있으며 의무교육은 무상으로 함을 명시 하고 있고, 교육기본법 제8조에서 6년의 초등교육과 법률이 정하는 바에 의하여 3 년의 중등의무교육을 받을 권리가 있으며 모든 국민은 이를 지킬 의무가 있음을 규 정하고 있다. 1998년부터 시행하고 있는 교육비전 2002- 새학교문화창조 라는 교육 개혁을 통해 학교모습이 자율화・다양화되고 창의성과 전인교육이 중시되며 학생중 심으로 변화되어야 함을 제시함으로써 앞으로의 학교는 보다 학교교육이 지향하는 바를 충실하게 수행할 것으로 기대된다.
그러나 개혁안에 제시되고 있는 갖가지 미사여구에도 불구하고 여전히 우리 나라 의 중등교육은 입시위주의 주입식 교육, 대량 생산적인 교육과정, 처벌위주의 생활 지도, 경쟁적 교우관계 등으로 인해 정서・행동장애, 학습부진, 정신질환, 무단결석, 가출, 중퇴 등 심각한 학생문제와 교육병리현상을 야기시키고 있음을 우리는 직접 경험이나 T V, 신문 등의 보도를 통해 알고 있다.
1980년대 이후 출생한 아이들의 학습과 생활의 공간인 오늘의 학교는 이들에게 6,70년대의 획일주의를 요구하고 있다. 학교는 이들의 다양한 개성과 욕구를 총족시 키지 못하고 있는 상태에서 인성교육은 커녕 지식전달도 어려운 실정이며 학생들 과 교사 모두에게 괴로운 장소가 되어가고 있다. 요즈음 학교는 교사와 학생들에게 무력감과 좌절감, 스트레스를 주는 장소로 전락하였다. 그래서 진정 자신의 미래를 위하여 학교를 떠나는 학생들을 용기가 있다고 부러워하는 지경에 이르렀다1). 즉 자의적으로 자퇴를 하거나 학교제도 대신 홈스쿨링을 통한 교육을 선택하는 학습자 가 점차 증가하고 있으며, 이는 학교제도의 붕괴를 상징하는 하나의 일례라고 할 것이다.
한국청소년개발원에서 조사한 자료2)에 의하면, 학교붕괴란 수업과 생활지도에서 교사와 학생의 상호작용의 불능, 지도력 상실을 의미하며, 이러한 학교붕괴가 실재 하는지에 대해 교사의 87%가, 학생의 71%가 동의했으며, 앞으로 더 심각해질 것이 라고 교사의 90%, 학생의 72%가 긍정의 대답을 하였다. 학교붕괴의 원인에 대해서 는 교사는 58%가 교육부의 부적절한 교육정책이라고 응답한 반면, 학생은 52%가 학생들의 생각과 어른들의 생각이 너무 다르기 때문이라고 응답하였다. 학교붕괴의 해결방안에 대해서도 교사와 학생이 달리 응답한 결과를 보이는데, 교사는 67%가 교사의 권위확립 , 학생은 특기・적성교육을 강화하고 체험학습을 더 많이 해야 한 다 고 응답하였다. 실천대안으로 교사들 중에는 학생들에 대한 좀 더 엄한 규제를 해야 한다 는 응답이 46%나 되고 있는데 비해, 학생들은 82%가 현재의 교칙을 현 실적인 것으로 고치도록 촉구해야 한다 고 응답하여 교사와 학생간의 의견 차가 심 함을 알 수 있다. 이는 교사가 학생들의 생각과 입장을 충분히 이해하지 못하고 있 으며, 학생의 사고 변화를 따라잡지 못하고 있음을 보여주는 자료이다. 학생들과 학 부모의 생각과 태도의 변화에 부응하기 위해 교육부에서는 학습자 중심의 교육, 창 의성과 개성을 강조하는 정책을 제시하고 있지만, 교사를 포함한 교육현실은 크게 달라지는 것이 없는 상태이다. 2000년부터 초등학교 1,2학년을 필두로 하여 연차적 으로 적용되는 제 7차 교육과정에서는 재량시간의 신설・확대와 학생들의 학과목
1) 김혜래, 학교복지적 측면에서 본 학교붕괴 현실과 대책, 학교사회사업 제3호, 2000, p.45.
2) 윤철경, 「학교붕괴 실태 및 대책 연구」 한국청소년개발원, 1999.
선택의 허용범위가 넓혀졌는 바, 현실의 교실상황에서 이것이 어느 정도 실현가능 할지는 의문이다. 학급당 학생수가 4,50명인 과밀학급이 대부분이고, 재정적인 이유 로 소규모학교를 통폐합하면서 대규모학교의 형태를 유지하는 현재 상태에서 학교 는 여전히 획일주의와 통제지향일 수 밖에 없고, 개성과 창의성의 신장을 요구하는 학생들의 교육적 요구를 충족시키지 못하기 때문에 학생들에게 좌절감과 무기력감 만을 주는 장소로 전락되었다.
이상에서 살펴본 바와 같이 학교는 모든 학생들의 잠재력과 능력 신장이라는 본 래의 기능을 제대로 수행하지 못하고 있으며, 심지어 기본 기능의 하나인지식전달의 기능도 상실한채 학생들에게 좌절감을 안겨주고 스트레스를 주는 장소가 되고 있 다. 또한 지식도야뿐만 아니라 학생의 바람직한 인격성장과 밀접하게 연관되어 있 는 생활지도, 진로지도를 담당하는 교사들마저 학생과의 견해 차이를 보이고 있고, 학생에게는 교사가 자신의 진로를 결정짓는 평가자로 부담스럽게 인식됨으로 인해 학생 상담 등 학생복지적 측면에서 교사는 일정 부분 한계를 지니고 있음을 알 수 있다. 현재 학교에서 생활지도나 상담활동은 진로상담부 소속교사 및 담임교사 등 에 의해 학업지향적인 진로상담 위주로 이루어지고 있는 실정인데, 이런 상황으로 는 다양하게 분출되고 있는 학생의 여러 문제에 대해 적절하게 대응할 수 없는 것 이 사실이다. 특히 오늘날의 학생문제 및 각종 교육병리현상들은 급변하는 사회환 경이 중요한 영향을 미치기 때문에 더 이상 학교나 학생만의 잘못으로 치부될 수 없으며, 가정과 지역사회 모두의 공동책임으로 인식되어져야 할 것이다. 따라서 다 양해지고 심각해지는 학생문제를 해결하고 학교가 교육의 본질적인 목적을 달성하 도록 하기 위해서는 보다 전문적이고 포괄적인 노력이 시급히 요구된다고 볼 것이 다.3 )
이러한 노력의 일환으로 1995년 보건복지부가 학생복지의 제반여건 개선을 위해 학교사회사업이 필요함을 공식적으로 제기하여 학교사회사업에 대한 논의가 시작되 었고 교육부가 이를 받아들여 현재 몇 몇 학교에서 학교사회사업을 시범적으로 실 시하고 있다. 그러나 아직 학교사회사업이 제도화되어 있지 않기 때문에 학교사회
3) 김기환, 학교사회사업제도의 도입과 활성화 방안, 건전한 교육환경 조성을 위한 학교사회사 업 도입 방안, 1997, p.21.
사업의 개념과 사회사업가들의 학교에서의 역할과 기능에 대한 이해가 지극히 부족 한 상황이다. 그러므로 학교사회사업이 필요하다 할지라도 전체 학교급에 획일적으 로 시행하는 것은 현실적으로 불가능하다. 재정문제, 사회사업가의 수급문제 등의 현실적인 제약과 함께 학교사회사업에 대한 필요성 인식정도가 본 제도를 일시적으 로 제도화 할 만큼 확대되어 있지 않기 때문이다. 따라서 단위학교 차원에서 이루 어지고 있는 시범사업이나 자율적인 시행을 통해 학교사회사업에 대한 필요성 인식 을 확대한 다음, 단계적으로 제도화하는 방안이 타당하다고 하겠다.
학교사회사업의 단위학교에의 도입에 있어서 가장 중요한 영향력을 행사하는 사 람은 학교장이라 할 수 있다. 학교장은 학교정책의 최고책임자로서 다른 교육정책 관련자나 학교조직, 학부모, 학생, 교사 등에게 가장 많은 영향을 미칠 수 있고, 또 한 학교사회사업가가 학교에 투입될 경우 실제적으로 학교장의 통솔을 받아야 하기 때문이다. 그러므로 학교장이 학교사회사업에 대해 어떻게 생각하는지, 본 제도를 단위학교에 도입하고자 할 때 선행적으로 고려해야 할 점은 무엇인지 살펴보는 것 은 학교사회사업 제도화를 위한 하나의 밑거름이 될 수 있다.
이상을 바탕으로 본 연구의 목적을 제시하면 다음과 같다. 현재 학교사회사업이 도입초기단계이므로, 본 논문에서는 서울・경기・인천지역의 학교장에 대한 학교사 회사업 인지도 선행조사내용을 참고하여, 현재 학교사회사업을 서울시교육청 시범 사업으로 실시하고있는 학교와, 학교 자체판단에 의거 자율적으로 실시하고 있는 사립학교의 학교장을 대상으로 학교사회사업을 단위학교에 도입하고자 할 때 제기 되는 소요재원확보문제, 학교사회사업가의 채용형태 및 역할 그리고 학교내의 지위 문제, 업무수행방법을 어떻게 대응하여야 하는가에 대한 현실적 접근방안을 탐색・
제시하고자 한다. 이를 통해 학교사회사
업을 접해보지 않은 단위학교 학교장이 당해 학교에 학교사회사업을 도입하고자 할 때 현실적 도입방법 및 학교 내 운영방식 등에 시사점을 제시함으로써 궁극적으로 학교사회사업의 제도화에 도움을 주고자 한다.
제 2절 연 구 의 의 의 및 한 계
학교사회사업이 정책적으로 제도화되고, 뿌리를 내리기 위해서는 많은 선행노력 과 현실적 접근이 필요하다.
상기한 바와 같이 최근 심각한 청소년문제와 더불어 여론의 도마 위에 올라있는 교실붕괴 현상은 현 교육제도에 대한 국가적 논쟁을 일으키고 있고, 교육계 내에서 도 대학입시와 관련한 교육제도 및 인성교육시스템 자체에 대한 재점검의 필요성을 주장하는 목소리가 커지고 있다.
이러한 상황에서 현행의 학교 내 상담교사나 담임교사에 의한 학생 생활지도의 한계를 인식하고 새로운 시스템 즉 학교사회사업을 도입, 제도화하여 현실적으로 제기되고 있는 교육적 문제들을 해결하려는 노력이 사회복지계 및 한국 학교사회사 업학회에 의해 이루어지고 있다. 그러나 학교라는 체계 안에 학교사회사업가를 상 주시켜 학생들의 생활지도 및 각종 상담을 담당케 한다는 사회복지계 학자와 학교 사회사업 실천가들의 논리적 주장은 일부 교육계 종사자 및 이론가들에게는 수용되 고 있으나, 대다수 국민과 강력한 이해 당사자인 교원집단은 아직 학교사회사업에 대한 개념조차 모르고 있는 실정이다. 다만 고무적인 현상은 1997년 교육부에서 학 교사회사업 시범학교로 4개교를 운영하였고, 본인이 근무하고 있는 서울시교육청에 서도 2000년에 5개 학교를 생활지도 시범학교로 지정하여 각 학교에 학교사회사업 가를 채용, 학생 생활지도와 관련된 프로그램을 진행하고 있다.
그러므로 본 논문에서 주로 다루게 될 학교사회사업에 대한 학교장의 의견에 대 한 연구는 첫째, 학교사회사업의 단위학교에의 도입을 확대・파급시킬 수 있는 방 안을 제시한다는 면에서, 둘째, 학교사회사업이 학교조직과 구성원에게 확실한 도움 을 제공할 수 있다는 인식을 확대시킬 수 있는 방안을 제공한다는 면에서, 셋째, 궁 극적으로는 동 사업을 제도화하는 하나의 밑거름이 될 수 있다는 면에서 의의를 가 진다고 할 수 있다.
한편, 본 논문은 다음과 같은 면에서 한계를 갖는다. 첫째, 본 논문은 학교장 의 견조사를 바탕으로 단위학교에의 도입방안을 제시한 것이므로, 학교현장에서 학생
지도를 직접 책임지고 있는 교사들을 대상으로 한 인식 조사가 뒷받침된다면 더욱 타당한 결론을 내릴 수 있게 될 것이다. 그러므로 본 연구결과를 보완하는 차원에 서 교사 대상 추가연구가 진행되었으면 한다. 둘째, 본 연구는 고등학교 교장만을 대상으로 하여 실시하였는데, 중학교까지 파급하여 중학교와 고등학교간의 차이를 분석하는 연구가 진행이 될 수 있었으면 한다. 학교사회사업을 단위학교에 도입하 고자 할 때 고등학교와 중학교 교장간의 인식 면에서 차이가 있을 수 있기 때문이 다.
그러나 이러한 한계에도 불구하고 학교의 정책결정자이자 최고경영자인 학교장을 대상으로 심층면접을 실시하였다는 점, 그리고 고등학교라는 동일한 학교급을 대상 으로 하여 사립과 공립간, 인문고와 실업고간, 그리고 학교사회사업 시범실시교와 자율실시교간의 차이를 분석하여 학교사회사업의 단위학교에의 도입방안을 구체적 으로 제시한 면에서 상당히 의의 있는 연구라 할 수 있다.
제 2장 학 교 사 회 사 업 에 관 한 선 행 연 구 및 현 황 분 석
제 1절 학 교 사 회 사 업 이 론 개 관
1. 학교사회사업의 개념과 대상
사회복지의 실천분야는 사회적 상황과 시대적 요구에 따라 새로운 분야가 탄생되 고 발전하게 된다. 사회사업 실천의 전문분야 중의 하나인 학교사회사업은 학교라 는 사회적 제도와 지역사회라는 환경 안에 개입하여 학생의 심리・사회적 기능과 학업성취능력을 향상시킴은 물론, 학교교육과 관련된 서비스 욕구를 가진 사회의 구성원들에게 교육의 기회를 공평히 제공하여 개인이 욕구를 충족하고 보장받을 수 있도록 도와주고 지지해주는 전문분야 로 규정할 수 있다4 ).
학교사회사업에 대한 개념은 시대적 변화와 학자의 이론적 관점에 따라 매우 다 양하게 그 정의를 달리하여 사용되었다. 미국의 경우 학교사회사업의 발달초기인 20세기 초반에는 방문교사의 역할에 초점을 둔 개별사회사업적 접근에 의해 정의되 었으며, 중기에는 개별사회사업의 발달영향으로 전문성이 크게 강조되고, 학교 부적 응 학생의 심리치료와 사회기능의 향상에 중점을 둔 정의가 보편화되었다. 이후 학 교사회사업은 학생- 학교- 가정- 지역사회를 연결시키는 새로운 모델이 되어 상호작 용을 강조하였으며, 최근에는 학교를 중심으로 하는 사회복지서비스 즉 환경적 요 소와 예방적 접근까지 포함하는 정의가 대두되고 있다5 ).
학교사회사업에 관한 이론적 토대를 발전시킨 Costin (1969)에 의하면, 학교사회사 업은 학교가 학생 개개인의 지적・사회적・정서적 욕구와 문제해결에 관심을 갖도 록 도와주며 이를 통하여 모든 학생들이 학교에서 공평한 교육기회와 성취감을 제
4) 한국사회복지협의회, 「사회복지총람」사회복지협의회출판사, 1991, p.490.
5) 경자인, 학교사회사업의 의의와 전망 : 무학여고의 시범운영 사례를 중심으로, 국민대학교 석사학위논문, 1998, p.7. 재인용.
공받을 수 있도록 학교현장에서 활동하는 전문적인 사회사업분야 라고 정의하였 고6 ), Allen - Mear s와 동료들(1986)에 의하면 학교사회사업은 학생들이 건전한 사회 기능을 발휘할 수 있도록 준비시켜 주며, 학생 개인의 문제뿐만 아니라 사회환경이 나 교육환경의 변화에 즉각 개입하여 학교가 자신의 역할과 기능을 극대화할 수 있 도록 도와주는 연계활동 이라고 정의하였다7 ). 이를 위해서 학교사회사업가는 학생- 학교- 가정- 지역사회를 연계시켜주는 고유한 역할을 수행해야 한다고 보았는데, 이 러한 관점은 학생 개인의 심리・사회적 문제에만 초점을 두는 임상적 모델에서 한 단계 더 진보한 생태학적 체계 모델의 도입을 의미한다. 1990년대부터 등장한 생태 학적 관점을 바탕으로 하여 학교사회사업을 정의해 보면 학교를 실천장소로 하여, 학생- 학교- 가정- 지역사회의 역기능적 상호작용에 의하여 발생하는 학생의 심리・
사회적인 문제를 예방하고 해결함은 물론, 모든 학생이 자신의 잠재력과 능력을 최 대로 발휘할 수 있도록 최상의 교육환경과 공평한 교육기회를 제공, 궁극적으로는 교육의 본질적인 목적과 학생복지를 실현할 수 있도록 도와주는 교육기능의 한 부 분이며 사회사업실천의 전문분야 라고 할 수 있다.
한편, 학교사회사업을 교육법규와 관련하여 교육권의 실현 측면에서 정의하기도 하는데, 김기환8 )에 의하면 학교사회사업은 모든 학생의 교육권을 보장해 주기 위해 학교라는 장소에서 사회사업가가 제공하는 모든 사회복지서비스와 이를 수행하는 전문적인 활동 이라고 정의한다. 즉 학교사회사업은 헌법과 교육법에서 보장하고 있 는 모든 국민의 기본적인 교육권을 보장해주기 위해, 사회사업가가 학교라는 사회 적 장소에 개입하여 학교환경과 이의 구성원인 학생과 교사를 대상으로 하여 활동 하는 전문적인 사회사업 방법이며 실천분야로 정의하고 있다.
이처럼 시대와 학자마다 다양한 관점에서 학교사회사업을 정의하고 있는데, 이를
6) Costin , L. B., "An an aly sis of the t ask s in school social w ork s ," Social service Review , Vol. 43 (3), 1969., pp .274～275를 한인영 외 1인, 학교사업서비스 수혜욕구에 관 한 연구: M여고생과 교사를 대상으로, 학교사회사업학회지, 1998, pp.2～3.에서 재인용 7) Allen - Mear s, P ., W ashington , R . Q., & W elsh , B. L., Socioal W ork Service in
Schools , En glew ood cliffs , NJ : Pr entice- hall, 1986., pp. 560～565.를 한인영 외 1인, 상 게논문, p.3에서 재인용.
8) 김기환, 학교사회사업제도의 도입과 활성화방안 : 건전한 교육환경조성을 위한 학교사회 사업 도입방안,” 학교사회사업대토론회 자료, 1997, p.24.
종합・정리하면 학교사회사업이란 학생들이 학교에 잘 적응하여 자신의 능력과 잠 재력을 최대로 발휘할 수 있도록 학생- 학교- 가정- 지역사회를 연계하여 도와주는 전문적인 사회사업분야 인 것이다.
학교사회사업의 대상은 궁극적으로 크고 작은 갈등을 겪고 있는 모든 학생을 대 상으로 하나, 보다 정확하고 명확한 서비스의 종류와 실천방법을 결정하기 위해서 는 그 대상을 일정정도 한정할 필요가 있다.
이에 대해 Freeman (1995) 등은 학교사회사업의 일차적 개입대상을 다음과 같이 한 정하였다9 ).
첫째, 대인관계에 문제를 보이는 학생으로서 폭력행동, 비사교적인 행동, 교사나 성인의 권위에 대항하는 행동 등을 보이는 학생, 둘째, 심리・정신적인 문제를 지닌 학생으로서 우울, 소외, 공포, 불안, 자살기도, 갑작스런 심리적・행동적 변화 등을 보이는 학생, 셋째, 학교규칙을 위반하는 학생으로 장기결석, 등교거부, 잦은 지각, 무단 조퇴, 수업불참 등의 형태를 나타낸다. 넷째, 가정환경적인 문제를 갖고 있는 학생으로 결손가정, 이혼, 재혼, 빈곤, 소년소녀가장세대 등을 의미하고, 다섯째, 부 모가 아동양육에 문제를 보이는 학생으로 학대, 방임 등의 형태가 있다. 여섯째, 학 습부진을 보이는 학생으로 학습의욕 저하, 학습무능력, 학습부진, 학업불량 등을 보 이는 학생, 일곱째, 반사회적 행동을 하는 학생으로 폭력, 절도, 가출, 약물남용, 불 량써클 가입 등의 행동을 보이는 학생이다. 마지막으로 장애인 학생으로서 정서장 애, 발달장애, 신체장애 등을 지닌 장애인 학생이 있을 수 있다.
이를 우리 나라 학교현장과 연관하여 적용해 보면, 학교사회사업가가 일차적으로 개입해야 하는 문제학생의 유형을 다음과 같이 구분할 수 있다.
첫째, 학업부진, 무단결석, 성적불량, 학교생활의 흥미 결여, 불손한 학업태도 등 학교생활의 실패자, 둘째, 사회부적응으로 좌절감에서 생기는 공격적이고 반사회적 인 행동 학생, 셋째, 산만한 분위기와 정서적인 불안정을 보이는 퇴행적 행동 학생, 넷째, 공포, 도박, 가출 등과 같은 사회적으로 바람직하지 못한 행동을 보이고 무단
9) Fr eeman , E . M ., "School Social W ork Ov erview ," En cylopedia of Social W ork , NA SW , 19th . 1995.를 성민선 외 3인, 학교부적응 청소년들을 위한 학교사회사업 실천모델 연 구, 학교사회사업학회지, 1998, p.19.에서 재인용
결석하는 학생, 마지막으로 맹아, 농아, 정신박약아, 언어장애아 등과 같이 병이나 천대로 인한 신체적 결핍 등을 가진 학생으로 요약할 수 있다.
2. 학교사회사업가의 역할
MBC에서 청소년들의 가치관 및 생활방식을 조사한 자료에 의하면10 ), 성적비관 자살학생에 대한 공감도에 대해 충분히 또는 대체로 이해된다 54,4%, 전혀 또는 대 체로 이해할 수 없다 45.6%로 절반이 다소 넘는 응답자가 공감한다는 응답을 보였 다. 우리 나라 청소년들의 가장 큰 고민은 여전히 공부 와 진학 문제인 것으로 나타 났으며, 91년 조사보다도 지적률이 증가하여 학생들의 공부에 대한 스트레스는 더 증가한 것으로 판단된다는 조사결과가 나와 있다. 또 하나의 예로 고민이나 걱정의 상담대상으로는 친구 가 가장 많았고 그 다음으로 어머니, 형제자매 순 이었다.
즉 여전히 학교는 대학진학을 최상의 목표로 하고 있고 이 와중에 상당수의 학생 들은 성적비관에 대한 자살충동을 느끼고 있으며, 자신의 문제를 상담하는 대상은 교사가 아닌 친구 나 어머니 가 많았음을 자료를 통해 확인할 수 있다. 보다 전문적 인 조언을 해 줄 수 있는 환경이 조성되어 있지 못하기 때문에, 같은 수준의 고민 에 머무를 수 밖에 없는 친구를 상담자로 선택하고 있는 것이다. 갈수록 복잡해져 가는 청소년시기의 갈등 문제를 방치함으로써 학교가 부적응의 양태, 가출, 자살, 학교폭력, 약물남용 등의 다양한 문제의 근원지로 변했음을 여러 매체를 통해 우리 는 확인할 수 있다. 바로 여기에 학생의 적응과 자아실현을 가정, 지역사회와의 연 계를 통해 도와주는 학교사회사업이 개입될 부분이며 이를 담당하는 사람이 학교사 회사업가인 것이다.
10) MBC, 「MBC 청소년 백서2000」, pp.33, 75- 76.
< 그 림 Ⅱ - 1 > 학 교 사 회 사 업 가 의 역 할1 1 )
심리・정서적 문제
원인 파악 전문적 심리치료 제공
학교 부적응 행동 교정
필요한 정보 제공
학 생
가족・학교・
지역사회의 중재
가족체계 사정 및 개입
지역사회 자원 개발
학생문제 예방 노력
최적의 교육환경 마련에 협조
사례 연구 및 조사・평가
학교사회사업가의 역할을 구체적으로 제시하면 다음과 같다12).
첫째, 학교사회사업가는 학생의 심리・정서적 문제를 예방하고 해결하는 심리치 료 전문가로서, 학생들의 문제를 명확히 규정하기 위해 학생, 가족, 학교제도, 지역 사회의 정보를 수집하여 학생문제의 원인을 체계적으로 사정하고 이에 따른 심리치 료를 제공한다.
학교사회사업가는 학생의 심리・정서적 문제의 원인을 파악한 후 개별상담, 집단상 담, 가족치료 등의 전문적인 심리치료를 제공하여야 한다. 만약 학교내에서의 도움 만으로는 문제해결이 불가능한 경우, 학교사회사업가는 지역사회의 자원을 개발하
11) 송파공업고등학교, 학교생활 적응력 증진을 위한 학교사회사업 프로그램 개발 및 운영, 생활지도 시범학교 보고서 2000, p. 10.
12) 김상균 외 4인, 학생비행 예방 및 선도를 위한 복지프로그램 개발에 관한 연구, 서울 대 사회복지연구소, 1997, pp. 19～21.
거나 심리치료를 제공하는 전문기관에 학생을 의뢰하여 학생의 심리・정서적 문제 를 해결한다.
둘째, 학생의 심리・정서적 문제는 학생 개인의 인성적 특성에 의해 발생하기도 하지만, 경제적 혹은 사회환경의 영향이 중요한 역할을 한다. 빈곤가정, 결손가정, 학대가정의 학생을 위해서는 정서문제와 함께 필요한 자원연결이 필수적이다.
셋째, 학교사회사업가는 교직원이나 학부모들과 한 팀이 되어 학생문제의 원인과 예방안을 탐구하고, 문제해결에 도움이 될 협력방안을 실천하게 하며, 부모교육을 통해 그들에게 의사사소통 기술을 가르침으로써 학생문제의 예방과 해결에 도움을 준다.
넷째, 학생- 학교- 가정- 지역사회의 관계를 증진시키는 연계자로서 학교가 지역사 회에 기대하는 내용과 학교의 교육목적을 주민들에게 홍보하거나 반대로 지역사회 의 욕구를 학교당국에 전달하기도 한다.
다섯째, 학교사회사업가는 학교 내외의 타 전문직과 협력하여 학교행정이나 교육 정책이 학생을 위한 최선의 결정이 되도록 도움을 준다. 또한 학교사회사업가는 비 행학생의 처벌과 징계에 대해서도 생활지도부 교사, 학교행정가, 부모 등과 협력하 여 학생의 행동 교정은 물론 학교복귀를 준비할 수 있도록 도움을 줄 수 있다.
또한 학교사회사업은 학교부적응 학생이나 요 보호학생의 문제예방과 해결에만 도움을 주는 것이 아니라, 가정에 대한 개입, 학교환경 문제에 대한 관심제고 및 지 역사회와의 연계 강화 등을 통하여 학교전체의 면학 분위기를 향상시켜 궁극적으로 학생이 자신들의 잠재력을 최대한 발휘하게 하는 것이다.
이와 유사하게 학교사회사업의 역할로 다음과 같은 활동 등을 강조하기도 한 다13 ).
첫째, 학교사회사업가는 가족에게 학교문화를 해석해 주고 학교에는 가족문화를 해석해 줄 책임을 진다.
둘째, 학교사회사업가는 지역사회의 변화하는 인구 동태에 대한 반응, 아동에 대 한 새로운 지식과 지역사회 자원의 가용성에 대한 새로운 지식, 최선의 서비스 방
13) 김혜래, 학교복지적 측면에서 본 학교붕괴 현실과 대책, 학교사회사업 제3호, 2000, p .31.
법에 관한 새로운 아이디어와 이론을 습득, 적용하여야 한다.
셋째, 학교사회사업은 직접적 개별 서비스로부터 확대되어 학생들과 그 가족들과 의 집단사회사업을 포함하여 학부모, 학교, 지역사회와의 연계서비스를 확대 실시한 다.
넷째, 학교사회사업가는 학생들의 출석, 수업, 기능을 증대시키기 위하여 지역사 회 기관들의 서비스를 학교에서 제공하는 프로그램과 연결시키는 역할을 한다.
다섯째, 교사와 학교행정가들에 대한 자문과 제휴를 포함한다.
여섯째, 학생들의 학업성취에 영향을 주는데 필요한 변화를 일으키기 위하여 가 정과 학교의 파트너십을 수립할 수 있도록 학부모와 함께 일을 하여야 한다고 하였 다. 학교사회사업이 활발히 진행되고 있는 미국에서는 단위학교 차원에서도 학교사 회사업가의 역할을 체계적으로 기술하고 있는데, 그 예로 일리노이주 고등학교의 직무를 제시하면 다음과 같다14 ).
14) 김상균 외 4인, 학생비행 예방 및 선도를 위한 복지 프로그램 개발에 관한 연구, 서울 대 사회복지연구소, 1997, pp.31- 32, 재인용.
< 표 Ⅱ - 1 > 학 교 사 회 사 업 가 (S c h o o l s o c i a l w o rk e r )의 직 무 와 책 임 (미국 일리노이주 고등학교)
1. 학생에게 직접적인 서비스를 제공하는 직무 1) 학생의 의뢰시에 접수면접을 수행
2) 학생의 욕구와 문제에 따라 계획적인 심리치료 제공 3) 위기상황에 놓인 학생에게 즉각적으로 개입
4) 학생들의 자존감을 존중하는 태도로 상호교류
2. 관련된 서비스에 따라 학교 교직원 및 부모와 자문하는 직무 1) 정기적으로 학생에 대한 정보를 전달하고 자문
2) 교직원들과 긍정적이고 협조적인 대인관계 형성
3) 위기상황에 대하여 교직원과 학부모의 요구에 협조하고 자문 4) 교직원들에게 아동학대에 대한 지식과 신고방법을 교육
5) 교직원 회의, 사례토론회, 평가회 등에 필요시 혹은 정기적으로 참석 6) 학생의 문제에 대해 학부모를 효과적이고 전문적으로 자문
7) 사례에 대해 외부기관, 치료시설, 외부 상담가들과 협의하고 의뢰 주선 8) 학생상담부장이 배당한 관련직무를 수행
3. 사례에 대한 평가 직무 1) 사례관리자의 책임을 수행
2) 학생의 사회환경에 관한(예, 개인력, 가족력, 대인관계 등) 조사
3) 조사한 사회환경에 대하여 보고서를 작성하고 분석하며 타 전문직에 설명
4. 전문성 고양의 직무
1) 전문적 능력을 성취하기 위한 목표를 세우고 노력 2) 동료에 대한 지지적 역할수행
3) 전문적 활동을 위해 최신의 지식을 습득
4) 교육부의 행정체계, 정책방안, 절차 등에 따라 직무를 수정하고 개선 5) 학교제도나 교과과정의 문제들을 정의하고 적절한 해결책을 제시 6) 문제를 해결하기 위해 적절한 과정과 행정절차를 사용
7) 학교나 지역사회 활동을 지지함으로써 학교- 지역사회의 관계를 긍정적으로 격려
학교사회사업가의 이러한 역할들은 학교사회사업제도가 다양화, 특성화, 학습자 중
심의 교육을 지향하는 교육개혁안을 실현시키는 데에 학교 내외에서 적극적으로 도 움을 줄 수 있음을 보여주고 있다.
3. 외국의 학교사회사업
가 . 미 국 의 학 교 사 회 사 업
오늘날 미국의 학교사회사업은 전문적으로 학생들을 돕는 사회사업의 한 분야로 써, 학생들이 학교에 만족스럽게 적응하도록 하기 위해 학교와 가족, 지역사회의 노 력 등에 영향을 주고, 이러한 노력들의 목적을 달성하도록 돕는 활동으로 이해된다.
학교사회사업가는 학교체계에서 사회적 퇴행, 공격적인 행동, 반사회적 행동, 육체 적이거나 정서적인 문제 혹은 경제적인 문제들에 어려움을 가지고 있는 학생들과 가족, 교사들을 돕고 예방하는 역할을 한다15 ). 이러한 학교사회사업의 기능과 역할 은 정적인 것이 아니고, 시대에 따른 학교・지역사회・가정 그리고 학생들의 변화 하는 다양한 욕구에 따라 달라지게 된다. 미국의 학교사회사업의 변천시기를 크게 방문교사시기, 전문화시기, 통합적 복지서비스시기로 나누어서 살펴보면 다음과 같 다.
첫째, 20C초반의 방문교사시기로서, 이때의 미국사회는 유럽에서 건너온 이민자와 농촌에서 도시로 이주하는 이농민의 급증으로 저교육, 빈곤, 열악한 노동환경, 주택 부족, 범죄증가 등의 다양한 사회문제가 발생하던 시기였다.
이러한 사회문제를 해결하고 도시 이주민들의 사회적응을 향상시키기 위해서 19 세기 후반에 자선조직단체와 인보관(settlement hou se)이 설립되었고, 이러한 기관 에 근무하던 사회사업가들은 그 지역의 학교를 방문하여 이민자 아동들이나 빈곤아 동들에게 사회사업 서비스를 제공하는 방문교사의 역할을 시작하면서 학교사회사업 이 태동하게 되었다16 ).
15) 성민선 외 3인, 학교부적응 청소년들을 위한 학교사회사업 실천모델 연구, 학교사회사 업학회지, 1998, p.6.
16) 김상균 외 4인, 학생비행 예방 및 선도를 위한 복지 프로그램 개발에 관한 연구, 서울 대 사회복지연구소, 1997, p.23.
1920년대부터 일기 시작한 정신위생운동과 학생의 심리・정서적 문제에 관한 관 심으로부터, 학교사회사업가의 역할은 가정과 학교를 연계하던 연계자의 역할에서 부터 전문심리치료사로서의 역할로 변화되었고, 이는 학교사회사업가의 역할이 사 회의 변화를 반영하여 변화함을 시사한다.
둘째, 1940년대에서 1970년대까지의 전문화시기로, 가족의 많은 기본적인 욕구를 위해 제공되는 연방정부 프로그램의 급증이 일어났다. 이 기간동안 학교사회사업은 학교체계의 필수적인 부분이 되었고, 그 초점은 부정적인 학교와 지역사회의 조건 으로부터 임상중심으로 옮겨졌다17 ). 임상적인 심리치료사의 역할을 수행하였던 학 교사회사업가의 역할은 1960년대 들어 나타난 인권운동, 장애인 교육권 보장, 통합 교육 등의 사회변화로 인해 보다 포괄적이고 팀 접근적인 방법을 요구하게 되었다.
더욱이 1970년대에 등장한 체계이론과 생태학적 관점은 학교를 사회체계 내의 한 부분으로 인식하는 데에 도움을 주었으며, 이로 인해 학교사회사업가는 학생의 학 교부적응과 학습부진의 원인을 학생 개인의 심리・정서적인 특성 뿐만 아니라, 사 회환경이나 학교환경에서도 파악하게 되었다18 ).
셋째, 1980년대 이후의 통합적 복지서비스 시기로, 1983년에 미국의 교육제도를 분석한 국가적 위기(A Nation at Risk )'란 연구보고서는 학생의 학업실패가 개인 적인 원인보다는 사회적, 경제적, 가족적인 요인이 상호작용함으로써 학생의 학업성 취를 저해하고 학교 부적응을 유발한다고 보고하고 있다19 ). 즉 빈곤가정이나 이혼 가정의 학생들은 비록 학업성취능력이 있다 하더라도 자신들의 가정환경으로 인해 학교생활을 제대로 수행할 수 없으며, 이로 인해 이들 학생들은 학업성취와 학교적 응에 실패한다고 설명하고 있다. 1980년대에 일어난 이러한 교육개혁운동은 학교사 회사업의 역할과 기능을 변화시키는데 중요한 영향을 미치게 되었다. 다양하고 복 잡한 학생문제를 해결하고 사회문제를 예방하기 위해서는 학교가 교육서비스 외에 포괄적이고 통합적인 사회복지 서비스를 필요로 하며, 학교는 이러한 서비스를 제 공하는 환경으로서 가장 바람직하다고 여겨졌다.
17) 성민선 외 3인, 전게서, p.6.
18) 김상균 외 4인, 전게서, 1997, pp.24- 25.
19) Hare,I., "Sch ool- link ed services", Ency clopedia of Social W ork , 19th de., NASW , 1993, pp.2100- 2109를 김상균 외 4인, 상게서, 1997, p .26.에서 재인용
학교연계 통합적 복지서비스는 학교가 지역사회의 복지관, 정신건강소, 의료보건 기관과 같은 사회복지기관과 연계하여 학교내에서 혹은 학교부근에서 학생과 그의 가족들에게 다양한 사회복지서비스를 제공해주는 방법이다. 학교가 중심이 되어 사 회복지 서비스를 제공하려는 이러한 방법은 혁신적인 사회복지서비스 전달체계이 며, 학교사회사업의 새로운 모델이라고 할 수 있다20 ).
나 . 독 일 의 학 교 사 회 사 업
독일 학교사회사업의 특징은 한마디로 학생 개개인에게 나타나는 개인차를 인정 하는 가운데에서 시작된다고 할 수 있다. 특히 재능과 적성 그리고 취향에 따른 개 인의 능력 차에서 야기되는 학교부적응 문제는 급변하는 시대흐름의 속도에 따라 점점 커지게 되며 그 양태도 예전과는 달라지고 있는데, 학교사회사업은 학교생활 에 부적응하는 학생들에게 다시금 잘 적응할 수 있는 기회를 제공하는 것을 최종 목표로 한다. 학교사회사업의 대상으로 학생들에게 관련되는 영역을 살펴보면, 수업 의 영역(교사와의 교육 및 상담체계 중심), 수업 외의 영역(여가 및 써클활동 중심) 그리고 학교 외 청소년문화 영역에서의 부적응의 문제를 대상으로 한다21).
독일정부는 학교사회사업의 필요성을 다음과 같이 보고 있다22).
첫째, 오늘날 학교내에서 교사와 학생간의 대화와 만남 사이에 종종 갈등 상황이 연출되며, 둘째, 학교의 거대화와 통제의 난점은 학생들로 하여금 학교생활 전반에 서 나타나는 불안상황 위험에 처하게 하고 있으며, 셋째, 학생들의 전공수행능력의 차이와 인지적 수업에의 순수한 욕망은 기존의 학교- 사회의 관계구조를 파괴하고 있으며, 넷째, 교사의 가르침과 학습의 내용과 방법은 점점 더 학생들의 관심을 끌 기에 역부족이고, 다섯째, 학교스트레스에 의해서건 아니면 결여된 삶과 직업적 전
20) Har e, I., "Sch ool social w ork in tr an sition ", Social W ork in Edu cation , v ol.16.,1994, pp.64- 68.을 김상균 외 4인, 상게서, p .27에서 재인용.
21) Wulfer s, W .., S chulsozialbeit , Ein Beitr ag zur Offnun g , Hum anisierun g und Dem okr atisierung der S chule, Hambur g :AOL - Verlag , 1996, p.14.를 성민선 외 4인, 상게서, 1998, p.6에서 재인용.
22) Wulfer s , W ., 상게서, 1996, p.13 재인용 내용을 경자인, 학교사회사업의 의의와 전망 : 무학여고의 시범사례를 중심으로, 국민대 석사학위논문, 1998, pp.19- 21에서 재인용.
망 때문이건 많은 학생들에게 앞날에 대한 불안과 장애물이 산재하기 때문이다.
독일 학교사회사업의 대상인 학교 부적응의 문제는 크게 두 가지로 분류되고 있 다. 첫째가 학습능력의 측면이고, 둘째는 사회화능력의 측면이다. 이러한 기준 하에 서 학교부적응의 문제를 해결하는 데에 도움을 주고자 운영되는 학교사회사업의 프 로그램은 크게 다음과 같이 분류될 수 있다23 ).
첫째, 학습부진으로 인한 학교부적응의 문제를 해결하기 위한 학습 프로그램 및 커리큘럼이다. 학습지진아에게 개별지도의 기회를 주어 학습능력을 보완하여 주기 위한 개인 과외 제도(Elternabend) 및 방과 후 프로그램(Nach schulprogramm )을 활 성화하고 학습성과 및 학교생활에 대한 교사와 학부모와의 긴밀한 대화와 연락을 취하기 위한 학부모와의 저녁모임(Elternabend)을 강화한다. 또한 현재 유치원에서 기초학교(초등학교)에 진학하는 소아들에게 유효한 연결교사제도 (Verbindung slehr er )를 정착시켜왔다. 특히 연결교사제도의 유효성을 수 년간 검토 한 정부는 학교진급 및 진학을 위한 전 교육과정에 걸쳐 이의 도입을 구상하고 있 다. 한편, 학교사회사업이 교육개혁의 물결속에서 보완되어 지금은 정규교과과정으 로 확정되어 운영되고 있는 제도가 있다. 즉 학교교육과정에서 집단상담 및 진로지 도를 목적으로 하는 진로지도단계(Orientierung s stufe)의 도입과 실시가 그것이다.
둘째, 알코올, 마약, 유해매스컴, 유해환경, 비행, 폭력, 범죄 등에 노출되어 있는 사회부적응아들의 행동과 원칙수행에 있어서의 장애와 정신- 심리- 정서 영역에서 각 종 일탈현상과 문제점을 안고 있는 청소년들의 바람직한 사회화 를 도와주기 위한 청소년 프로그램이다. 이는 주로 청소년청(Jugendamt )과 사회청(Sozialamt )같은 정 부기관의 청소년복지정책 주관처와 청소년관련 민간기구 등에 직접적으로 결부되어 있다. 특히 정부기관으로서 청소년청이 관할하는 청소년지원제도(Jugendhife)는 직 업청소년과 학교청소년을 구분하지 않고 모든 청소년들에게 사회복지의 혜택을 주 기 위하여 법적인 근거로 시행되는 청소년 사회복지 사업제도의 골격이다.
그러나 중요한 것은 오늘날 학교 부적응의 문제가 심각해지는 관계로 이러한 청 소년 프로그램이 학교 외 사회시설 활용의 차원에서 점진적으로 학교 중심 또는 학
23) 성민선 외 4인, 전게서, 1998, p.7.
교 내 학생활동 중심의 프로그램으로 전환되고 있다는 사실이다. 예를 들어 70년대 부터 주(州)별로 도입 실시된 통합학교제도인 종합학교, 즉 게잠트슐레 (Gesam t schule ) 제도는 학교사회사업의 내용과 프로그램을 학교 내로 적극 도입하 여 활용함으로써 학교개혁의 취지를 달성하는 데에 크게 이바지하고 있다.
물론 이 밖에도 학교와 학교 외 청소년복지의 관련 사업 역시 대단히 활발하며 적극적이다. 예를 들면, 청소년의 집(Jugendhaus ), 청소년 클럽, 청소년포럼, 청소년 사회체육, 청소년 예술활동 및 문화운동(Jugendbew egung ) 지원, 유스호스텔 운동 그리고 사회교육단체로서의 시민대학(Volk shochschuel)을 활용한 청소년 프로그램 등이 활발히 운영되고 있다. 그런데 중요한 것은 이러한 청소년문화건설의 모든 움 직임들은 원칙적으로 청소년들의 자발적인 참여와 자치 하에서 이루어진다는 점이 다.
다 . 스 웨 덴 의 학 교 사 회 사 업
스웨덴의 학교사회사업가는 초등학교에서의 사회사업가와 짐나지움(대학진학과정 의 고등학교)에서의 사회사업가로 구분되며, 학생복지활동에 관한 업무에 있어서 학 교장을 돕는 것이다.
학생복지활동은 교장, 학교사회사업가, 직업보조 카운셀러, 의사, 심리학자, 학교간 호사, 담임선생님들간의 팀웍으로 이루어진다.
여기서의 학교사회사업가는 사회복지전문가로서의 역할을 한다. 또한 시간제 학교 사회사업가가 대부분이며, 짐나지움 학생들의 자발적인 참여가 두드러진다.
학교사회사업가의 주요 역할은 첫째, 학생과 관계 있는 일에 대한 사회조사이다. 이 조사는 학생들의 부모, 학생복지 관계자, 아동복지위원회 그리고 경찰당국의 문제제 기에 의해서 시작된다. 어떤 조사는 제한된 조사만을 위한 단기접촉을 하지만, 가정 에서의 불행한 조건이 원인이 되어 학교환경에 적응하지 못하는 심각한 경우일 때 는 철저한 장기조사를 하며, 추가정보는 학교의 고용인이나 아동복지위원회, 경찰당
국과 같은 외부기관을 통해서 얻고, 케이스의 평가를 위해 가정상태의 조사가 필요 할 때는 가정방문을 하여 부모와의 면접도 갖는다.
둘째, 학생을 위한 사회치료의 역할을 한다. 사회치료는 대부분의 경우 클라이언 트와의 면접을 통해서 이루어지고, 문제에 대한 조치는 학교규정의 영향을 받기도 한다. 여러 가지 형태의 사회조치는 치료의 일부분이나 통합된 부분으로 취해진다.
또한 전문가의 참여를 조정하고 케이스에 대한 전적인 책임을 진다.
셋째, 그룹에 취해지는 특수형태의 치료이다. 학교사회사업가는 부모들의 그룹에 대하여 여러 가지 사항에 관한 정보를 주고 받으며, 학생그룹에 대해서는 격려하고 조언하는 일을 주요 업무로 삼는다.
넷째, 집단적 사회조치에 대한 신청 및 계획을 한다. 학교사회사업가는 복지향상 을 위해 학교당국과 협조하여 이 일에 주도적인 역할을 한다. 즉 조사결과에 따라 지방당국에 건의, 여가선용을 위한 고문의 임명, 적절한 의사소통을 위한 학교시간 의 변경 등에 관한 제안 등이다.
마지막으로 학교사회사업가의 직무는 학습과 직업보도 카운셀링의 계획에 관여하 며, 강습, 교육시간 및 교육강의에 대한 계획에 참여한다. 또 학부모협의회 교육프 로그램의 고문이나 강사로 참여하며 사회사업대학의 실습생을 지도・감독한다24 ).
24) 지영주, 학교사회사업 실천방안에 관한 연구, 한양대 석사학위논문, 1996, pp.13- 15.
제 2절 전 문 상 담 교 사 역 할 에 관 한 선 행 연 구
교육부는 1958년에 중등학교의 생활지도를 위한 학교상담제도를 도입한 후, 1973 년에 교육법을 개정하여 교도교사에 관한 규정을 마련하였고, 이에 근거하여 학교 에서 교도교사에 의한 상담활동을 하도록 하였다. 1986년 이후에는 교육법시행령 개정에 의하여 중・고등학교에 진로상담(주임)교사를 두고, 최근에는 부족한 상담인 력을 보충하기 위하여 학교상담자원봉사자를 두도록 하여 생활지도와 진로지도를 하였다25 ). 이들 교도교사의 경우, 교도교사 연수과정을 거치면 교도교사 자격증을 취득하게 되었는데, 교도교사 대다수는 각각 180시간과 60시간의 단기교육을 받아 학생상담지도에 임하였으므로 높은 질의 상담활동을 기대하기 어려웠다. 또한 이 제도가 교사 진급의 수단으로 혹은 나이 든 교사들에 대한 예우의 수단으로 퇴색되 어가는 경향이 있다는 비판을 받았으며, 학생들 대다수가 교도교사 활동을 통해 별 로 도움을 받지 못한 것으로 조사가 되었다.
교도교사의 역할에 대한 선행연구를 종합적으로 분석한 자료26 )에 의하면 다음과 같이 정리하고 있다.
첫째, 교도교사 현황분석 결과, 교도교사 제도는 주임급(현재는 주임을 부장으로 호칭)의 교사가 교감이 되기 위해 거쳐야 하는 통과과정의 성격이 강하다. 즉 학생 에 대한 이해와 오랜 교육경력을 통해 학생문제해결에 도움을 줄 수 있는 전문적 교사가 교도교사가 되는 것이 아니라 일정한 연령과 경력이 되면 누구나 지원하여 교육을 받는 직위이다. 대부분 이러한 교도교사의 경력을 거쳐서 교감으로 승진을 한다. 이에 따라 학생들과 가장 가까워야 할 교도교사는 인식과 사고 등에서 학생
25) 김상균 외 4인, 전게서, p.151.
26) 윤철수, 중등학교에서의 학교사회사업가의 활용가능성에 관한 연구, 숭실대학교 석사학 위논문, 1995, pp.31- 37.
들과 30여 년이 넘는 시간적, 관념적인 차이를 지니고 있다.
둘째, 교도교사의 활동 및 역할분석 결과, 교도교사의 주된 역할은 각종 표준화검 사 측정업무, 장래 취업에 대한 상담, 문제해결을 위한 담임교사와의 상의 및 자문, 전반적인 학습활동에 대한 상담, 성격적・사회적 적응문제를 가진 학생상담의 순서 로 나타났다. 이러한 역할은 도움이 필요한 비행학생이나 문제를 가진 학생보다는 일반학생을 대상으로 하는 프로그램을 우선 실시하는 것으로 나타나 교도교사의 본 역할과는 다른 역할을 수행하고 있다고 보았다. 또한 교도교사가 학생들의 문제 중 진로문제, 교우문제, 학교생활의 순서대로 처리를 잘한다고 응답하였으며, 반대로 성과를 거두지 못하는 문제로 행동 및 성격변화, 사회생활, 가정문제 등의 순서로 응답하였다. 위와 같은 연구는 학생들의 심리・사회적인 문제나 행동변화 그리고 가정문제와 같은 전문적인 분야에는 임상전문가의 투입이 필요하다는 결론을 도출 해 낼 수 있다. 다른 학생복지 전문가채용의 필요성에 대하여는 절반이 넘게 필요 하다고 응답하였고, 또한 지역사회와의 협력의 필요성을 묻는 질문에서는 교도교사 의 절반이하가 소극적인 반응을 보였다. 이를 통해 교도교사의 현재 활동과 역할의 범위를 학교와 개별적인 상황으로만 제한하고 있는 현실을 나타낸다고 분석하였다.
셋째, 교도교사의 역할에 관한 학생들의 생각을 분석한 결과, 학생과 교사 각각의 교도활동에 대한 평가는 서로 다르게 나타났다. 교도교사는 스스로의 활동에 대하 여 학생들에게 충분한 도움 과 다소 도움이 되었다 고 거의 대부분이 응답한데 반 하여 학생들은 교도교사의 활동에 대하여 별로 도움이 안됨 과 전혀 도움이 안됨 , 잘 모르겠음 이라고 대답한 수가 대다수로 나타났다. 이는 교도교사의 활동을 수정, 보완해야 함을 의미한다고 분석하였다.
종합적으로 고찰해 볼 때, 교도교사를 중심으로 하는 우리 나라의 학교상담제도 는 교육체계에 도입된 지 40여 년이라는 오랜 역사에도 불구하고 학생상담과 문제 해결에 있어서 그 효과성이 적다고 결론 내릴 수 있다.
선행연구의 분석 결과에서도 드러난 바와 같이, 제대로 역할을 하고 있지 못하는 기존의 교도교사 제도를 극복하기 위해 교육부에서는 1998년 교육법을 개정하면서 교도교사를 전문상담교사로 개칭하고 자격요건을 달리하였다. 이 법(초・중등교육
법) 시행 당시 교도교사자격증을 가지고 있는 자는 이 법에 의한 전문상담교사 자 격증을 가지고 있는 것으로 본다.
초・중등교육법에 제시된 전문상담교사 자격요건은 다음과 같다.
< 표 Ⅱ - 2 > 전 문 상 담 교 사 의 자 격 요 건
중 등 학 교 전 문 상 담 교 사
중등학교 정교사(2급)이상의 자격증을 가진 자로서 3년 이상의 교육 경력이 있는 자가 교육부장관이 지정하는 교육대학원 또는 대학원에 서 소정의 전문상담교사 양성과정을 이수한 자
초 등 학 교 전 문 상 담 교 사
초등학교 정교사(2급)이상의 자격증을 가진 자로서 3년 이상의 교육 경력이 있는 자가 교육부장관이 지정하는 교육대학원 또는 대학원에 서 소정의 전문상담교사 양성과정을 이수한 자
특 수 학 교 전 문 상 담 교 사
특수학교 정교사(2급)이상의 자격증을 가진 자로서 3년 이상의 교육 경력이 있는 자가 교육부장관이 지정하는 교육대학원 또는 대학원에 서 소정의 전문상담교사 양성과정을 이수한 자
주 : 초・중등교육법 별표2의 교사자격기준 재구성 자료 : 교육부, 교육법전;2000
전문상담교사가 되기 위해서는 이처럼 교사로서의 3년 이상의 경력이 있으면서 전 문상담교사 양성과정이 설치되어 있는 대학에서 자비로 교육을 받아야 하는데, 현 재 각급학교 전문상담교사 배치현황은 다음과 같다.
< 표 Ⅱ - 3 > 각 급 학 교 전 문 상 담 교 사 배 치 현 황2 7 )
구 분
자 격증 소 지자
수
상담 관련 보직 교사
수
상 담관련 보 직교사 중 자격 증 소지자 수
상담관련 업무담 당 교사 의 (상담실 소속교사 ) 주당 수업시수 상담
전담
5시간 이 하 수 업
6～ 10시 간 수업
11시 간 이 상 수 업
초등학교 165 ・ ・ ・ ・ ・ ・
중 학 교 480 239 210 1 32 16 755
고등학교 250 80 71 3 3 4 302
주) 상담관련 업무담당교사는 청소년 상담센터 위촉교사를 포함한 인원임
위의 표에서 알 수 있다시피 상담관련 자격증 소지자 중 극히 일부를 제외하고는 대부분이 11시간 이상의 수업을 담당함으로써 교과수업이 주된 업무가 되어 학생상 담에만 전념할 수 없는 현실을 알 수 있다. 또한 상담관련 자격증을 갖는 것을 부 27) 서울특별시 교육청 제공, 2000년 9월 22일자 국정감사 자료.
장교사가 되기 위한 하나의 수단으로 활용하고 있는데, 자격증이 있는 경우 가산점 을 0.25점 부가해 주기 때문이다. 새로운 자격요건에 의해 새롭게 전문상담교사 자 격증을 취득한 교사라 할지라도 교과수업이 여전히 주된 업무가 되고 있으며 기존 의 교도교사 자격증을 가진 선배교사의 관리・감독하에 학교에서의 상담업무가 주 어지고 있는 실정이므로 학생의 다양한 문제를 해결하는데 상당히 한계가 있음을 알 수 있다.
그러므로 교도교사 또는 전문상담교사로 대표되는 학교의 상담제도는 다음과 같 은 본질적인 한계를 근본적으로 내재하고 있음을 알 수 있다. 첫째, 학교상담제도는 생활지도와 진로지도 등 모든 학생을 대상으로 일반적이고 보편적인 상담활동을 하 고 있다. 또한 생활지도 활동은 문제의 치료나 교정보다는 예방적인 차원에서 강조 되고 있다. 둘째, 활동영역에 있어서 학교상담제도는 개별 학생을 중심으로 하는 개 별적인 특성과 개인 중심의 제한된 영역에 한정되어 있다. 셋째, 이에 따라 이용자 원의 활용 측면에 있어 학교상담제도는 그 관심의 범위가 학생의 신변 주변과 또래 집단, 가족관계와 교사 자원에 한정되어 있다28 ).
이상에서 살펴본 학교상담모형의 한계를 극복하기 위한 하나의 대안으로 사회사 업모형을 제안할 수 있다. 위에서 지적된 학교상담제도의 제한점과 관련하여 학교 사회사업모형은 다음과 같은 특성을 지니고 있다. 첫째, 학교사회사업은 모든 학생 을 대상으로 하는 일반적이고 보편적인 상담활동을 개별지도와 집단지도와 같은 사 회사업방법에 의하여 실천할 수 있을 뿐만 아니라 심각하고 긴급한 학생문제의 해 결을 위한 실천방법을 갖고 있다. 따라서 예방적인 차원의 개입뿐만 아니라 청소년 비행, 학교폭력, 약물남용 등 최근 우리 사회에서 심각하게 대두되고 있는 학생문제 의 해결을 위한 개입전략으로서 적합하다. 둘째, 활동과 개입의 영역에서 학교사회사 업은 상황 속의 인간(per son in situation ) 개념을 중심으로 개인과 환경의 상호작 용, 체계간의 교류에 초점을 두고 개인, 가족, 집단, 지역사회 등 광범위한 영역을 포괄하고 있다. 셋째, 이용자원의 측면에서 학교사회사업은 가족과 지역사회의 다양 한 자원 체계망을 폭넓게 활용한다는 장점을 갖고 있다. 이러한 특성은 학교상담제
28) 윤철수, 전게논문, pp.31- 32.
도와의 상호보완적 관계를 통하여 학생문제해결의 효율성을 높일 수 있는 가능성을 충분하게 갖고 있는 것으로 판단된다29 ).
29) 김상균 외 4인, 전게서, p.153.
