석 사 학 위 논 문
듣기 능력 향상을 위한 방안 연구
-CHUNK별 끊어 읽기 듣기 학습을 중심으로-
국민대학교 교육대학원
영 어 교 육 전 공
김 혜 정
2 0 0 1
듣기능력 향상을 위한 방안 연구
- CHUNK별 끊어 읽기 듣기 학습을 중심으로-
지 도 교 수 이 자 원
이 논 문 을 석 사 학 위 청 구 논문으로 제출함
2001년 12 월 일
국민대학교 교육대학원
영 어 교 육 전 공
김 혜 정
2 0 0 1
김 혜 정의
석사학위 청구논문을 인준함
2001년 12 월 일
심 사 위 원 장 ꄫ
심 사 위 원 ꄫ
심 사 위 원 ꄫ
국민대학교 교육대학원
〈목 차〉
1. 서론 ... 1
1.1. 문제 제기 ... 1
1.2. 연구 방법 및 범위... 2
1.3. 논문의 한계성 ... 3
2. 문헌 조사 : 이론적 배경 ... 4
2.1. 이론적 배경 ... 4
3. 실험 ... 9
3.1. 실험 기간 및 대상 ... 9
3.2. 실험 교재 ... 11
3.3. 실험 절차 ... 11
3.3.1. 비교 집단의 실험 절차
... 12
3.3.2. 실험 집단의 실험 절차
... 14
3.4. 실험 결과 ... 17
3.4.1. 인터뷰 결과 ....
... 18
3.4.2. 학업 성취도 테스트 결과
... 30
3.4.3. 언어능력 평가 결과
... 37
4. 분석 및 토론 ... 41
4.1. 인터뷰 결과 분석 ... 41
4.2. 학업 성취도 테스트 결과 분석 ... 51
4.3. 언어능력 테스트 결과 분석 ... 53
5. 결론 및 제언 ... 56
REFERENCES ... 59
Abstract ... 62
〈Table〉
〈Table 1〉비교 집단 사전 테스트 결과표 ... 10
〈Table 2〉실험 집단 사전 테스트 결과표 ... 10
〈Table 3〉두 집단의 사전 테스트 결과 평균 ... 11
〈Table 4〉비교 집단의 문제지 모형 ... 13
〈Table 5〉실험반의 문제지 모형 ... 15
〈Table 6〉실험반의 암기 문제지 모형 ... 16
〈Table 7〉비교반 흥미도 (%) ... 19
〈Table 8〉실험반 흥미도 (%) ... 20
〈Table 9〉비교반 신뢰도 (%) ... 22
〈Table 10〉실험반 신뢰도 (%) ... 23
〈Table 11〉비교반 자신감 (%) ... 25
〈Table 12〉실험반 자신감 (%) ... 26
〈Table 13〉비교반 집중도 (%) ... 28
〈Table 14〉실험반 집중도 (%) ... 29
〈Table 15〉비교 집단 학업 성취도 테스트 결과 ... 31
〈Table 16〉실험 집단 학업 성취도 테스트 결과 ... 31
〈Table 17〉두 집단간 1차와 7차 테스트 차이 ... 31
〈Table 18〉두 집단간 학업 성취도 테스트 결과 평균치... 37
〈Table 19〉비교반 사전 테스트와 사후 언어능력 테스트 결과 ... 38
〈Table 20〉비교반 사전 테스트와 사후 언어능력 테스트 결과 백분율 (%) ... 39
〈Table 21〉실험반 사전 테스트와 사후 언어능력 테스트 결과 ... 39
〈Table 22〉실험반 사전 테스트와 사후 언어능력 테스트 결과 백분율 (%) ... 39
〈Table 23〉두 집단의 사전 테스트와
사후 언어능력 테스트 평균 결과 비교 ... 40
〈Figure〉
〈Figure 1〉비교 집단의 교수 모형 ... 12
〈Figure 2〉실험 집단의 교수 모형 ... 14
〈Figure 3〉비교반 흥미도 ... 19
〈Figure 4〉실험반 흥미도 ... 20
〈Figure 5〉두 집단간 흥미도 비교 ... 21
〈Figure 6〉비교반 신뢰도 ... 22
〈Figure 7〉실험반 신뢰도 ... 23
〈Figure 8〉두 집단간 신뢰도 비교 ... 24
〈Figure 9〉비교반 자신감 ... 25
〈Figure 10〉실험반 자신감 ... 26
〈Figure 11〉두 집단간 자신감 비교 ... 27
〈Figure 12〉비교반 집중도 ... 28
〈Figure 13〉실험반 집중도 ... 29
〈Figure 14〉두 집단간 집중도 비교 ... 30
〈Figure 15〉비교 집단 성취도 테스트 그래프 ... 32
〈Figure 16〉실험 집단 성취도 테스트 그래프 ... 34
〈Figure 17〉성취도 테스트 비교 ... 37
1. 서론
1.1. 문제제기
듣기의 원리를 설명하는 듣기 과정으로 상향식(bottom-up)1) 과정과 하향 식(top-down)2) 과정이 있다. 상향식과 하향식은 각각 그 나름대로 장단점 을 지니고 있지만 현재는 이 두 가지 방법을 절충한 상호 작용식이 듣기 학습에 좋은 방법으로 제시되고 있다. (전병만·박기표, 2001) 이 과정은 상향식과 하향식이 상호 작용하여 서로 부족한 점을 메워준다는 원리이다.
즉 상향식 과정으로 의미 파악이 부족할 경우 하향식 과정을 활용하고 하 향식 과정으로 의미 파악이 안 될 경우 상향식 과정을 활용한다는 것이다.
국내 듣기 학습의 경우 위에서 소개한 이론적 방향과는 다르게 경험적 방 향으로 진행되는 경향이 크다. 종래에 쓰이는 듣기 학습의 방법으로는 빈 칸 메우기(cloze test)와 여러 번 반복하여 듣고 적는 받아쓰기(dictation)가 있다. 이러한 듣기 방법은 성취도가 높고 상급자로 갈수록 그 학습 효과가 뛰어나지만 성취도가 낮거나 초급자의 경우에는 듣기 학습에 지루함을 느 끼거나 어려워서 좌절감을 느낄 수 있게 한다. 또한 종래의 듣기 학습법은 반복하여 듣기만을 강조하는데 듣기만으로만 일관하는 것은 듣기를 더욱 힘들게 할 뿐만 아니라 듣기 학습에 대한 장기적인 흥미 또한 떨어뜨린다.
따라서 듣기 학습을 할 경우 말하기와 연관시켜서 한다면 학습의 효율성을
1) 상향식 과정은 음이나 단어 및 억양 또는 문법 구조에 중점을 두는 듣기 방법 으로써 먼저 단어를 이해하고, 이러한 이해를 바탕으로 구와 절을 이해하고, 다시 이러한 이해가 모여 문장을 이해한 후 글 전체를 파악하게 되는 과정이다. 이 과 정은 언어의 작은 구성 요소들을 쪼개어 하위 단위인 부분 부분에서 상위 단위인 전체로 나아가며 소리, 낱말, 문장, 글 전체 텍스트의 순서로 제시된다. (Long, 1990)
2) 하향식 과정은 상향식과는 반대로 글 전체의 의미를 파악한 이후 그 구성요소 인 부분으로 내려가는 과정이다. 다시 말하면, 글 전체의 맥락에 나타난 단서나 사 전 지식과 같은 자기가 알고 있는 정보를 바탕으로 내용을 이해한 후 문장구조나 절, 구, 단어를 이해하는 듣기 기법인 것이다. 따라서 하향식 과정은 배경지식의 활용, 내용 예측, 총체적 이해에 중점을 둔다.(Markham & Latham, 1987)
증대시킬 수 있다.
본 논문에서는 초급자의 듣기 능력을 신장시킬 수 있는 한 방법으로 청크 (chunk)별 끊어 읽기 듣기 학습법을 제안하고자 한다. 청크란 몇 개의 단 어를 묶어 덩어리째 인식되는 의미 단위를 뜻한다. 그 자체로 하나의 의미 단위인 청크와 청크가 모이면 더욱 큰 의미단위가 되고 청크가 크면 클수 록 듣기는 수월해 진다. 하나의 청크만 놓고 보았을 때, 구조를 부분으로 쪼개지 않고 전체의 의미가 먼저 통째로 인식되기 때문에 이러한 면에서 청크별 끊어 읽기는 하향식 과정의 특성을 지니고 있다고 할 수 있다. 또 한 청크와 청크가 합쳐진 큰 의미 단위에서 볼 때 그 구성 요소인 하나의 청크가 이해되고 또 하나의 청크가 이해되어 이러한 이해를 바탕으로 청크 로 연결된 전체 문장의 의미가 파악된다. 이러한 견지에서 청크별 끊어 읽 기는 또한 상향식 과정의 특성을 지니게 된다. 따라서 청크별 끊어 읽기 듣기 학습법은 하향식과 상향식을 절충한 상호 작용식의 한 방법이 되는 것이다.
본 논문에서는 상호 작용식인 청크별 끊어 읽기 듣기 학습법을 소개하고 듣기 능력을 신장시키는 그 효율성을 알아보기 위해 비교 집단과 실험 집 단을 선정하여 두 달 동안 사례 연구를 할 것이다. 비교집단은 종전의 듣 기 방법중의 하나인 빈칸 메우기 테스트를 통해 반복 듣기 학습을 할 것이 고 실험 집단은 청크별 끊어 읽기를 통해 듣기 학습을 할 것이다. 연구의 평가 방법으로는 인터뷰(interview)와 토익을 이용한 언어능력 테스트 (proficiency test), 성취 테스트(achievement test)를 시행할 것이다. 연구 평가를 통해 나온 결과를 분석하여 절충식의 한 방안인 청크별 끊어 읽기 듣기 학습법이 듣기 능력을 향상시키는데 좋은 방안이 될 수 있음을 증명 해 보일 것이다.
1.2. 연구 방법 및 범위
본 실험연구에서는 관찰 사례 연구(observational case study)를 하였고 사례 연구에 수반되는 개인별 보고서(diary study)를 첨가하였다. 연구 과정을 통해 관찰된 결과를 확인하기 위해 피실험자와 수시 면담을 실시
할 것이다. 사례 연구는 본 논문의 연구 성격상 비교 집단과 실험 집단 을 구성하여 실시하였다.
1.3. 논문의 한계성
본 실험 연구는 듣기 학습에서, 학습자들이 청크별로 문장을 암기하고 있을 때 듣기 능력이 더 향상된다는 것을 증명하는 연구이다. 듣기 방법 의 하나로 소개한 청크별 끊어 읽기 듣기 학습이라는 특수한 성격 때문 에 본 논문은 다음과 같은 한계점을 갖는다.
본 실험 연구에서 실험 집단에게 사용한 청크별 끊어 읽기는 직독 직해 와는 다소 성격이 다르다. 직독 직해는 문법적 특성을 근간으로 문장을 분해하여 끊은 것이지만 청크별 끊어 읽기는 문법적 기준에 맞춘 것이 아니라 생활에서 귀에 익숙하게 자주 쓰이는 표현 중심으로 끊어 읽기를 하였다. 예를 들어 I live in those apartments on the other side of the parking lot3)의 문장 같은 경우, 직독 직해에 따라 문장을 끊어 읽기 하게 되면 “I live/ in those apartments/ on the other side/ of the parking lot으로 끊기지만 청크별로 끊어 읽기를 하게 되면 ”I live in those apartments/ on the other side of the parking lot으로 끊게 된다. on the other side 다음에 많은 경우 of something의 부 사구가 붙으므로 on the other side of the parking lot을 하나의 청크로 간주하였 다. 그러나 John said/ he'd send his driver/ to meet us/ at the airport4) 와 같은 문장은 직독 직해로 끊은 것과 청크별로 끊은 위치가 일치한다.
이렇게 끊기의 기준이 직독 직해와 다르기도 하고 일치하기도 하여 기준 이 애매할 수 있지만 두 가지 끊어 읽기 방식이 크게 차이가 나지 않는 데다가 또한 작위적으로 끊기 표시하기보다는 자신이 암기하기에 편하고 귀에 익숙해지는데 편안 방식으로 끊어 읽기를 하여 듣기 학습에 도움이 되게 하였다.
3) 실험 연구 7회 때 실험 집단의 암기 문제지 중 부사구에서 인용한 것이다.
4) 실험 연구 7회 때 실험 집단의 암기 문제지 중 부사구에서 인용한 것이다.
2. 문헌 조사 : 이론적 배경
본 논문의 목적은 상호 작용식의 한 방안으로 청크별 끊어 읽기 듣기 학습을 소개하는 것이고 이것이 듣기 학습에 효과적이며 도움이 될 수 있는 좋은 언어 전략이라는 것을 보이는 것이다. 따라서 먼저 듣기의 정 의 및 듣기 과정을 문헌을 통해 알아보겠으며, 또한 청크를 강조한 교수 법이나 문헌을 조사하여 그 타당성 및 신빙성을 확인할 필요가 있다고 사료된다.
2.1. 이론적 배경
듣기 이해력(listening comprehension)은 중요하고도 명백한 제 2언어와 외국어의 기술(skill)로써 출현하였다. (Byrnes 1984 : Dunkel 1991 : Joiner 1991 : Krashen 1981)
제 2언어 학습에 필수적인 듣기 활동은 소위 우리가 생각하는 앉아서 상대방이 하는 말에 귀를 열고 그저 듣기만 하면 되는 그런 간단하고도 단순한 행위가 아니다.
이재희(1994)는 듣기 활동은 청자(listener)가 화자(speaker)의 말을 일방 적으로 녹음기에 녹음하듯이 듣는 소극적 행위나 기술(passive act or skill)이 아니라고 하였다. 이것의 이유에 대해 Anderson and Lynch(1998)는 왜냐하면 듣기를 소극적인 관점으로 보면 청자가 말을 들 을 때 자신이 가지고 있는 청취 목적과 기대 및 배경 지식에 따라서 행 하는 해석을 설명할 수 없기 때문이라고 밝혔다.
Krashen(1981)은 듣기는 적극적이고 동적인 사고 과정(active process) 이라고 주장하였다.5) 청자는 어떤 일이 벌어졌는지 그리고 화자가 무엇 을 표현하고자 하였는지를 알아내기 위해 청각적이고 시각적인 단서로부 터 정보를 선택하고 해석한다.(Clark and Clark 1997 ; Mendelsohn 1995
; Richards 1983)6) 여기에 대해 이재희(1994)는 듣기 활동은 청자가 화자
5) 듣기(listening)는 의미있는 입력(meaningful input)을 제공하기 때문에 제 2언 어 습득에서 중요한 역할을 한다고 추정된다.
의 말을 듣고 자신의 언어적, 비언어적 지식을 동원함으로써 의미를 구 성하여 해석하는 적극적인 의사소통 과정(communication process)이라고 주장하였다. 쉽게 말하면 가만히 앉아서 상대방이 하는 말을 듣기만 하 면 된다고 생각하여 듣기 과정을 수동적이고 정적인 과정으로 오인하기 쉽지만 실제로 듣기는 상대방이 표현하고자 한 바를 알아내고 거기에 응 하기 위해 활동적인 과정을 거친다는 것이다.
전병만·박기표(2001)는 듣기 활동에 대해 듣기란 소리에 주의를 기울 이고 그 소리를 인식하고 해석하여 기억하고 응답하는 과정이라고 정의 를 내렸으며 학습과 습득 이론에 언어 입력이 중요한 역할을 하는데 언 어 입력의 상당 부분이 듣기를 통해서 얻어지기 때문이라고 듣기의 중요 성을 강조하고 있다. Wolvin & Coakley(1982) 또한 듣기란 청각적 자극 (aural stimuli)을 받아들이고 주의를 기울이며 그것에 의미를 부여하는 것이라 하였다. 이러한 듣기의 이해 과정을 문헌을 통해 간단하게 고찰 해 보도록 하겠다.
이재희(1994)는 듣기 이해 과정, 즉 구어를 이해하는 과정은 청자가 소 리를 듣고 그 의미나 의도를 파악하여, 그 내용에 대한 행동을 하거나 행동을 준비하는 과정을 말하는 것이라 하였다. 다시 말하면 청자는 들 려오는 내용 중에서 핵심적 요지와 자신에게 중요한 사항 등을 기억하 고, 들은 내용이 진정으로 의미하는 바가 무엇인지를 해석하며, 들은 내 용에 대하여 자기 나름의 평가와 판단을 한 후에 행동을 준비하거나 반 응을 한다고 하였다.
듣기 이해과정에는 세 가지 과정이 있는데 상향식 과정(bottom-up processing), 하향식 과정(top-down processing), 그리고 상호 작용적 처 리(interactive processing)가 그것이다.
먼저 상향식 과정은 정보를 하위 단계에서부터 상위 단계로 이동하며 인지하게 되는 과정이다. 따라서 상향식 과정에 의해 듣기를 할 경우 먼 저 단어를 인식하고 그 다음에 구와 절, 문장의 단락을 인식하고 해석하
6) 제 2언어 교사들은 청자들이 언어에 대한 지식을 사용하도록 도와주어야 하며 참여하고 해석하는 과정을 촉진시켜 주어야 한다.
게 되며 마지막으로 정보의 종합적 의미를 파악하게 된다.7)
김상문(2000), 박기표(2001), Long(1990)은 상향식 과정에서 중시되는 언 어 능력이 듣기 능력에 중요한 역할을 한다는 것을 실험을 통해 검증하 였다.
하향식 과정은 이와 반대로 정보를 상위 단계에서부터 하위 단계로 이 동하여 인식하고 해석하게 되는 과정이다. 하향식 과정에 의해 듣기를 하게 되면 먼저 청자가 가지고 있는 배경 지식을 가지고 전체 내용에 대 한 예측8)을 하게 되고 이해한 연후에 문법적 관계나 단어, 어휘로 내려 가게 된다.9) 그래서 하향식 과정에서는 언어 능력보다는 청자의 내적 지 식(internal source)인 배경 지식이나 세상에 대한 사전 지식이 중요한 역 할을 하게 된다.
Long(1990), Markham & Latham(1987), Mueller(1980)는 배경 지식이 듣기 능력에 중요한 역할을 한다는 것을 실험을 통하여 검증하였다.
마지막으로 상호 작용적 처리 과정은 상향식과 하향식을 절충한 방법으 로 언어 능력과 배경 지식이 상호 작용적이다. 듣기 이해력(listening comprehension)은 상향식과 하향식 둘 다의 과정을 포함하는 과정으로 간주된다. 이 두 종류의 이해 과정은 서로 상호 작용하므로 한쪽에서 정 보가 부족하게 되면 다른 쪽에서 정보를 체킹하여 보충해 줄 수 있다.
(Peterson, 1991:110) 전병만·박기표(2001)에 따르면 청취자가 듣기를 할 때 언어 능력이 부족할 경우 배경 지식에 의존하게 되고 배경 지식이 부 족할 경우 언어 능력에 의존하게 된다 하였다.10)
7) 상향적 처리에서는 들려오는 소리로부터 단어, 문법적 관계와 어휘적 의미 등 으로 올라가면서 들려오는 메시지의 합성적 의미를 이해하게 된다.(이재희 1994) 8) 예측은 주어진 토픽, 삽화, 상황, 선행 조직자 등 가능한 방법을 토대로 배경 지식을 활용하여 이루어지며 예측한 내용을 확인하기 위해 필요한 단어를 선택하 여 듣는다. (전병만·박기표, 2001)
9) 하향적 처리에서는 청자가 가지고 있는 사전지식(prior knowledge)과 세계 지 식(world knowledge)에 대한 거시적 기대에 비추어서 들려오는 내용을 해석하고 이해하게 된다. (이재희, 1994)
10) 언어 능력과 배경 지식의 상호 작용에 의해 정보의 내용이 파악된다. 예를 들 면 The policeman held up a hand and stopped a car라는 예문에서 held up을 이
Kintsch & Vandijk(1978)은 훌륭한 청취자들은 비효율적인 청취자들보 다 상호 작용 과정을 더 많이 사용하고 있다는 것을 밝혔다.
본 논문에서는 상호 작용식 방법의 기본 단위로 청크를 강조하였는데 청킹(chunking)이라는 용어는 George Miller가 단기 기억에 대한 Class Review에서 만든 신조어이다. Miller(1956)에 의하면 청킹(chunking)은 정보를 장기 저장시 연상적 연결(associative connections)을 발달시킨 것 이다. 이것은 언어의 유창성(fluency)과 자동성(automaticity)을 강조하는 과정이라 하였다.
Melton(1963)은 반복(repetition)의 빈도수(frequency)는 언어 학습에서 중요한 독립 변수일 수 있고 청킹(chunking)은 중요한 중재 변수 (intervening variable)일 수 있다고 하였다. 또한 Newell(1990)은 청크에 대한 정의 및 특성을 아래와 같이 제시하였다.
첫째, 청크란 기억조직(memory organization)의 단위이다.
둘째, 기억 속에 이미 형성되어 있는 일련의 청크들을 결합시 키고 그것들은 더 큰 단위로 합쳐져서 또 한 덩어리의 청크들 을 만들어 낸다.
셋째, 청킹은 이러한 구조를 반복 순환적으로 만들어 내는 능력을 함축 하고 있다.
넷째, 이것은 위계 질서 잡힌 기억의 조직으로 이어진다.
다섯째, 청킹은 인간 기억에 관한 한 어디에나 있는 특성으로 간주될 수 있다.
언어 습득에 있어서 청킹의 역할은 McLaughlin(1987)과 Schmidt(1992) 에 의해 고찰되었다. Ellis(1996)는 단기 기억과 장기 기억간의 상호 작용 을 설명할 때 두 기억 사이에서 청킹이 일어나며 이 청킹 과정은 특정한 언어의 구조적인 정보(structural information)를 나타내기 위해 더 나은 언어 체계로 변화한다고 하였다.
청킹은 정보를 의미있는 단어로 묶고 이 묶음을 서로 연관시킬 때 그
해할 수 없을 경우 “경찰이 손을 _________ 차를 정지시켰다”라고 할 때 배경 지 식을 사용하여 추측하여 해석해 낼 수 있다. (전병만·박기표, 2001)
정보는 기억하기가 용이하다는 것을 보여준다. 영어 단어의 경우 무조건 외우는 것보다 그 단어들이 포함된 문장으로 외우는 것도 청크를 줄여주 는 훌륭한 기억법이 될 수 있는 것이다.
정철(2001)은 단어마다 멈춰가며 이것 저것 따지면서 학습하지 않고, 몇 단어씩 덩어리로 묶어서 이해하면 훨씬 더 빠르고 쉬워진다고 하였으며 이것이 청취의 첫 번째 비결이라고 제안하였다. 이에 대한 이유로 영어 의 문장이 낱개의 단어들로 구성되어 있는 것이 아니라, 단어의 묶음들 이 덩어리로 소리와 뜻을 형성하며 이어져 있는 것이기 때문이라고 밝혔 다.
3. 실험
3.1. 실험 기간 및 대상
실험 기간은 2001년 8월 1일부터 2001년 9월 29일까지 두 달간이었으며 일주일에 두 번 실험 연구를 하였고 한번 할 때 두 시간이 소요되었다.
실험 대상은 비교 집단과 실험 집단 두 집단으로 나누어 선정하였고 각 집단마다 피실험자 5명씩을 배정하였다. 먼저 실험 집단은 국민대학교 공업디자인 학과 1학년 학생 5명이고, 비교집단은 국민대학교 중어중문 학과 1학년 학생 5명으로 구성되었다.
본 연구에 앞서 피실험자들의 기본적인 듣기 능력을 알아보기 위해 사 전 테스트를 실시하였다. 사전 테스트 도구로는 일반적인 영어 능력을 타당성 있게 측정할 수 있고 또한 공식적인 인지도가 높은 토익(TOEIC) 모의 테스트를 이용하였다. 본 연구는 듣기 실력에 대한 향상에 초점을 맞추었기 때문에 토익 모의 테스트 중에서도 독해 파트를 제외한 듣기 파트만으로 사전 테스트를 실시하였다.
어학 실습실에서 1시간동안 토익 듣기 100문항11)을 시험 보았으며 평가 결과를 쉽게 알아보기 위해 토익의 산출 방법을 따르지 않고 맞은 개수 를 결과로 평가하였다.
비교 집단의 사전 테스트 결과는 아래와 같다.
11) 토익 모의 테스트 듣기 문제는 Part I 20문항, Part II 30문항, Part III 30문항, Part IV 20문항으로써 총 100문항으로 구성되어 있다.
Table 1. 비교 집단 사전 테스트 결과표
A B C D E
Part I (20문항) 16 19 11 15 15
Part II (30문항) 20 23 13 14 17
Part III (30문항) 23 19 23 19 23
Part IV (20문항) 14 9 8 10 13
총 맞은 개수 73 70 55 58 68
다음은 실험 집단의 사전 테스트 결과이다.
Table 2. 실험 집단 사전 테스트 결과표
A B C D E
Part I (20문항) 16 15 15 10 15
Part II (30문항) 20 18 24 16 21
Part III (30문항) 22 20 21 25 19
Part IV (20문항) 12 8 10 3 12
총 맞은 개수 70 61 70 54 66
비교 집단과 실험 집단의 사전 테스트 결과를 평균내면 아래와 같다.
Table 3. 두 집단의 사전 테스트 결과 평균
평균 점수 결과
비교 집단 64.8
실험 집단 64.2
비교 집단과 실험 집단의 사전 테스트 결과가 0.6 차이밖에 안나는 것 으로 보아 두 집단간 피실험자들의 영어 듣기 능력이 어느 정도 비슷하 다는 것을 알 수 있고, 비교 집단과 실험 집단이 타당성 있게 나누어 졌 음이 증명되었다.
3.2. 실험 교재
본 연구에서는 실험 교재로 토익(TOEIC) 실전 테스트를 사용하였다.12) 토익은 이미 보편적인 영어 능력을 측정하는 기준으로써 사회적으로, 공식적으로 인정받고 있는 테스트이므로 그 타당성은 더 말할 나위가 없 다고 사료된다.
본 연구에서는 토익의 듣기 파트 중 Part III 부분만을 사용하였다. Part III는 일상적인 표현이 가장 많이 나오는 부분이며 단답의 형태가 아닌 여러 쌍의 대화로 이루어져 있기 때문에 피실험자들의 듣기 능력 향상 정도를 가장 잘 파악할 수 있는 기준이 될 수 있다고 판단하였다.
3.3. 실험 절차
본 연구의 목적은 상호 작용식 방법의 하나로 청크별 끊어 읽기 듣기 학습을 소개하는 것이고, 종래의 반복듣기 학습과 그 효율성을 비교하여
12) 피실험자들이 듣기 문제를 풀 때 특정 출판사의 문제 유형에 익숙해지지 않도 록 두 종류, ‘홍진 미디어’와 ‘시사 영어사’ 출판의 토익 테스트를 번갈아 가며 사 용하였다.
듣기 능력 신장에 도움이 될 수 있음을 증명하는 것이다. 따라서 비교 집단은 문장 분석이나 내용 이해보다는 여러 차례 반복하여 듣기에만 초 점을 맞추었고 실험 집단은 문장 분석을 통해 문장을 청크별로 끊어서 학습한 후 암기하도록 학습시켰다. 2개월이 지난 후에는 두 집단에게 똑 같은 토익 모의 테스트 Part III를 시행하였다.
3.3.1. 비교반의 실험 절차
비교반은 듣기 능력의 향상을 위해 무조건 반복하여 듣기만을 강조하였 다. 단어가 발음되는 소리나 단어와 단어가 연결되어 나오는 연음, 많이 묻혀서 들리는 전치사나 연결사의 발음 등도 주의하여 듣도록 하였다.
토익 Part III에서 매 실험마다 10문항을 골라 학습하였으며 보편적인 듣기 학습 방법인 받아쓰기 방법을 채택하였다. 그리고 30개가 넘는 문 장13)을 일일이 다 받아 적기란 시간적으로 부족하며 또한 자칫하면 피실 험자들이 매우 지루해 할 수 있는 관계로 빈칸 메우기 테스트를 채택하 였다.
비교반의 실험 절차를 교수 모형으로 나타내면 아래와 같다.
Figure 1. 비교 집단의 교수 모형
10문항으로 구성된 빈칸 메우기 테스트 나눠주기
⇓
1문항 당 네 번 반복하여 들려주기
⇓
반복하여 들을 때 ( ) 안 받아쓰기
⇓
13) Part III에서 1문항 당 3문장 이상으로 구성되어 있다. 따라서 10문항을 채택 하였으므로 한번 실험할 때 30문장 이상이 학습된다.
문장 해석해 주기 - ( )안 답 확인
⇓
( )안의 답을 유의해서 듣도록 하며 세 번 반복하여 들려주기
⇓
문제지 및 답을 보지 않고 듣도록 하며 세 번 반복하여 들려주기
먼저 피실험자들에게 나눠줄 빈칸 메우기 테스트를 만들 때 ( )를 마구 잡이로 넣은 것이 아니라 실험 집단이 청크별로 분석하여 암기할 문장만 을 ( ) 처리하였다.
예를 들어 실험 집단에서 I don't want you to miss the landscape at this time of year에서 at this time of year를 청크로 암기해야 할 경우, 비교 집단의 문제지는 I don't want you to miss the landscape ( ) 로 만들어 비교 집단과 실험 집단이 주의를 기울이는 부분을 동일하게 하였다. 이렇게 빈칸 메우기 테스트로 만들어진 문항을 제시하면 아래와 같다.
Table 4. 비교 집단의 문제지 모형
M : ( ) will you ( ) to Milan?
W : I'm not certain. My passport has expired.
M : I hope it's soon. I don't want you to miss the landscape ( ).
먼저 위 표의 문항을 들려줄 때 Man이 말한 한 문장, Woman이 말한 두 문장, 마지막 Man이 말한 두 문장을 문장 단위로 끊어 각 문장마다 일시정지(pause)를 하여 천천히 한번 들려준다. 다음으로 문장 단위로 끊 지 않고 화자 단위로 끊어 Man / Woman / Man 순으로 들려준다. 즉 두 번째 Woman의 경우 두 문장을 말하는데 처음엔 이 두 문장을 한 문
장씩 일시정지 한 후 들려주었는데 두 번째 들려줄 때는 두 문장을 한꺼 번에 들려준다. 그 다음엔 전체 문항을 끊지 않고 한번에 듣도록 한다.
이렇게 전체적으로 듣기를 두 번 반복하여 들려준다. 피실험자들이 ( )를 받아쓰기를 하도록 이러한 방식으로 총 네 번 반복하여 들려준다.
네 번 반복하는 동안 피실험자들이 ( )안을 채우고 나면 그 다음엔 문 장의 답을 가르쳐 주고 문장의 의미를 알 수 있도록 해석해 준다. 피실 험자들은 ( )안에 자신이 쓴 답과 실제 정답을 맞춰보며 자신이 어디를 어떻게 잘못 들었는지를 파악한다. 이러한 파악이 끝난 후 문제지를 보 고 자신이 틀렸거나 잘 안들렸던 부분을 주의해서 듣도록 하며 세 번 반 복하여 들려준다. 그 다음엔 문제지를 보지 않고 또 세 번 반복하여 들 려주어 듣기에 집중하도록 한다. 이러한 반복 듣기 과정을 거쳐 비교반 의 피실험자들은 같은 문장은 총 10번을 반복하여 듣게 된다.
3.3.2. 실험 집단의 실험 절차
실험반은 청크별 끊어 읽기를 강조하였기 때문에 반복 듣기 측면은 거 의 무시되었다고 볼 수 있다. Part III의 10문항 중 암기해야 할 표현으 로 10문장을 선택하였다. 이 선택된 문장들을 일상표현, 동사구, 부사구, 의문문의 네 종류로 분류하였고 청크별로 끊어서 암기하게 하였다. 암기 는 문장을 소리내어 읽게 하거나 반복적으로 암기시켜 그 수업 시간 내 에 다 소화할 수 있도록 하였다.
실험반의 실험절차 교수 모형은 아래와 같다.
Figure 2. 실험 집단의 교수 모형
Part III의 10문항이 인쇄된 문제지 나눠주기
⇓
문제지 보지 않고 한번 들려 준 후 내용 예측해 보기
⇓
문제지를 보며 내용을 해석해 주고 청크별로 끊어주기
⇓
청크별로 끊어진대로 여러 번 반복해서 읽어보기 14)
⇓
청크별로 문장 암기하기 및 암기 확인
⇓
청크별로 듣도록 주의를 주며 한 번 들려주기
Part III의 10문항15)을 차례로 학습해 나갈 때 미리 한번 들려주고 그 내용을 추측해 보게 하였다. 내용을 예측해 본 후, 의미 파악을 위해 문 항을 보고 내용을 해석해 주었고 동시에 청크별로 끊기를 알려주었다.
암기해야 할 구나 절은 청크별로 끊기를 특별히 강조하였고 피실험자들 이 돌아가면서 큰소리로 끊어 읽도록 하였다. 이것은 더욱 효과적으로 암기를 돕고자 한 것이다.
실험반의 문제지 모형은 아래와 같다.
Table 5. 실험반의 문제지 모형16)
M : When/ will you/ leave for your trip/ to Milan?
W : I'm not certain./ My passport has expired.
M : I hope/ it's soon./ I don't want you/ to miss the landscape / at this time of year.
14) 여러번 반복하여 읽힌 것은 청크별 끊어 읽기 학습을 강조하고자 한 것이며, 소리내어 읽도록 한 것은 암기를 용이하게 하고자 한 것이다.
15) 실험반의 Part III 10문항은 비교반이 빈칸 메우기 테스트로 사용한 10문항과 동일한 것이다.
16) 실험반의 문제지 모형에서 진하고 굵은 글씨는 피실험자들이 암기해야 하는 부분을 강조하고자 표시한 것이다. 한 단어나 숙어만을 강조한 것이 아니라 굵은 부분이 속한 문장 전체를 암기하도록 하였다.
전체 10문항에 대한 학습이 끝난 후에는 암기해야 할 20문장만을 뽑아 서 일상표현, 동사구, 부사구, 의문문17)으로 분류하여 만들었고 이 분류 프린트물을 나눠주고 집중하여 암기하도록 유도하였다. 암기할 때는 정 해진 단어나 숙어만을 암기하도록 한 것이 아니라 그 단어나 숙어가 문 장의 어떤 위치에서 어떤 역할로 쓰여졌는지가 중요하므로 암기해야 할 단어나 숙어가 속한 문장 전체를 다 암기하도록 하였다.
집중 암기를 위해 작성된 네 종류로 분류된 문제지 모형은 다음과 같 다.
Table 6. 실험반의 암기 문제지 모형
◆ 관용어구 ◆
1. 타이페이에 오신 것을 환영합니다, 선생님.
Welcome to Taipei, sir.
2. 문제 없습니다.
No Problem.
3. 그거 아주 대단하네요.
That's just great.
◆ 동사구 ◆
1. 에어컨을 더 세게 틀 수 없어?
Can't we turn up the air conditioner?
2. 카렌과 나는 지난주에 시카고에 있는 웰링톤 호텔에 머물렀어.
Karen and I stayed at the Wellington Hotel in Chicago last weekend.
17) 네 가지 기준은 임의로 정한 것인데, 먼저 일상표현은 생활 회화에 도움이 될 뿐만 아니라 청크로 알고 있으면 듣기에 훨씬 수월할 수 있다고 판단하여 선택하 였다. 일상표현으로는 what's going on? 이나 That's great와 같이 귀에 익숙한 자주 쓰이는 표현 중심으로 선택하였다. 동사구는 문장 주체의 행위를 나타내므로 문장의 의미를 파악하는데 핵심적인 역할을 할 수 있다고 판단하였다. 부사구는 동사가 나타내는 의미에 대한 원인이나 결과 등 첨가적인 의미를 나타내므로 선 택하였고, 의문문은 평서문을 듣는 것에 비해 덜 익숙하여 듣기가 쉽지 않으므로 암기를 통해 용이하게 하고자 선택하였다.
◆ 부사구 ◆
1. 그것(락뮤직)은 내게 그러한 두통을 준다.
It gives me/ such a headache.
2. 우리가 시간이 있는 한 그건 좋아.
That's fine/ as long as/ we have time.
3. 주내내 비가 왔어.
It rained/ the whole week.
◆ 의문문 ◆
1. 얼마나 곧(언제부터) 근무를 시작할 수 있어?
How soon/ will you be able to start?
2. 집이 임대 나갔습니까?
Has the house been rented/ yet?
15분의 정해진 시간동안 암기 문제지 모형18)을 보고 피실험자 각자 암 기하도록 하였고 정해진 시간이 경과한 후에는 피실험자 각 개인에게 돌 아가면서 질문을 하여 암기한 것을 확인하였다. 이렇게 청크별로 끊어 암기를 시킨 후, 마지막으로 문제지를 보지 않고 암기한 것을 기억하도 록 하며 듣기를 한번 들려주었다.
3.4 실험 결과
실험 결과를 3가지 측면에서 평가하였다.
첫째, 학생들과의 인터뷰를 통해 작성한 일지를 분석하였고
둘째, 매 시간마다 그 전에 듣고 배웠던 듣기 내용을 그대로 다시 상기 해 보는 학업 성취도 테스트를 실시하였다.
셋째, 사전 테스트와 동일한 기준으로 사후 언어능력 테스트를 실시하 였다.
학생들과의 인터뷰는 실험 연구가 끝난 매 시간 실시하였다. 그날의 듣 기 학습에 대해 질문-답변의 형식으로 진행되었고 피실험자 한 명씩 5∼
18) 일상표현, 동사구, 부사구, 의문문 유형에 각각 몇 개의 정해진 개수는 없지만 이 네 가지 유형을 다 합쳐 20문장이 넘지 않도록 조정하였다.
10분 정도 인터뷰하였다.
성취도 테스트는 단편 일률적으로 그 전 시간에 학습한 내용을 테스트 한 것이 아니라 시간의 경과 추이에 맞추어 테스트하였다. 즉 실험 연구 시 학습했던 여러 종류의 문제지를 각각 다르게 2일 후, 5일 후, 7일 후, 14일 후, 21일 후, 25일 후, 31일 후의 시간 경과에 맞추어 테스트하였다.
사후 언어능력 테스트는 동일한 기준을 맞추기 위해 사전 테스트시 이 용되었던 토익 실전 테스트를 이용하였다.
3.4.1. 인터뷰 결과
듣기 수업을 하고 난 후 매번 학생들과 개인 인터뷰를 하였으며 이를 통해 작성된 학생들의 의견을 수업에 대한 흥미도, 신뢰도, 자신감, 집중 도 네 가지 견해로 나누어 측정하였다.
먼저 흥미도란 학습자들이 듣기에 대해서 보이는 관심의 정도를 뜻하며 관심의 정도가 높을수록 더 열심히 듣고 배우기를 원하는 것으로 간주하 였다. 여기서는 흥미도의 수치를 임의적으로 0 ‘흥미도가 완전 없다’, 1
‘흥미도가 매우 낮은 편이다’, 2 ‘흥미도가 낮은 편이다’, 3 ‘흥미도가 보통 이다’, 4 ‘흥미도가 높은 편이다’, 5 ‘흥미도가 매우 높은 편이다’로 정하여 측정하였다. 이 0, 1, 2, 3, 4, 5의 수치를 백분율 0, 20, 40, 60, 80, 100(%)로 환산하여 표를 작성하였다.
Table 7. 비교반 흥미도 (%)
A B C D E 평균
1차 100 40 40 60 60 60
2차 40 40 40 80 100 60
3차 100 80 80 100 60 84
4차 60 80 40 100 100 76
5차 80 100 60 60 100 80
6차 60 80 40 40 80 60
7차 100 80 60 60 80 76
8차 100 80 40 80 100 80
9차 80 60 60 60 80 68
10차 100 60 40 40 80 64
평균 82 70 50 68 84 70.8
비교집단의 흥미도 평균을 아래의 그래프로 표시하였다.
비교반과 같은 기준으로 실험반의 흥미도를 조사하였다.
Table 8. 실험반 흥미도 (%)
A B C D E 평균
1차 100 80 80 80 100 88
2차 80 80 80 60 80 76
3차 80 80 100 100 100 92
4차 100 100 100 60 100 92
5차 100 100 100 100 100 100
6차 80 80 80 60 100 80
7차 100 60 80 60 80 76
8차 100 100 100 80 100 96
9차 80 80 80 80 100 84
10차 100 80 100 80 100 92
평균 92 84 90 76 96 87.6
위 표의 평균 수치를 아래의 그래프로 작성하였다.
비교반과 실험반의 흥미도를 비교 분석해 보기 위하여 두 집단간의 흥 미도 그래프를 합쳐서 작성하였다.
흥미도 다음으로 피실험자들의 신뢰도를 조사하였다.
신뢰도란 듣기 수업에 대한 믿음의 정도로써, 쉽게 말하면, 실험 방식대 로 듣기 수업을 하고 나면 듣기 실력이 늘 것이라는 기대감의 정도를 의 미한다. 신뢰도는 0 ‘신뢰성이 완전 없다’, 1 ‘신뢰도가 매우 낮은 편이다’, 2 ‘신뢰도가 낮은 편이다’, 3 ‘신뢰도가 보통이다’, 4 ‘신뢰도가 높은 편이 다’, 5 ‘신뢰도가 매우 높은 편이다’로 구분하여 작성하였다. 흥미도와 마 찬가지로 6개의 척도를 백분율로 환산하여 0, 20, 40, 60, 80, 100(%)로 표를 작성하였다.
Table 9. 비교반 신뢰도 (%)
A B C D E 평균
1차 100 80 60 60 100 80
2차 80 60 60 80 60 68
3차 100 80 80 80 80 84
4차 80 80 60 80 80 76
5차 80 80 40 60 80 68
6차 80 80 40 60 100 72
7차 100 100 40 60 80 76
8차 100 80 60 80 100 84
9차 100 80 40 60 80 72
10차 100 80 60 40 100 76
평균 92 80 54 66 86 75.6
위 표의 수치를 그래프로 나타내면 아래와 같다.
다음으로 실험반의 신뢰도를 같은 기준으로 조사하였다.
Table 10. 실험반 신뢰도 (%)
A B C D E 평균
1차 100 100 100 80 100 96
2차 100 80 100 80 100 92
3차 100 100 100 80 100 96
4차 80 80 80 80 80 80
5차 100 100 100 100 100 100
6차 80 80 80 80 80 80
7차 100 80 80 80 80 84
8차 100 100 100 100 100 100
9차 80 80 80 80 100 84
10차 100 100 100 100 100 100
평균 94 90 92 86 94 91.2
실험반의 신뢰도 수치를 그래프로 작성하였다.
비교반과 실험반의 신뢰도를 비교 분석하기 위해서 두 집단간의 신뢰도 평균 그래프를 합쳐서 작성하였다.
흥미도와 신뢰도에 이어 피실험자들의 자신감을 인터뷰를 통해 조사하 였다. 자신감이란 자신의 듣기 능력에 대해 자신이 있는지 없는지의 정 도를 말한다. 이것은 듣기 수업시 얼마나 자신있게 수업에 참여하였는지 를 기준으로 측정하였다. 자신감의 수치는 0 ‘자신이 전혀 없다’, 1 ‘자신 감이 매우 낮은 편이다’, 2 ‘자신감이 낮은 편이다’, 3 ‘자신감이 보통이 다’, 4 ‘자신감이 높은 편이다’, 5 ‘자신감이 매우 높은 편이다’의 6가지 척 도로 나누어 측정하였다. 자신감 수치 또한 백분율로 환산하여 0, 20, 40, 60, 100(%)로 표시하였다.
Table 11. 비교반 자신감 (%)
A B C D E 평균
1차 100 80 40 60 60 68
2차 60 40 40 60 60 52
3차 80 40 40 60 60 56
4차 60 40 60 80 100 68
5차 60 80 40 60 80 64
6차 60 60 40 40 60 52
7차 80 80 40 60 80 68
8차 100 80 40 80 80 76
9차 80 60 40 60 60 60
10차 80 60 40 60 60 60
평균 76 62 42 62 70 62.4
아래는 비교반의 자신감 평균 수치를 표시한 그래프이다.
실험반의 자신감의 수치는 아래와 같다.
Table 12. 실험반 자신감 (%)
A B C D E 평균
1차 100 80 80 60 80 80
2차 80 60 80 60 80 72
3차 100 60 60 40 60 64
4차 80 60 60 40 80 64
5차 100 80 80 80 80 84
6차 100 80 80 60 80 80
7차 100 60 80 60 60 72
8차 100 80 80 80 80 84
9차 80 60 60 60 100 72
10차 100 80 80 80 80 84
평균 94 70 74 62 78 75.6
아래의 표는 실험반의 자신감을 그래프로 만든 것이다.
비교반과 실험반의 자신감을 비교 분석하기 위하여 두 집단간의 자신감 평균 수치를 합쳐서 그래프로 작성하였다.
마지막으로 피실험자들의 집중도를 조사하였다. 집중도란 듣기 수업시 얼마나 수업에 집중하는지의 정도로써 수업시 보이는 태도를 관찰하였으 며 개인 인터뷰를 통해 측정하였다. 이것 또한 0 ‘전혀 집중하지 못한다’, 1 ‘집중도가 매우 낮은 편이다’, 2 ‘집중도가 낮은 편이다’, 3 ‘집중도가 보 통이다’, 4 ‘집중도가 높은 편이다’, 5 ‘집중도가 매우 높은 편이다’의 척도 로 나누어 집중도의 정도를 측정하였다. 이 척도를 백분율 0, 20, 40, 60, 80, 100(%)로 환산하여 비교 집단의 집중도 평균을 아래의 표로 표시하 였다.
Table 13. 비교반 집중도 (%)
A B C D E 평균
1차 100 80 60 80 60 76
2차 80 60 40 60 60 60
3차 100 80 60 60 60 72
4차 60 80 60 100 100 80
5차 60 80 20 60 100 64
6차 60 80 20 60 80 60
7차 100 80 40 40 80 68
8차 100 60 40 80 80 72
9차 80 60 40 60 60 60
10차 100 60 20 40 80 60
평균 84 72 40 64 76 67.2
다음은 비교반의 집중도 평균을 나타낸 그래프이다.
동일한 기준으로 실험반의 집중도를 조사하였다.
Table 14. 실험반 집중도 (%)
A B C D E 평균
1차 80 100 100 80 100 92
2차 80 80 80 80 100 84
3차 40 80 100 80 80 76
4차 80 80 100 60 60 76
5차 60 100 100 100 100 92
6차 80 80 80 60 100 80
7차 80 40 80 60 40 60
8차 80 60 60 60 100 72
9차 80 60 60 60 100 72
10차 100 80 100 80 80 88
평균 76 76 86 72 86 79.2
실험반의 집중도를 그래프로 나타내면 다음과 같다.
두 집단간의 집중도를 비교 분석하기 위해 두 집단의 그래프를 합산하 여 아래의 그래프로 작성하였다.
3.4.2. 학업 성취도 테스트 결과
본 연구의 결과를 알아보기 위해 학업 성취도 테스트를 시행하였다.
실험 연구 때 이미 학습했던 각각의 다른 문제유형을 일정한 시간이 경 과한 후 다시 복습하여 테스트 해보았다. 즉 a 문제지는 2일 후에 시행 하였고, b 문제지는 5일 후, c 문제지는 7일 후, d 문제지는 14일 후, e 문제지는 21일 후, f 문제지는 25일 후, g 문제지는 31일 후에 총 7번 실 시하였다. 쉽게 알아보기 위해 시간별 경과에 따른 테스트를 차례로 1차 에서 7차까지로 명명하겠다. 다음은 비교 집단의 학업 성취도 테스트 결 과이다.
Table 15. 비교 집단 학업 성취도 테스트 결과
A B C D E 평균
2일 후(1차) 93 88 95 80 90 89.2
5일 후(2차) 87 76 93 89 80 85
7일 후(3차) 80 63 80 70 65 71.6
14일 후(4차) 76 66 79 55 60 67.2
21일 후(5차) 71 71 80 49 51 64.4
25일 후(6차) 75 48 85 45 55 61.6
31일 후(7차) 72 47 77 58 49 60.6
다음은 실험 집단의 학업 성취도 테스트 결과이다.
Table 16. 실험 집단 학업 성취도 테스트 결과
A B C D E 평균
2일 후(1차) 88 95 83 88 100 90.8
5일 후(2차) 78 93 78 89 98 87.2
7일 후(3차) 85 100 85 95 80 89
14일 후(4차) 76 92 95 71 92 85.2
21일 후(5차) 80 89 86 91 74 84
25일 후(6차) 78 95 75 88 80 83.2
31일 후(7차) 84 93 74 70 95 83.2
처음 테스트와 마지막 테스트간의 점수 차이를 비교해 보기 위해 2일이 경과한 후에 본 1차 테스트와 31일이 경과한 후에 본 7차 테스트간의 차 이를 아래의 수치로 나타내었다. 이 수치는 7차 테스트 점수에서 1차 테 스트의 점수를 뺀 것으로 계산한 것이다.
Table 17. 두 집단간 1차와 7차 테스트 차이
A B C D E 평균
비교 집단 -21 -41 -18 -22 -41 -28.6 실험 집단 -4 -3 -9 -18 -5 -7.6
Table 15, 16의 수치를 쉽게 알아 볼 수 있도록 그래프로 작성해 보았 다. 먼저 비교 집단의 학업 성취도 테스트 결과 그래프를 피실험자별로 표시하면 아래와 같다.
Figure 15. 비교 집단 학업 성취도 테스트 그래프
다음은 실험 집단의 학업 성취도 테스트 결과를 피실험자별로 각각 그 래프를 작성한 것이다.
Figure 16. 실험 집단 학업 성취도 테스트 그래프
비교 집단과 실험 집단의 학업 성취도 테스트 결과를 용이하게 비교해 보기 위해 두 집단의 평균치를 아래와 같이 작성하였다.
Table 18. 두 집단간 학업 성취도 테스트 결과 평균
비교 집단 실험 집단 차이
2일 후 (1차) 89.2 90.8 1.6
5일 후 (2차) 85 87.2 2.2
7일 후 (3차) 71.6 89 17.4
14일 후 (4차) 67 85 17
21일 후 (5차) 64.4 84 19.6
25일 후 (6차) 61.6 83.2 21.6 31일 후 (7차) 60.6 83.2 22.6
두 집단간의 평균치를 비교 분석하기 위해 아래의 그래프로 만들어 보 았다.
3.4.3. 언어능력 테스트 결과
언어능력 테스트는 10차까지의 실험 수업이 끝난 후에 실시하였으며, 토익 시험 중 Part III 30문항만을 발췌하여 테스트 하였다.
사전 테스트와 사후 언어능력 테스트의 기준점을 동일하게 유지하기 위 하여 사전 테스트에서 보았던 토익 시험 Part III의 30문항을 사후 언어 능력 테스트에도 사용하였다. 사전 테스트시 토익 듣기 30문항을 짧은 시간 안에 한번만 듣고 끝났기 때문에 피실험자들이 듣기 시험에 나왔던 문장이나 숙어를 기억하거나 외웠을 가능성은 아주 희박하며 게다가 사 전 테스트를 실시한 이후 두 달이 경과한 이후이므로 사후의 언어능력 테스트에 영향을 미칠 가능성은 없다. 언어능력 테스트를 하고 난 후 피 실험자들에게 이것이 사전 테스트 때 보았던 시험임을 알렸을 때 모두들 매우 놀라워 했으며 전원 모두 당연히 처음 보는 시험인 줄 알았다는 답 으로 이것은 증명된다.
먼저 비교반의 사전 테스트와 사후 언어능력 테스트 결과는 아래와 같 다. 총 30문항 중 맞은 개수로 표시하였으며 사전 테스트 때와 사후 언 어능력 테스트 때의 맞은 개수를 비교하여 그 차이점을 발전 개수로 작 성하였다.
Table 19. 비교반 사전 테스트와 사후 언어능력 테스트 결과
A B C D E
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
Part III(30) 23 27 19 26 23 20 19 21 23 26
발전개수(30) +4 +7 -3 +3 +3
피실험자들이 시험(총 30문항)에서 맞은 개수로 표현한 위의 수치를 백분율(%)로 계산하여 아래의 표로 작성하였다.
Table 20. 비교반 사전 테스트와 사후 언어능력 테스트 결과 백분율 (%)
A B C D E
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
Part III (30) 77 90 63 87 77 67 63 70 77 87
발전비율(%) +13 +24 -10 +7 +10
다음은 실험반의 사전 테스트와 사후 언어능력 테스트 결과를 30문항 중 맞은 개수로 나타낸 것이다.
Table 21. 실험반 사전 테스트와 사후 언어능력 테스트 결과
A B C D E
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
Part III (30) 22 28 20 25 21 26 25 25 19 24
발전개수(30) +6 +5 +5 +0 +5
위의 표를 백분율로 환산하여 나타내면 아래와 같다.
Table 22. 실험반 사전 테스트와 사후 언어능력 테스트 결과 백분율 (%)
A B C D E
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
사전 테스트
사후 테스트
Part III (30) 73 93 67 83 70 87 83 83 63 80
발전비율(%) +20 +16 +17 0 +17
비교반과 실험반의 사전 테스트 결과와 사후 언어능력 테스트 결과를 비교 분석해 보기 위해 결과 비교표를 아래와 같이 작성하였다.
Table 23. 두 집단의 사전 테스트와 사후 언어능력 테스트 평균 결과 사전 테스트
평균
사후 테스트
평균 발전점수
비교반 71.4점 80.8점 8.8점
실험반 71.2점 85.2점 14점 비교반에 비해
5.2 ↑
4. 분석 및 토론
4.1. 인터뷰 결과 분석
흥미도란 앞서 밝혔듯 듣기에 대해 얼마나 관심이 있으며, 얼마나 배우 기를 원하며 또한 얼마나 재미를 느끼는지의 정도를 의미한다. 따라서 흥미도는 듣기 수업을 재밌다고 느끼거나 혹은 듣기 수업이 즐거웠다고 느끼는 감정으로 표현될 수 있다. 이러한 정의를 바탕으로 먼저 비교반 의 흥미도를 살펴보도록 하겠다.
Table 7에서 비교반은 1차와 2차 때 그리 높지 않은 동일한 수치의 흥 미도를 보이다가 3차 때 가장 높은 수치를 보인다. 이것은 1, 2차 때 반 복 듣기 학습에 적응하는 시기로 사료되며, 3차 때 이르러서야 반복 학 습 방법에 잘 적응하였고 따라서 결과적으로 그 방법에 관심과 재미를 가장 높게 보인 것으로 판단된다. 이에 1차부터 3차까지의 흥미도를 적 응 시기로 특성지울 수 있겠다. 3차까지의 적응시기를 거친 후, 4차와 5 차 때는 비록 3차보다는 낮아졌지만 1, 2차 때 보다 높은 흥미도를 기록 하다가 6차 때 가장 낮은 흥미도 수치를 나타낸다. 이러한 현상은 실험 연구 전체 시기상 절반 정도가 지난 후에 일어난 것으로, 반복 듣기 학 습에 이미 적응하여 발달해 가는 과정에서 반복 학습에 관심을 어느정도 상실했으며 학습방법에 너무 익숙해져서 더 이상의 재미를 못느끼고 많 이 지루해 하는 것으로 판단된다. 4차부터 6차까지를 후퇴시기로 특성지 울 수 있겠다. 적응시기와 후퇴시기를 거친 후 비교반은 7차와 8차 때 흥미도를 어느 정도 회복하나 9차와 10차 때 또 다시 듣기 학습에 흥미 를 높게 보이지 못한다. 이에 7, 8차를 회복 시기로 보고 9, 10차를 다시 후퇴하는 시기로 간주할 수 있겠다. 6차 때 너무 흥미도가 떨어진 결과, 실험 연구 자체에 피실험자들이 너무 지루해 하고 지나치게 흥미를 보이 지 않을 경우 결시가 생길 수 있고19) 연구를 지속시킬 수 없다고 판단하 여 관찰자의 입장에서 피실험자들을 어느 정도 독려하여 주었다.20) 그러
19) 실제 피실험자들이 실험 연구 참여시 지각하는 횟수가 부쩍 늘어났다.
나 반복 듣기 학습에 대한 지루함은 9차와 10차 때의 수치가 다시 하락 한 것으로 보아 많이 회복되지 못했다. 결국 비교반은 계속 반복만 되는 듣기 학습에 재미를 상실해 갔으며 지루함을 느끼고 흥미를 높게 보이지 못한 것이다.
이러한 비교반의 흥미도 결과는 Figure 3를 통해 더욱 극명하게 알 수 있다. 3차까지 그래프는 상승하다가 6차까지 다시 하락하고 8차까지 다 시 회복되다가 10차까지는 그래프가 다시 하락한다. 이상 비교반의 흥미 도를 정리해 보면 1∼3차까지는 적응 시기, 4∼6차까지는 후퇴 시기, 7∼
8차는 회복 시기, 9∼10차는 재후퇴 시기로 정리되며 전체적으로 비교반 은 시간이 흐를수록 반복만 하는 듣기 학습에 흥미를 점차 상실해 갔다 는 것을 알 수 있다. 그러나 결과가 그리 부정적인 것만은 아니다. 처음 반복 듣기 학습을 시작할 때인 1차와 두달동안 학습을 하고 난 후인 10 차의 두 결과만을 놓고 본다면 1차 때는 평균 60점의 흥미도를 보였으나 10차때는 4점이 상승한 64점의 흥미도를 기록하였다. 전체적으로는 흥미 도가 떨어졌으나 처음 시작할 때보다는 마지막에 상승된 것으로 보아 비 교반의 흥미도가 지나치게 부정적인 것만은 아니라고 사료된다.
다음으로 실험반의 흥미도 평균 결과를 살펴보면 Table 8에서, 1차 때 흥미도 평균 점수가 88%였는데 2차 때 76%로 급락한다. 그러나 3차 때 92%로 크게 회복된다. 이것은 비교반과 마찬가지로 처음 청크별 끊어 읽기 듣기 학습에 적응하는 기간으로 판단된다. 4차와 5차를 거치면서 더욱 발전하는 양상을 보이는데, 특히 5차 때는 피실험자 전원이 흥미도 100%를 기록하는 극대를 이룬다. 이러한 큰 발전 모습은 실험반이 청크 별 끊어 읽기 듣기 학습에 대해 떨어진 흥미를 금방 회복하였으며 2차 때 보인 덜 적응함이나 덜 재미있음을 금방 극복하여 높은 흥미를 지속 시킨 것으로 풀이된다. 암기 방법이라는 특성상 암기하고 난 후의 학습 에 대한 만족감으로 빠른 회복률과 강한 극복력을 보인 것으로 판단된 다. 또한 3차, 4차, 5차를 통해 매우 높은 수치를 지속적으로 보인 것은
20) 7차와 8차의 흥미도 수치 결과를 관찰자의 독려로 인한 일시적인 회복 결과로 볼 수 있겠다.
한번 회복된 흥미도는 오래 지속될 수 있다는 것을 설명한다. 특히 5차 때의 흥미도 수치는 청크별 끊어 읽기 듣기 학습에 대한 관심과 재미를 가장 긍정적으로 잘 보여주는 최고의 수치라 할 수 있겠다. 위의 발전 추이를 정리하면 1∼3차를 적응 시기로, 4∼5차까지를 발전 시기로 특성 지울 수 있겠다. 발전 양상을 보인 흥미도는 6, 7차 때 후퇴하는 모습을 보이는데 7차 때 수치는 2차 때와 같은 그리 높지 않은 수치를 기록한 다. 그러나 짧은 흥미도 감소를 보인 후 8차와 9차, 10차에 걸쳐 다시 금 새 회복되는 모습을 보인다. 따라서 6∼7차를 후퇴 시기, 8∼10차까지를 회복 시기라 명명할 수 있겠다. 적응 시기와 발전 시기에서와 마찬가지 로 후퇴 시기와 회복 시기에서도 살펴볼 수 있는 것은 청크별 끊어 읽기 를 통한 듣기 학습은 흥미도가 떨어져도 그 기간이 길지 않으며 쉽게 회 복되고 회복되는 수치가 비교반에 비해 상당히 높다는 것이다. 이러한 네 가지 양상은 Figure 4를 통해 한 눈에 알 수 있다. 1∼3차의 적응 시 기에는 그래프가 급락하지만 4, 5차의 발전 시기에는 그래프가 점차적으 로 높게 상승한다. 6, 7차 후퇴 시기에는 다시 완만한 하락 곡선을 보이 지만 금새 8∼10차 다시 회복되는 그래프를 관찰할 수 있다. 또한 그래 프에서 간과해서는 안되는 것은 실험반의 흥미도가 1차 때 비해 두 달이 지난 10차 때 더욱 상승했다는 것이다.21) 이것은 청크별 끊어 읽기 듣기 학습이 듣기 향상을 위해 학습에 흥미를 부여하는데 긍정적이라고 판단 되는 결과이다. 이상 비교반과 실험반의 흥미도를 평균 퍼센트 및 그래 프를 통해 알아보았고 다음으로 두 집단간의 흥미도를 비교해 보도록 하 겠다.
먼저 Table 7과 8를 통해 피실험자별로 살펴보면, 비교반의 경우, 피실 험자 5명 중 두 명만이 1차에 비해 마지막 10차 때 흥미도 비율이 상승 하였고, 2명은 동일한 점수를 유지하였다. 그러나 이중 2명의 피실험자(B 와 C)는 처음부터 워낙 낮은 수치(40%)의 흥미도를 기록하였기 때문에 그 발전 비율이 크게 두드러져 보이지 않는다. 그러나 실험반의 경우, 피
21) 평균 점수상으로는 1차 때 88%에서 10차 때 92%로 4%가 상승하였다.
실험자 5명 전원이 1차에 비해 10차 때 흥미도 수치가 상승하거나 동일 하였다. 이 중 피실험자 4명은 처음과 동일한 수치를 유지하였는데 그 퍼센트 분포가 80%와 100%로써 비교반의 수치와는 월등한 차이를 보인 다. 이것은 반복만 하는 듣기 학습방법 보다는 청크별 끊어 읽기를 통한 듣기 학습이 학습자들의 흥미를 불러일으키고 유지시키는데 더 효율적이 라는 것으로 풀이할 수 있겠다. Figure 5에서 이 사실은 명백하게 확인된 다. 그래프를 통해 극명하게 알 수 있는 사실은 실험반의 흥미도 그래프 가 비교반의 그래프에 비하면 월등히 높이 있다는 사실이다. Table 7과 Table 8를 통해 구체적인 퍼센트를 살펴보면 비교반이 전반적으로 60∼
70%대의 흥미도 점수 분포를 보이는데 비해 실험반의 흥미도는 80∼
90%대의 분포를 보인다. 따라서 Figure 5에서 보여지는 두 그래프간의 차이는 약 20% 이상인 것이다. 비교반과 실험반의 그래프 변화 모양이나 변화 폭이 비슷한 형상을 보인다 하더라도 실험반의 그래프가 비교반의 그래프에 비해 전반적으로 더 높은 수치를 기록하고 있기 때문에 무조건 반복 듣기만 하는 방식보다는 청크별로 끊어서 암기하는 것이 듣기 학 습에 재미와 즐거움을 더 준다는 것이 증명되었다. 이상 반복 듣기 학습 과 청크별 끊어 읽기 듣기 학습에 대해 나타나는 ‘흥미도’의 결과를 살펴 보았고 다음으로 ‘신뢰도’의 결과를 살펴보고자 한다.
신뢰도란 자신들이 하는 학습방법을 신뢰하는지 불신하는지 그 믿음의 정도이다. 따라서 신뢰도가 높으면 자신이 하는 학습방법에 만족한다고 말할 수 있으며 그 방법으로 학습을 하고 나면 실력이 늘수 있다고 믿는 것이다. 반대로 신뢰도가 낮으면, 학습방법에 만족하지 못한다고 할 수 있으며, 그 방법으로 계속 학습을 하고 나도 실력이 늘 것이라고 기대하 지 않는다.
Table 9에서 비교반의 평균 신뢰도를 살펴보면 1차 때 80%의 수치가 2 차 때 68% 최하의 수치로 급락하며 또 다시 3차 때는 84%라는 최고의 수치를 보인다.22) 그러나 4차, 5차를 거치며 다시 5차 때 68%의 최하의
22) 3차 때 신뢰성이 가장 높은 수치(84%)를 보이는데 이것은 앞서 살펴본 흥미 도가 3차 때 가장 높은 수치(84%)를 보이는 것과 일치한다.
수치를 기록한다. 6차와 7차 때는 어느 정도 회복되다가 8차 때 84%의 높은 수치23)를 보이지만 9차와 10차 때 다시 70%대로 급락24)해 버린다.
이렇게 들쑥날쑥한 급상승과 급하락의 변화는 비교반 학습자들이 반복 듣기 학습에 대해 보이는 신뢰도가 불안정한 것으로 풀이된다. 2차 때 가장 낮은 신뢰성 수치(68%)를 보이다가 3차 때 돌연 가장 높은 수치 (84%)를 보인 것과 다시 5차 때 가장 낮은 수치(68%)를 기록한 것을 보 면, 반복 듣기 방법에 대한 신뢰성이 급작스럽게 그리고 불안정하게 변 화했다는 것을 알 수 있다. 2차 때는 학습방법에 불만족이 크고 듣기 능 력이 늘 것이라는 기대감이 낮은 것이고 3차 때는 완전 역전되어 다시 학습방법에 크게 만족하고 듣기 능력 향상에 대한 기대감이 아주 높다.
그러나 다시 5차 때는 2차와 같은 낮은 기대감을 나타내고 8차 때 다시 3차와 같은 높은 만족감과 기대감을 보인다. 신뢰성이 이렇게 불안정하 게 변화하는 모습은 Figure 6에서 명백하게 알 수 있다. 2차와 5차 때 그래프는 급하락하고 3차와 8차 때 그래프는 급상승한다. 그래프의 폭은 전체적으로 60~80%대에서 변화하는 모습을 보이고 더불어 신뢰도 전체 평균이 75.6%인 것으로 보아 절반의 퍼센트를 넘겼기 때문에 비교반의 신뢰성이 낮다고 만은 할 수 없다. 즉 반복 듣기 학습을 통해 듣기 능력 이 향상될 것이라는 기대감이 아예 없었다는 것은 아니라는 것이다. 그 러나 Table 9에서 1차 신뢰도 전체 평균은 80%인데 두달 동안 반복 듣 기 학습을 한 후인 10차의 신뢰도 평균이 76%로 오히려 하락하였다는 사실로 보아 반복 듣기를 통해 듣기 능력 향상에 대한 기대감이 있다 하 더라고 그 기대감이 그리 높게 유지되지 못했다는 것을 알 수 있다.
Table 10은 실험반의 신뢰도를 나타낸 것인데, 1~3차까지 90%이상의 높은 수치25)를 보이다가 4차 때 80%로 떨어지나 5차 때 피실험자 전원
23) 8차 때 비교반의 신뢰도는 84%로 3차 때와 마찬가지로 가장 높은 수치를 보 이는데 흥미도 역시 8차 때 80%라는 높은 상승세를 보였다.
24) 비교반의 신뢰도는 10차 때 다시 76%로 하락선을 보이는데 흥미도 또한 10차 에서 64%로 후퇴하는 양상을 보인다.
25) 2차 때 실험반의 신뢰도는 92%로 높은 편인데 흥미도는 76%로 가장 낮은 수 치를 나타낸다. 이것으로 학습 방법에 관심이 적고 재미를 못느낀다 하더라고 그
이 100%로 최고의 수치26)를 보인다. 6, 7차 때 다시 80%로 떨어지나27) 8차 때 다시 100%의 극대28)를 이루며 10차 때 또한 전원 100%의 높은 신뢰성을 보인다. 실험반의 신뢰도는 비교반과 마찬가지로 100%를 기록 하다가 갑자기 80%대로 떨어지는 변화를 보이기 때문에 그다지 안정적 이라고 설명할 수는 없다. 그러나 비교반과 비교했을 때 그 변화의 폭은 80~100%에서 이루어진다. 즉 신뢰성의 변화가 완만하진 않지만 신뢰성 의 수치는 매우 높다는 것을 알 수 있다. 이것은 청크별 끊어 읽기 듣기 학습법에 만족하는 정도가 크다는 것을 의미하며 이 방법으로 학습을 하 면 결국엔 듣기 능력이 향상될 것이라는 기대감 또한 높은 것으로 설명 할 수 있겠다. 이것은 Figure 7에서 더욱 확실히 설명된다. 그래프의 변 화 양상이 완만하지는 않아 신뢰성이 안정적이라고 할 수는 없지만 그 변화 위치가 80%이상이며 최고 수치인 100%를 3번이나 지난다는 것으 로 청크별 끊어 읽기 듣기 학습에 대한 만족도가 크다는 것이 증명된다.
또한 실험 연구를 시작한 1차 때의 96% 평균 신뢰도는 두 달간 청크별 끊어 읽기 듣기 학습을 하고 난 후인 10차 때 100%로 4%나 상승하였다.
피실험자 각각을 살펴보아도 5명 전원이 동일하거나 상승하는 수치를 기 록하였는데, 이 중 4명은 1차 때 신뢰도 100%를 10차 때 신뢰도 100%로 유지하는 가장 높은 동일한 수치를 보여주었다. 이것은 피실험자 전원이 청크별 끊어 읽기를 통한 듣기 학습에 다들 매우 만족하였으며 이 방법 을 통한 듣기 능력 향상에 매우 긍정적인 생각을 가지고 있는 것으로 판 단된다.
다음으로 비교반과 실험반의 신뢰도를 비교해 보도록 하겠다. Figure 8 은 두 집단간의 신뢰도 비교를 위해 두 집단의 신뢰도 평균 그래프를 합 쳐 놓은 것이다. 그래프에서 실험반의 그래프가 비교반의 그래프에 비해 변화하는 양상이 커서 신뢰성에 대한 안정성이 비교반에 비해 떨어진다.
방법에 대한 기대감은 높을 수 있다는 것을 간접적으로 알 수 있다.
26) 실험반의 흥미도 역시 5차 때 100%의 최고 수치를 보인다.
27) 실험반의 흥미도도 6, 7차 때 하락선을 보인다.
28) 8차 때 실험반의 흥미도도 96%라는 높은 수치를 보인다.
