STEAM 교육태도와 수업자원 협력, 학교교육변화 수용, 수업전문성 및

가. 수업자원 협력과 STEAM교육 태도의 관계

수업자원 협력은 동료교사 간 협력 중에서도 수업에 대한 정보나 지식, 자료 등을 공유하는 활동으로, 교사 간 협력과 STEAM교육 태도의 관계를 토대로 수업자원 협 력은 STEAM교육 태도에 정적인 영향을 미치는 것으로 볼 수 있는데, Al Salami, Makela 및 de Miranda(2017)의 연구에서는 미국의 중등학교 교사 29명을 대상으 로 인터뷰한 결과, 중등학교 교사들이 다른 내용 영역 간 협력의 어려움을 STEM교 육을 실행하는데 있어서 장애물 중 한 가지로 인식하고 있었으며, Park 외(2017)는 교사들이 동료교사의 협력 부족을 STEM교육 실행에 있어서 장애물로 인식하고 있 는 것으로 밝혔다. 이러한 결과는 다른 교과 교사 간 협력이 잘 이루어질수록 STEM 교육을 실행하는데 긍정적인 영향을 미칠 것으로 해석할 수 있다. 이외에도 교사의 태 도와 밀접한 관련이 있는 실제 행동과 교사 간 협력과의 관계를 밝힌 선행여구로서 Fullan(1982)은 교육과정 실행을 촉진하는 변인으로 학교조직 구성원들의 의사소통 방식을 예시로 제시했으며, Schwab(1978)은 동료와의 상호작용, 교사들 간의 조직적 활동을 교육과정 실행에 영향을 미치는 요인으로 제시하였다. 즉, 교사들 간 협력이 활발할수록 어떠한 교육을 실행하는데 정적인 영향을 미칠 것으로 볼 수 있다. 마찬가 지로 이미숙(1999)은 통합교육과정에 대한 협의빈도와 교사들 간의 지속적인 의사소 통이 통합교육과정 실행에 유의한 영향을 미치는 것으로 밝혔으며, 권낙원, 추광재 및 박승렬(2006)은 교육과정 실행수준 결정요인을 교사 내적 요인과 교사 외적 요인으 로 구분하였는데, 교사 외적 요인 중 한 가지로 교사 간 협력 관계를 제시하였다.

한편, 협력(collaboration)이란 집단이나 조직 내 구성원들이 공동의 목적달성을 위해 상호작용하면서 나타나는 현상으로(김혜진, 김혜영, 홍창남, 2015), 교사 간 협

력은 학교내에서 이루어지는 동료 교사들간의 상호작용으로 볼 수 있다. 선행연구에 서 교사협력은 교사들이 정기적 또는 비정기적으로 교육활동에 관한 자료를 공유하 거나, 수업 개선 또는 학급 문제해결을 위해 도움을 주고받는 활동(홍창남, 2005), 교사집단의 전문성에 기반하여 지식과 경험을 공유하고, 이를 바탕으로 의사소통하고 조정하며, 대안을 수립하여 문제를 해결해 나가는 행위(김효정, 김민조, 2011), 공동 의 목적을 달성하기 위해 상호 간 지식과 정보를 공유하고 신뢰하며 자신의 맡은 일 에 책임을 지면서 자율적으로 함께 일하는 것(권도형, 김도기, 2012) 등으로 정의되 고 있었으며, 공통적으로 교사들 간의 수업에 대한 지식이나 정보 공유, 자료 공유에 대한 내용을 포함하고 있었다. 실제 교사 간 협력을 측정하기 위한 도구에서도 이러 한 내용을 하위구인으로 포함하고 있었는데, 송인발과 박주호(2016)는 수업전문성 지향 교사협력 측정도구의 구인으로 4가지를 제시하였고, 이중 수업정보 공유 활동이 포함되어 있었다. Shah(2011)는 교사협력성 척도(teacher collegiality scale, TCS)의 하위구인으로 7가지를 제시하였는데, 아이디어와 전문성 공유(Sharing ideas and expertise), 자원공유(Sharing resources)의 내용을 구인으로 포함하고 있었고, OECD(2014)는 교수학습에 대한 국제조사(TALIS)에서 교사의 협력과 관 련하여 수업 관찰 및 피드백 제공, 교수학습자료 교환, 특정 학생의 학습 발달에 대 한 논의 참여 등 8개의 측정문항을 제시하였다. 홍창남(2005)은 교사협력을 측정하 기 위해 아이디어와 교육자료 공유에 대한 문항을 제시하고 있었으며, 권순형과 김도 기(2013)도 교사협력 측정도구의 하위구인으로 지식 및 정보 공유를 제시하고 있었 다. 이를 종합하면 교사 간의 협력이 STEAM교육을 실행하는 데 정적인 영향을 미 치며, 교사 간 협력의 구체적인 활동 중 한 가지인 수업과 관련된 정보, 지식 및 자 료 등 수업자원에 대한 협력이 직접적으로 STEAM교육 태도에 정적인 영향을 미치 는 것으로 유추 할 수 있다.

나. 학교교육변화 수용과 STEAM교육 태도의 관계

학교교육변화 수용과 STEAM교육 태도의 관계에 대한 Al Salami 외(2017), Reimer와 McGinn(1997), Celik와 Yesilyurt(2013) 등의 선행연구를 토대로 학교

교육변화 수용이 STEAM교육 태도에 정적인 영향을 미칠 것으로 볼 수 있다. Al Salami 외(2017)는 교사의 통합적 STEM 교수 태도와 변화에 대한 저항 (resistance to change)간에 정적인 상관이 있는 것으로 밝혔으며(r=.37, p<.05), Reimer와 McGinn(1997)은 변화지향성에 대한 개념을 변화에 대한 저항으로 정의 하고, 학교의 핵심 구성원인 교사가 변화나 혁신에 대해 저항하는 정도가 학교조직 변화를 성공적으로 실행하기 위한 중요한 요인이 된다고 보았다. 이는 STEAM교육 이 최근 교육의 새로운 패러다임 혹은 주요 변화라는 점과 우리나라의 STEAM교육 관련 교육정책이 2011년부터 추진됨에 따라 여러 지원 사업을 통해 교육과정 운영 및 수업 방식에 변화를 가져오기 위해 노력하고 있다는 점(한국과학창의재단, 2019) 에서, 교사가 일반적인 학교교육변화에 대하여 적극적으로 받아들이고 실행하려는 의 지가 있다면 보다 구체적인 교육변화 중 하나인 STEAM교육에 대한 태도가 긍정적 으로 형성될 것으로 볼 수 있다. 유사한 맥락에서 Celik와 Yesilyurt(2013)의 연구 에서는 일반적인 기술적 도구를 교육에 사용하고 평가하는것에 대한 태도가 구체적 인 컴퓨터 보조 교육에 대한 태도에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다.

한편, 수용은 어떠한 제도, 정책 등 객관적 대상을 받아들이는 것, 즉 무언가를 받 아들이려는 의지로(Sokolowska ＆ Tyszka, 1995; Wildavsky ＆ Dake, 1990), 선행연구에서는 변화수용을 조직 구성원이 향후 조직이나 직무의 변화에 대해 얼마 나 긍정적으로 수용하려 하는지를 나타내는 심리적 반응(Miller, Johnson, Grau, 1994), 조직의 변화에 있어서 구성원들이 변화를 긍정적으로 받아들이는 정도 (Wanberg & Banas, 2000) 등으로 정의하였다. 배상훈, 이현주 및 김영애(2014)는 교사의 변화수용을 교사가 학교변화에 대한 신념을 가지고 이를 적극적으로 수용하 고 실행하려는 의지로 정의하였고, 이수정(2012)은 학교혁신에 대한 교사의 수용을 교육정책의 내용, 집행과정, 집행성과 등을 내면적․심리적으로 주체적이고 적극적으로 받아들이는 능동적인 개념으로 제시하였다. 또한, Bradley(1993)은 교사의 교육변화 수용을 새로운 교육과정 혁신을 실행하는 것에 대한 인식으로 보았으며, Waugh와 Godfrey(1995)는 교사의 교육 변화에 대한 수용을 주제로 한 연구에서 교육변화 수용을 단위 교육과정에 대한 태도와 신념으로 보았다. 이를 종합하면 학교교육변화 수용은 교사가 교육의 어떤 변화에 대한 신념을 갖고 이를 적극적으로 받아들이고

실행하려는 의지로서, 교육변화가 성공적으로 이루어지기 위해선 교육변화 수용의 정 도가 높아질 필요가 있을 것이다.

특히, 학교교육변화 수용의 개념에서 학교에서 일어나는 교육변화를 선행연구를 토 대로 수업 상황과 관련된 교수학습의 변화(박신회 외, 2017; 윤종혁 외, 2017)와 국 가 수준 교육과정 개정에 따른 단위학교 교육과정의 변화(온정덕, 2015)로 종합할 수 있다. 박선주 외(2017)은 교수학습의 변화를 내용, 방법, 환경으로 구분하여 제시 하였으며, 윤종혁 외(2017)는 미래 핵심역량 강조, 인문예술교육 강화, 탐구중심 교육 과정 운영, 적절한 교과목간 융합, 질적 평가 등으로 제시하였다. 단위학교 변화에 직 접적인 영향을 주고 있는 2015 개정 교육과정에선 교육목적으로 미래사회가 요구하 는 창의융합형 인재 양성과 자기관리, 지식·정보처리, 창의적 사고, 의사소통, 공동체 등의 핵심역량 강조, 교육과정 편성 및 운영과 관련하여 교과 내 영역 간, 교과 간 학 습내용의 연계를 통한 교육내용 재구조화, 학습과정 중심 평가 등이 강조하고 있었다 (온정덕, 2015). 이를 종합하면 교사의 교수학습의 변화와 교육과정 변화에 대한 수 용이 STEAM교육 태도에 직접적으로 정적인 영향을 미칠 것으로 볼 수 있다.

다. 수업전문성과 STEAM교육 태도의 관계

수업전문성과 STEAM교육 태도의 관계에 대한 Weiss와 Pasley(2006), Aalderen‐Smeets와 Van Der Molen(2015), Uslu와 Bumen(2012) 등의 선행연구 를 토대로 수업전문성이 STEAM교육 태도에 정적인 영향을 미칠 것으로 볼 수 있으 며, 관련하여 교사의 수업전문성 신장 노력이 교육태도에 정적인 영향을 미치는 것으 로 보고되었다. Weiss와 Pasley(2006)은 수업 전문성 신장 노력이 교사의 태도가 긍정적으로 형성되는데 긍정적인 영향을 미치는 것으로 제시하였으며, Aalderen‐

Smeets와 Van Der Molen(2015)은 실험연구를 통해 교사의 수업 전문성 신장 프 로그램에 참여하는 것이 교사의 과학에 대한 태도와 행동에 긍정적인 효과가 있는 것으로 밝혔다. 또한, Uslu와 Bumen(2012)는 교사의 전문성 신장 프로그램 참여가 ICT 교육에 대한 태도에 긍정적인 효과가 있는 것으로 밝혔고, Morrison(2008)의 연구에서는 과학 교사들이 전문성 신장의 일환으로서 수업과 관련된 탐구 조사 경험

을 하게 하는 것이 교사의 과학에 대한 태도에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타 났다. 이를 토대로 교사의 수업전문성 신장을 위한 노력이 교사의 교육에 대한 태도 를 긍정적으로 변화시킬 수 있으며, 새로운 교수학습 접근 방법인 STEAM교육에 대 한 태도에도 긍정적인 영향을 미칠 것으로 볼 수 있다.

수업전문성 신장은 교사의 수업과 관련된 전문성을 신장시키는 것으로(김동선, 홍 창남, 2018), 교수학습과 관련된 전문적 교육(Walter, 2006)이나 전문성 신장을 위 한 노력을 통해 이루어진다(Weiss & Pasley, 2006). 교사는 일반적으로 전문적 능

수업전문성 신장은 교사의 수업과 관련된 전문성을 신장시키는 것으로(김동선, 홍 창남, 2018), 교수학습과 관련된 전문적 교육(Walter, 2006)이나 전문성 신장을 위 한 노력을 통해 이루어진다(Weiss & Pasley, 2006). 교사는 일반적으로 전문적 능