조사 도구

자료 수집을 위한 조사 도구는 <표 Ⅲ-2>와 같이 설문지가 이용되었다. 설문지 구 성은 기술교사의 STEAM교육 태도, 수업자원 협력, 학교교육변화 수용, 수업전문성 및 수업효능감 잠재변인의 관찰변인 측정도구들과 응답 교사의 인구통계학적 특성에 관한 문항으로 이루어졌다.

측정도구들의 내용 타당도 및 안면 타당도 검증을 실시하였는데, 내용 타당도 검증

가. STEAM교육 태도

1) 관찰변인의 설정

잠재변인 STEAM교육 태도는 교사가 과학, 기술, 공학, 미술 및 수학 교과 또는 내용을 통합하여 가르치는 것에 대해 특정 방식으로 반응하거나 행동하도록 결정하 는 일관된 심리적 경향(Allport, 1935)으로 정의된다. 일반적으로 태도의 구성 요인 은 인지적, 정의적, 행동적 차원으로 구분된다(Eagly & Chaiken, 1993). Thibaut 외(2018)는 STEM교육 태도를 직접적으로 측정하는 도구를 인지적, 정의적, 행동적 구인으로 설정하여 개발하였다. 이때 인지적 요인은 대상에 대한 주관적 평가와 신념 으로, 정의적 요인은 느낌 혹은 기분으로, 행동적 요인은 행동하고자 하는 지향성, 경 향성을 의미한다(Asma et al., 2011; Horne, 1985; Zimbarbo & Ebbeseb, 1970). 이러한 결과를 근거로 잠재변인 STEAM교육 태도의 관찰변인은 STEAM교 육에 대한 가치판단, 선호도 및 행동성향으로 설정하였다.

2) 관찰변인 측정도구

가) STEAM교육에 대한 가치판단

STEAM교육에 대한 가치판단(이하 가치판단)이란 STEAM교육의 필요성, 가치에 대한 이해와 믿음으로 정의할 수 있다. 그리고 가치판단의 측정도구는 Wahono와 Chang(2019)의 STEM태도 측정문항과 Xu 외(2019)의 기술교사 태도 측정도구의 인지적 차원에 대한 문항들을 활용하여 개발하였다. Wahono와 Chang(2019)는 STEM 태도를 측정하기 위해‘내가 만약 과학을 가르치는데 있어서 수학, 기술 및 공학을 통합하여 가르친다면, 나는 학생들이 좀 더 가치 있는 것을 얻을 것으로 확신 한다.’의 문항을 활용하였으며, Xu 외(2019)는 기술교사의 태도를 측정하기 위해

‘기술을 가르치는 것이 중요하다.’ , ‘학생들의 미래에 기술적 지식이 중요하다.’

등의 문항을 활용하였다. 이를 근거로 총 7개 문항으로 구성하였으며, 5점 Likert 척 도로 개발되었다.

가치판단의 측정도구에 대한 내용 타당도와 안면 타당도를 검토하였으며, 이러한 과정에서 전반적인 STEAM교육이 아닌 기술교과에 국한된 문항을 삭제하였고, STEAM교육과 STEAM수업으로 표현을 혼용하여 기술하던 것을 STEAM교육으로 통일하였다. 측정도구의 내적일치도 계수는 <표 Ⅲ-3>와 같이 예비조사 (Cronbach’s =.937) 및 본조사(Cronbach’s =.980)에서 모두 .7이상으로 나 타나, 신뢰도가 확보된 것으로 판단하였다.

나) STEAM교육에 대한 선호도

STEAM교육에 대한 선호도(이하 선호도)란 STEAM교육에 대해 가질 수 있는 전 반적인 감정이나 느낌으로 정의할 수 있다. 그리고 선호도의 측정도구는 Wahono와 Chang(2019)의 STEM 태도 측정문항, Thibaut 외(2018)의 STEM교육 태도 측정 도구 및 Xu 외(2019)의 기술교사 태도 측정도구의 문항들을 활용하여 개발하였다.

Wahono와 Chang(2019)는 STEM 태도를 측정하기 위해 ‘나는 교실에서 과학을 가르치는데 수학적, 기술적 및 공학적 접근법을 올바르게 통합하는 방법에 대해 더 많이 알고 싶은 흥미가 있다.’의 문항을 활용하였으며, Thibaut 외(2018)는 STEM 교육 태도 측정을 위해‘나의 교과과정에 다른 STEAM교과 과정의 내용을 연계하는 것을 좋아한다.’, ‘나의 교과과정에 다른 STEAM교과 과정의 내용을 연계하는 것 에 스트레스를 받는다.’의 문항을 활용하였다. Xu 외(2019)는 기술교사의 태도를 측정하기 위해‘기술수업을 준비하는 것은 지루한 과정이다.’, ‘학생들에게 기술적 지식을 공유하는 것은 행복하다.’, ‘좋은 기술적 활동을 설계하는 것은 나를 염려 스럽게 만든다.’ 등의 문항을 활용하였다. 이를 근거로 총 7개 문항으로 구성하고, 5점 Likert 척도로 개발되었다.

측정도구 예비조사(61명) 본조사(283명)

가치판단(6문항) .937 .980

주: 예비조사는 7문항으로 분석되었음

<표 Ⅲ-3> STEAM교육에 대한 가치판단 측정도구의 내적일치도 계수

선호도의 측정도구에 대한 내용 타당도와 안면 타당도를 검토하였으며, 이러한 과 정에서 STEAM수업, STEAM교육 접근 등으로 표현을 혼용하여 기술하던 것을 STEAM교육으로 통일하였고, 정서적 느낌을 묻는 문항만으로 내용을 수정하였다.

측정도구의 내적일치도 계수는 <표 Ⅲ-4>와 같이 예비조사(Cronbach’s =.874) 및 본조사(Cronbach’s =.883)에서 모두 .7이상으로 신뢰도가 확보된 것으로 확 인되었다.

다) STEAM교육에 대한 행동성향

STEAM교육에 대한 행동성향(이하 행동성향)이란 STEAM교육에 대한 어떠한 행 동을 직접 실행하려는 의도나 동기로 정의할 수 있다. 그리고 행동성향의 측정도구는 Wahono와 Chang(2019)의 STEM 태도 측정문항, Thibaut 외(2018)의 STEM교 육 태도 측정도구의 자기효능감 측정문항과 Xu 외(2019)의 기술교사 태도 측정도구 의 자기효능감과 맥락 의존성에 대한 문항들을 활용하여 개발하였다. Wahono와 Chang(2019)는 STEM 태도를 측정하기 위해 ‘나는 과학을 가르치는데 수학, 기술 및 공학적 접근 방식을 실행하는 것에 강력히 동의한다. ’의 문항을 활용하였으며, Thibaut 외(2018)는 ‘나의 교과과정에 다른 STEAM교과 과정의 내용을 연계하는 능력이 있다고 느낀다.’ 등의 문항을 활용하였고, Xu 외(2019)는 기술교사의 태도 를 측정하기 위해 ‘나는 다양한 관점을 가르칠 수 있다.’, ‘나는 기술적 개념을 효과적으로 가르치기 위한 필수적인 절차를 알고 있다.’, ‘학교에서 기술을 가르치 기 위한 좋은 교수학습자료가 없다.’ 등의 문항을 활용하였다. 이를 근거로 총 7개 로 문항으로 구성하였으며, 5점 Likert 척도로 개발되었다.

행동성향의 측정도구에 대한 내용 타당도와 안면 타당도를 검토하였으며, 이러한

측정도구 예비조사(61명) 본조사(283명)

선호도(6문항) .874 .883

주: 예비조사는 7문항으로 분석되었음

<표 Ⅲ-4> STEAM교육에 대한 선호도 측정도구의 내적일치도 계수

과정에서 ‘STEAM수업을 하고 싶다’, ‘자료를 보게 되면 관심이 간다’ 등의 표현

잠재변인 STEAM교육 태도의 관찰변인별 측정문항 중 선호도를 측정하는 두 문 항은 요인부하 추정치가 = .162, =.209로 .5 미만(p<.01)이었으며, 해당 문항의 내용은 ‘STEAM교육은 평범하다,’, ‘STEAM교육은 어렵다.’로 적절하지 않은 것으로 판단하여 최종 분석에서 삭제하였다. 나머지 측정문항은 요인부하 추정치가 .5 이상이면서 통계적으로 유의한 값(우종필, 2012)을 가지는 것으로 나타나 타당도 가 확보된 것으로 판단하여 최종 분석에 활용하였다.

나. 수업자원 협력

1) 관찰변인의 설정

잠재변인 수업자원 협력은 교사가 수업을 잘하기 위해서 동료교사들과 학생에 관 한 정보, 교과지식 및 교수자료 등을 공유(Shah, 2011)하는 협력활동으로 정의된다.

단위학교에서 교사들 간에 이루어지는 협력활동은 교사의 수업전문성에 중요한 영향 을 미치며(박주호, 송인발, 이전이, 2016), 교사협력에 대한 선행연구(권순형, 김도 기, 2013; 송인발, 박주호, 2016; 홍창남, 2005; Shah, 2011)에서는 교사의 협력활 동 중 수업과 직접적인 관련이 있는 수업정보, 관련 교과지식 및 교수자료에 대한 협 력 활동을 제시하였다. 이러한 결과를 근거로 잠재변인 수업자원 협력의 관찰변인은 학생정보, 교과지식 및 교수자료 공유를 관찰변인으로 설정하였다.

2) 관찰변인 측정도구

가) 학생정보 공유

학생정보 공유란 교사가 수업과 관련된 학생들의 정보를 다른 교사들과 공유하는 활동으로 정의할 수 있다. 그리고 학생정보 공유의 측정도구는 Shah(2011)의 교사 의 아이디어 및 전문성 공유 측정문항을 활용하여 개발하였다. Shah(2011)는 이를 측정하기 위해 ‘서로 교실 관리 아이디어를 묻거나 제안한다.’,‘교사들은 학생 문 제에 대해 논의하는 것을 편안하게 느끼지 않는다.’ 등의 문항을 활용하였다. 이를

근거로 총 4개 문항으로 구성하였고, 공유활동 빈도에 따라‘전혀 하지 않는다’,

‘거의 하지 않는다’, ‘가끔한다’, ‘자주한다’, ‘항상한다’의 5점 척도로 개 발되었다.

학생정보 공유에 대한 내용 타당도와 안면 타당도를 검토하였으며, 이러한 과정에 서 측정문항의 서술어가 공유 활동의 맥락에 적합하도록‘~이야기 한다’, ‘~묻거 나 알려준다’, ‘~공유한다’ 등으로 혼용하여 표현되어 있던 것을 ‘~공유한다’

로 수정하였다. 측정도구의 내적일치도 계수는 <표 Ⅲ-7>과 같이 예비조사 (Cronbach’s =.838) 및 본조사(Cronbach’s =.965)에서 모두 .7이상으로 신 뢰도가 확보된 것으로 확인되었다.

나) 교과지식 공유

교과지식 공유란 교과에 대한 지식을 다른 교사들과 공유하는 활동으로 정의할 수 있다. 그리고 교과지식 공유의 측정도구는 Shah(2011)의 교사의 아이디어 및 전문 성 공유 측정문항과 송인발과 박주호(2016)의 수업전문성 지향 교사협력활동에 대 한 문항들을 활용하여 개발되었다. Shah(2011)는 ‘교육적 이론, 철학 및 접근에 대해 종종 논의한다.’‘교사들은 종종 특정 학문분야의 문제에 대한 제안을 요청한 다. ’와 같이 교육이나 특정 분야의 지식에 대한 협력활동을 측정하는 문항을 활용 했으며, 송인발과 박주호(2016)는 ‘나는 학생에게 보다 적합한 교육평가 기법이나 자료를 동료교사와 공유한다.’, ‘나는 학생의 흥미를 유발하는 수업매체와 수업기 법을 동료교사와 공유한다.’와 같이 교과지도 지식을 공유하는 활동을 측정하는 문 항을 활용하였다. 이를 근거로 총 4개 문항으로 구성하고, 공유활동의 빈도에 따라

‘전혀 하지 않는다’, ‘거의 하지 않는다’, ‘가끔한다’, ‘자주한다’, ‘항상한 다’의 5점 척도로 개발되었다.

‘전혀 하지 않는다’, ‘거의 하지 않는다’, ‘가끔한다’, ‘자주한다’, ‘항상한 다’의 5점 척도로 개발되었다.