읽기와 쓰기의 관계

2.2.1. 기존 연구

1960년대 초반 하버드 인지연구센터 (Center for Cognitive Studies at Havard)가 언어와 사고에 대한 폭넓은 학문간 연구를 주도적으로 진행할 때 읽기와 쓰기는 서로 관련 있는 언어과정이라는 것을 제창한 이래 쓰기 와 읽기는 오랫동안 서로 관련 있는 활동들로 간주돼 왔다. 듣기와 말하 기와 함께 이들은 영어 기술이라는 ‘파이’의 중요한 구성성분으로 간주돼 왔다. 파이의 이미지를 떠올려 보면, 하나의 집합체가 여러 개의 조각으로 구성되어있고, 그 부분 부분은 또 상호 연관 돼 있어서 서로 중요한 부분 을 차지하고 있는 것을 알 수 있다. 이처럼 쓰기와 읽기도 언어라는 거대 한 집합의 한 부분을 이루고 있는 주요 요소인 것이다.

Loban(1963)은 4학년과 6학년, 9학년의 읽기와 쓰기의 관계에 대한 종적 연구에서 시험성적을 측정한 결과 읽기와 쓰기는 강한 상관관계가 있는 것으로 밝혀냈다. 그의 연구에서 그는 잘 쓰는 아이들이 읽기도 잘 하며 또한 그 반대의 경우도 마찬가지라는 것을 알아냈다. 더군다나 이러한 상 관관계는 학년이 올라갈수록 더욱 강해지는 것으로 나타났다.

Stotsky(1983)는 읽기와 쓰기의 관계에 대해서 조사란 상관 연구와 실험

반부터 1981년까지 50년이라는 오랜 시간을 포함하고 있다. 그 당시 상관 연구를 조사해보면 “잘 쓰는 사람이 잘 쓰지 못하는 사람들보다 더 많이 읽는 경향이 있으며, 잘 읽는 사람들이 잘 못 읽는 사람들 보다 통사적으 로 더 성숙한 문장을 쓰는 경향이 있다” (p.636)라고 결론을 내렸다.

또한 읽기와 쓰기의 관계, 그리고 읽기와 쓰기에 대한 연구는 읽기가 쓰 기에 미치는 영향, 쓰기가 읽기에 미치는 영향, 읽기와 쓰기의 상호작용에 대한 연구(Shanahan & Lomax, 1986)를 통하여 두 기능의 연계지도의 효 과성을 입증하며, 읽기와 쓰기가 서로에게 효과적이라는 주장을 펴고 있 다. Zamel (1976) 또한 쓰기와 읽기가 발견적, 생성적, 희귀적인 특성을 공유하는 서로 깊은 관련성을 가지고 있으며, 읽기를 통해 쓰기를 할 수 있게 된다고 주장하였다. 그리고 학생들에게 책을 읽도록 하는 프로그램 이 글쓰기 능력을 기르는데 도움을 주고 있는 것으로 나타났다. 글쓰기 능력은 많은 양의 읽기로만 가능하다고 Krashen은 주장한다(The Input Hypothesis: p.19).

2.2.2. 읽기와 쓰기의 상호작용

읽기가 쓰기 뿐 아니라 다른 언어기능과 서로 관련성이 있음이 여러 연구에 의해 증명되고 있다. Elley(1991)는 읽기와 영어습득 (REAP:

Reading and English Acquisition Program)에 관한 연구결과³⁾에서 읽기 활동이 언어습득에 긍정적인 효과를 나타냈다고 발표했다. Elley는 남태평

3) 읽기의 언어학습에 대한 효과를 연구한 Elley(1991)의 읽기와 영어습득프로그램

(Reading and English Acquisition Program: REAP)에 관한 연구 결과에 따르면 영

어동화책 읽기 활동 즉 REAP에 참가한 학생이 독해력, 어휘력, 문법, 듣기, 쓰기 및

받아쓰기에서 청화식(Audiolingual Method)학습을 한 학생보다 우수하였으며, 책읽기

에 대해서도 긍정적인 태도를 보인다. 그리고 REAP실시로 읽고 듣는 능력이 급격히

향상되었으며, 다른 언어분야까지 긍정적인 전이 효과를 나타내어 책을 통해서 자연적

양 지역과 동남아시아 9개 지역 초등학교에서 ESL습득에 관한 광범위한 연구를 했다. 연구 목적은 언어습득에 있어서 문법구조나 문형의 반복 연 습을 기초로 하는 청각구두교수법과 어린이들에게 흥미있는 책을 공급한 REAP프로그램(Book Flood)을 비교하는 것이었다. 그 중 싱가폴 지역의 30개 초등학교에서 500여명을 대상으로 실시한 REAP프로그램으로 3년간 연구를 진행한 결과, REAP프로그램이 언어습득에 있어서 매우 성공적이 었다고 한다. 이 프로그램은 그림과 삽화도 많으며 흥미도가 아주 높은 책을 대량으로 어린이들에게 보급한 것을 토대로 연구된 것으로 읽기 활 동을 통해 자연적으로 읽고 쓰는 능력을 신장시킬 수 있었다고 분석했다.

이는 읽기가 다른 언어기능에도 긍정적으로 영향을 주며 함께 지도 될 때 더욱 효과적임을 알 수 있게 해 주며, Krashen(1986)의 언어 습득 이론 가설 중 이해 가능한 언어 입력을 많이 제공하면 할수록 언어 습득이 더 잘 이루어진다는 것을 뒷받침하는 것이다.

읽기와 다른 언어 능력과의 관계에 대해 Freeman(1994)은 책 읽기는 읽 고 쓰는 능력을 향상시켜줄 뿐만 아니라, 말하는 언어기능 신장에도 도움 을 준다고 했다. 또한, 읽기 학습과 관련하여 Smith(1988)는 읽기는 직접 읽기를 함으로써 읽는 법을 배운다고 하였다. 특히 읽기와 쓰기 지도와 관련하여서 Freeman과 Freeman(1992)은 학생들이 텍스트 전체를 읽고 쓰는 것을 통해 자신의 세계에서의 의미 있는 사고에 대해 말할 수 있는 기회를 가지게 될 떄 비로소 읽기와 쓰기를 좋아하게 된다는 믿음 하에 교사는 학생들로 하여금 학급내용을 무조건 암기하여 그대로 표현하게 하 는 대신 자기 식으로 이해하여 표현하도록 도와 주어야 한다고 했다. 이 처럼 읽기가 다른 언어 기능의 발달에 긍정적 영향을 미치듯이 쓰기에 대 해서도 긍정적 영향을 준다고 할 수 있다.

한편 읽기는 정확한 언어를 습득하는데 도움을 준다. 읽기를 통해 정확

한 언어를 시각적으로 접하게 됨으로써 자신이 발화하는 언어도 좀 더 정 확해 질 수 있다. 조경숙(2003)은 문어체로 쓰여 진 영어책을 읽거나 그 외 프린트물을 많이 읽으면 의사소통능력 향상을 위한 유창성과 표현의 정확성을 동시에 높여주는 효과를 기대할 수 있다고 했다. 프린트물에는 구어체 언어보다 수준 높은 어휘나 구문 등 더 많은 양의 언어가 포함되 어 있고, 다양한 장르의 글을 통해 의사소통에 필요한 언어를 많이 접하 게 되어 유창성과 함께 언어를 정확하게 습득할 가능성이 높으며, 특히 프린트물의 문어체는 대부분 정선된 영어로 표현되어 있고 학습자가 충분 한 시간을 가지고 어휘나 문장을 많이 접할 수 있기 때문에 구어체에서보 다 정확한 언어를 습득하게 함으로써 언어 사용의 정확성과 더불어 유창 성도 함께 길러줄 있다고 하면서 읽기가 언어 사용에 미치는 영향을 말하 였다.

읽기 활동과 쓰기 활동 사이에는 텍스트가 있다. 텍스트는 독자가 작가 의 생각을 알 수 있게 하는 통로가 되며, 동시에 작가가 자신의 말을 들 어줄 사람을 의식하고 작성하게 되는 것이다. 그러므로 텍스트는 독자와 작가가 교감할 수 있는 다리가 된다. Zamel(1992)은 단편적인 지식 찾기 가 강조되고 있는 전통적인 읽기교육 및 쓰기교육의 문제점을 지적하면서 의미를 강조한 읽기와 쓰기를 위해 읽기와 쓰기를 병행한 학습을 강조했 다. 즉 전통적인 접근에서의 쓰기는 의미를 재현하게 할 수 있는 어떤 활 동의 결과로서가 아니라 단지 텍스트에 대한 자신을 반영할 수 있는 기회 를 박탈할 수밖에 없다. 따라서 Zamel은 읽기가 의미를 만들어 내는 활 동이 되기 위해서는 책을 읽는 사람으로 하여금 텍스트에 직접 개입을 하 고 관련을 시켜야 한다고 주장하고 있다. 이런 맥락에서 쓰기는 읽는 이 로 하여금 텍스트에 직접 개입하고 관계성을 발견할 수 있게 해 주므로 독자에게 읽기를 의미 있게 만들어주는 활동이라고 볼 수 있다. 쓰기를

염두에 둔 읽기는 읽기 자체에도 긍정적인 영향을 미칠 수 있다. 또한 Zamel(1992)의 연구결과에 따르면 이제까지 수동적 과정으로만 받아 들여 왔던 읽기 행위도 의미를 창조하는 능동적 과정임이 밝혀지고 있다. 읽고 서 글을 쓴다는 것은 읽음으로써 쓰기에 유용한 많은 이해 가능한 입력 자료를 얻을 수 있듯이, 쓰기를 하면서 또 한 번 읽기에 유용한 입력 자 료를 얻게 된다는 것을 의미한다. 더 잘 쓰기 위해서는 더 잘 읽어야 하 듯이 더 잘 쓰게 됨으로 인해 더 잘 읽을 수 있다. 특히 교육활동이 학습 자 중심의 능동적인 읽기를 강조한다면 더더욱 그러하다. 즉 읽기는 쓰기 와 병행될 때 의미 있는 읽기가 될 수 있으며, 쓰기도 읽기가 병행될 때 자신을 반영할 수 있는 쓰기 기회가 될 것이다.

일반적으로 모국어에서도 많이 읽는 학생이 글을 잘 쓸 가능성이 높다.

Loban(1963)은 4학년과 6학년, 9학년의 읽기와 쓰기의 관계에 대한 종적 연구에서 시험성적을 측정한 결과 읽기와 쓰기는 강한 상관관계가 있는 것으로 밝혀냈다. 그의 연구에서 그는 잘 쓰는 아이들이 읽기도 잘 하며 또한 그 반대의 경우도 마찬가지라는 것을 알아냈다. 더욱이 이러한 상관 관계는 학년이 올라갈수록 더욱 강해지는 것으로 나타났다. 잘 쓰기 위하 여 많은 것을 읽는 작업이 우선되어야 한다. Stotsky(1983)는 또한 읽기와 쓰기의 관계에 대해서 조사한 상관연구와 실험 연구에 대한 고찰을 펴냈 다. 이러한 포괄적인 연구는 1930년대 초반부터 1981년까지 50년이라는 오랜 시간을 포함하고 있는데, 그 당시 상관 연구를 조사해보면 잘 쓰는 사람들이 잘 읽고(자신의 작품이든 다른 사람의 작품이든), 잘 쓰는 사람 이 잘 쓰지 못하는 사람들보다 더 많이 읽는 경향이 있으며, 잘 읽는 사 람들이 잘 못 읽는 사람들 보다 더 많이 읽는 경향이 있으며, 잘 읽는 사 람들이 잘 못 있는 사람들 보다 통사적으로 더 성숙한 문장을 쓰는 경향 이 있다고 결론을 내렸다. 또한 교수법에 대한 Stotsky의 연구 조사를 보

면 문법 교육이나 추가적인 쓰기 연습 대신에 읽기를 더 많이 시킨 경우 가 문법교육이나 쓰기 연습보다는 쓰기 능력 향상에 더 유익한 것으로 나 타났다.

요컨대, 읽기는 다른 언어기능에도 긍정적 영향을 미치며, 특히 쓰기와의 상관관계는 매우 높다. 두 영역을 통합적으로 지도할 때 한 영역이 다른 한 영역에 강한 영향력을 행사하며 학습의 능률을 향상시킬 수 있다. 읽 기와 쓰기는 능동적 측면이 있으며 텍스트와 상호 작용하는 과정을 통해

요컨대, 읽기는 다른 언어기능에도 긍정적 영향을 미치며, 특히 쓰기와의 상관관계는 매우 높다. 두 영역을 통합적으로 지도할 때 한 영역이 다른 한 영역에 강한 영향력을 행사하며 학습의 능률을 향상시킬 수 있다. 읽 기와 쓰기는 능동적 측면이 있으며 텍스트와 상호 작용하는 과정을 통해