연구의 한계점

본 연구의 한계점은 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서는 좋은 유치원과 어린이집은 교육·보육과정 질에 좌우되는 것으로 보았으며, 질높은 유아교육·보육과정의 실행과 이에 영향을 미치는 요소 들을 중심으로 조사연구를 실시하였다. 교육과정의 운영에 영향을 미치는 요소 들을 중심으로 연구하였으므로, 평가 영역에서 영양 및 건강, 안전 등과 관련된 요소들은 깊게 다루어지지 않았다. 또한 재정지원 요소도 모든 영유아의 보편적 인 무상교육으로의 접근성을 충족하였는지의 여부에 제한하여 분석하였다는 점 에서 연구의 한계점이 존재한다.

둘째, 본 연구에서는 교육·보육과정 자율화, 다양화의 분석 대상을 학급 수준 의 교육과정 운영에 두었으며, 교원인사 및 재정 운영 자율성의 문제는 다루지 않았다. 사립의 비중이 높은 한국의 유아교육과 보육제도의 특성상 공공성과 책 무성 또한 중요한 정책 요소이므로, 이와 관련된 자율성의 문제는 다른 차원에 서 논의되어야 하기 때문이다.

셋째, 본 연구에서는 다양성의 관점에서 취약계층 유아의 교육과 보육을 위 한 정책을 다루었으나, 본 연구의 주제가 현장에서 적용되는 보편적인 누리과정 운영에 관한 연구이므로, 개별화된 교육과정 운영의 실태나 특수교육에 관한 구 제척인 논의를 다루지는 못하였다. 또한 취약계층 유아의 범주도 장애 유아와 다문화 가정 유아로 한정하여 분석하였으며, 보편적인 국가수준의 교육과정의 테두리 내에서 문화적 다양성을 강화의 개념 하에 다루어졌다.

넷째, 본 연구에서는 누리과정 정책의 수혜자 분석의 일환으로 소셜 빅데이 터 분석을 활용한 여론 분석을 실시하였다. 이 분석을 위해 온라인 뉴스기사와 네티즌의 댓글을 분석하였으나, 예산의 한계상 트위터와 페이스북, 까페 글들을 예산의 한계상 함께 분석하지 못하였다는 점에서 한계점이 존재한다. 또한 사례 분석에서도 유치원과 어린이집 유형별, 규모별, 대도시 및 중소도시, 농어촌 등 의 유형을 모두 다루지는 못하였다는 점에서 일반화하는데 한계점이 있다.

1. 교육·보육과정 운영 다양화의 개념과 정책의 흐름

가. 교육·보육과정 다양화 개념

교육과정 다양화 개념은 1995년 교육개혁위원회에 의해 수립되었던 5․31 교 육개혁 안에서 그 근원을 살펴볼 수 있다. 당시 교육개혁의 방향은 학습자중심 과 교육의 다양화, 자율과 책무에 바탕을 둔 학교운영, 자유와 평등이 조화된 교육, 교육의 정보화, 질 높은 교육이었다(교육개혁위원회, 1996). 또한 참여정부 의 대통령 교육혁신위원회(2007)에서도 미래교육의 비전과 전략을 수립하고, 교 육비전으로 희망과 신뢰의 학습사회실현을 내세웠으며, 이를 위해 정책 목표와 정책과제를 제시하였다. 참여와 분권을 통해 자율 역량을 강화하고, 현장중심의 교육혁신을 이룰 것을 기대하였다. 정책 목표로는 학습자의 요구와 선택을 강조 하는 학교제도, 학습자 중심의 교육과정 운영 등 강조하였다.

교육과정 다양화 개념은 초등교육과정에서는 7차 교육과정 이후 사용되기 시 작하였으며, 교육과정 특성화라는 개념과 혼용하여 쓰이고 있다. 이는 주로 교 육과정의 자율화와 함께 단위학교를 대상으로 적용된다. 즉, 교육과정의 자율화 를 통해 각 단위학교가 특성화된 교육과정을 편성·운영하게 되면 전체적으로 교육과정의 획일화가 아닌 다양화가 이루어지게 된다. 이러한 의미에서 우리나 라의 분권화는 지역화를 지역화는 자율화를 자율화는 특성화와 연결되기도 하 는 실정이다(박순경, 2009; 4).

국가교육과정을 단위학교에서 편성·운영하는 폭이 확대되는 것이고, 다른 한 편으로는 단위학교의 자율적인 교육과정 편성운영의 역량을 발휘를 의미하는 것으로 해석된다(조난심 외, 2009). 이런 의미에서 교육과정 운영 다양화란 교육 과정의 분권화라는 지향 하에 교원의 교육과정 리더십 및 전문성을 바탕으로 하고, 지역사회, 학부모, 학습자의 요구를 수렴한 후 학교의 여건과 특성을 고려 하여 단위학교의 교육과정 질을 제고함으로써 학습자에게 유의미한 교육적 경 험을 제공하려는 행위를 말한다. 국가교육과정의 규제적 속성을 완화하고 각 학 교에서 학교 구성원들의 교육적 의사를 적극 반영하여 학교의 특성 및 요구에 적합한 교육과정을 실천하는 것이다.

〈표 Ⅱ-1-1〉교육과정 다양화의 개념

육법 제 13조 1항과 2항에서 다음과 같이 교육과정에 관한 책임과 역할을 다루 고 있다.

① 유치원은 교육과정을 운영하여야 하며, 교육과정 운영 이후에는 방과후 과정 을 운영할 수 있다. <개정 2012.3.21.>

② 교육부장관은 제1항에 따른 교육과정 및 방과후 과정의 기준과 내용에 관한 기본적인 사항을 정하며, 교육감은 교육부장관이 정한 교육과정 및 방과후 과정의 범위에서 지역 실정에 적합한 기준과 내용을 정할 수 있다. <개정 2008.2.29., 2010.3.24., 2012.3.21.,2013.3.23.>

우리나라는 1969년 1차 유치원 교육과정부터 중앙집권형 유아교육과정 체제 를 유지하면서, 단위 유아교육기관의 커리큘럼 기준을 제시해 왔다(교육과학기 술부, 2008). 유치원 교육과정 제1차 유치원 교육 과정(1969. 2 19 문교부령 제 207호)에서는 교육 과정의 운영은 지역 사회와 밀접한 관련을 가질 것을 강조하 였으며, 유치원 수준에서는 5개 영역의 통합적 지도, 생활 경험 중심, 다양한 활 동, 융통성 있는 시간 운영, 유아의 흥미 중심, 가정과의 협력 등을 고려하여 교 육하도록 권고하였다. 제2차 유치원 교육 과정(1979. 3. 1. 문교부 고시 제 424 호)에서는 교육 일수와 시간은 제1차 교육 과정과 동일하고, 운영 지침 역시 같 은 맥락에서 이루어졌으며, 제1차 유치원 교육 과정에 비해 정서 발달과 인지 발달을 새롭게 강조한 특징이 뚜렷하였다. 이는 그 동안 유치원 교육계가 유아 의 정서 발달을 꾸준히 도모해 왔으며, 1970년대부터 인지 발달을 강조하는 세 계적 추세에 힘입었기 때문이었다고 볼 수 있다. 또, 국가 발전을 강조한 점도 제2차 교육 과정의 특징이었다.

제3차 유치원 교육 과정(1981.12.31 문교부 고시 제442호)에서는 운영 지침에 서는 융통성 있는 계획, 유원장 및 교육 자료의 활용, 다양한 집단 편성, 통합적 지도, 놀이 활동을 중시하였으며, 다양한 상호 작용을 강조하였다. 처음으로 평 가에 대한 지침을 제시한 것도 제3차 유치원 교육 과정의 특색의 하나였다.

제4차 유치원 교육 과정 (1987. 6.30. 문교부 고시 제 87-9호)에서는 교육 목표 를 지침으로 교사들이 교육 내용을 자율적으로 설정할 수 있게 함으로써 다양 성을 가질 수는 있었으나, 교육의 기회 균등 보장이 어려웠고, 일정 수준의 질 적 수준을 유지하기가 힘든 단점을 드러내었다. 유치원 교사들의 학력이나 경 험, 자질에 차이가 심하여 교육 내용이나 활동 선정 시 큰 폭의 차이를 보인 것 은 이와 같은 목표 중심의 교육 과정에 의한 문제점이었다. 제4차 유치원 교육

과정의 편제와 시간, 운영 지침은 제3차 유치원 교육 과정과 유사하였으나, 유

제시하는 유치원 교육 과정 편성 및 운영 지침과 실제 교육을 실행하면서 조정 되는 각 유치원의 교육 과정을 모두 포함하는 개념으로 규정하였다. 또한 교사 가 실제 수업을 실행하기 위해 수립하는 교수·학습 계획까지도 교육 과정의 범 주에 포함하였다. 또한 해설서에서 유치원 교육 과정의 성격을 제시하며 교육부 가 법률에 의거 고시하는 ‘주어지는 교육 과정’이라는 인식을 벗어나 현장에서

‘만들어 가는 교육 과정’의 흐름으로 이해할 것을 제안하며 교육과정을 국가 수 준·지역 수준·각 유치원 수준의 교육과정으로 나누어 생각 할 수 있음을 명시하 였다.

또한 이러한 기조는 6차 교육과정(1998-2007)에도 이어져, 국가에서 주어지는 교육과정의 틀에서 벗어나 만들어가는 교육과정으로의 전환을 강조하여 교육과 정 편성운영의 자율성, 융통성, 창의성을 강조하였다. 다양성을 추구하는 교육과 정, 유아, 교원, 학부모가 함께 실현하는 교육과정이 특징이었다. 제 6 차 유치원 교육 과정에서는 교육부, 시․도 교육청 및 지역 교육청, 단위 유치원의 교육 과정 편성․운영에 대한 역할을 분담하여 자율․재량의 권한을 더욱 확대한 것 이 특색이다. 6차 유치원 교육과정에서는 국가, 지역, 유치원 수준의 교육과정을 강조하였다.

6차 유치원 교육과정도 제5차 유치원 교육과정과 맥을 같이하여 교육 과정의 의미를 제시하였다. 교육 내용의 결정 주체의 역할 분담에 따라 국가 수준의 교 육 과정, 지역 수준의 교육 과정, 학교 수준의 교육 과정, 교사 수준의 교육 과 정으로 나누어 생각할 수 있음을 명시하였으며, 초․중등교육법 제 23 조를 근거 로 하여 교육부 장관은 학교 교육과정을 정하며, 시․도 교육감은 지역 수준의 편성․운영 지침을 작성할 수 있음을 밝히고 있다.

6차 유치원 교육 과정에서는 제 5차 교육과정부터 교육 과정 결정의 분권화, 교육 과정 구조의 다양화, 교육 과정 내용의 적합화, 교육 과정 운영의 효율화 를 위하여 교육 과정 편성·운영의 역할 분담 체제를 개선하고자 하였음을 밝히 고 있다. 즉, 국가, 시․도 및 지역 교육청, 유치원이 교육 과정 편성․운영에 관한 역할을 분담하여 교육의 과정과 결과의 질적 수준을 유지․관리하고, 국가

6차 유치원 교육 과정에서는 제 5차 교육과정부터 교육 과정 결정의 분권화, 교육 과정 구조의 다양화, 교육 과정 내용의 적합화, 교육 과정 운영의 효율화 를 위하여 교육 과정 편성·운영의 역할 분담 체제를 개선하고자 하였음을 밝히 고 있다. 즉, 국가, 시․도 및 지역 교육청, 유치원이 교육 과정 편성․운영에 관한 역할을 분담하여 교육의 과정과 결과의 질적 수준을 유지․관리하고, 국가